Zeitzeug:innen der „Landshut“-Entführung | Demokratieraum. Die Landshut in Friedrichshafen | bpb.de

„Landshut“-Entführung als „Höhe- und Wendepunkt“ des Linksterrorismus in Deutschland

Die Erinnerung an die Entführung und Befreiung der „Landshut“ im Jahr 1977, als die noch junge Bundesrepublik im „Deutschen Herbst“ dem Terror der Roten Armee Fraktion (RAF) gegenüberstand, ist ein fester Bestandteil der medial vermittelten Erinnerungskultur in Deutschland. Im Herbst 1977 spitzten sich die Gewalttaten dramatisch zu: Am 5. September 1977 wurde Hanns Martin Schleyer, Vorsitzender des Bundesverbands der Deutschen Industrie und ehemaliger SS-Untersturmbannführer, entführt, um die „erste Generation“ der RAF, die in Stuttgart-Stammheim einsaß, frei zu pressen. Die Bundesregierung unter Helmut Schmidt gab den Drohungen nicht nach, auch nicht, als am 13. Oktober 1977 das Flugzeug „Landshut“ voll mit Urlauber:innen auf dem Rückflug von Mallorca von vier Terrorist:innen der „Volksfront zur Befreiung Palästinas“ entführt wurde, die ebenfalls die Freilassung der RAF-Terrorist:innen forderten, womit der Druck auf die Bundesregierung erhöht wurde. Fünf Tage war das Flugzeug unterwegs, der Flugkapitän wurde bei einem Halt in der Wüste erschossen. Als am 18. Oktober 1977 die „Landshut“ von der GSG 9-Einsatztruppe in Mogadischu gestürmt und befreit wurde, wurden drei der vier Entführer:innen getötet. Am selben Tag nahmen sich Andreas Baader, Gudrun Ensslin und Jan-Carl Raspe (die zentralen Führungsmitglieder der RAF) im Hochsicherheitsstrakt in Stuttgart-Stammheim das Leben, Irmgard Möller überlebte ihren Selbstmordversuch. Hanns Martin Schleyer wurde am selben Tag in der Geiselhaft erschossen.

„Mogadischu war ein Wendepunkt“, bilanzierte Gerhart Baum, FDP, der als Parlamentarischer Staatssekretär im Innenministerium mit den Flugzeugentführer:innen verhandelt hatte. Mit dem Gewaltexzess am 18. Oktober 1977 war für viele aus dem linksalternativen Milieu, die mit der RAF und ihren Zielen sympathisiert hatten, eine rote Linie überschritten. Dieser Umschwung hatte auch mit der Identifikation der deutschen Bevölkerung mit den Opfern zu tun. Bis zu der Entführung der „Landshut“ fühlten sich die Menschen in West-Deutschland nicht direkt bedroht, da sich die Attentate der RAF, die sich als eine kommunistische, antiimperialistische Stadtguerilla nach südamerikanischem Vorbild verstand, vornehmlich gegen Führungskräfte aus Politik, Wirtschaft und Verwaltung wandten. Als jedoch mit der Entführung des Ferienflugzeugs auf dem Rückweg von Mallorca klar wurde, dass jede:r vom Terror betroffen sein könnte, stieg – befeuert durch Massenmedien wie die BILD-Zeitung – das persönliche Bedrohungsszenario durch die „Baader-Meinhof-Bande“ und die RAF verlor den Rückhalt im „linksalterativen Milieu“, welches in den 1980er Jahren „statt auf marxistische Debatten und Gewalt […] auf eine praktische, eher pazifistische Rettung der Welt“ setzte. Schwerpunkte lagen auf der Ökologie, der Friedensbewegung und der Solidarität mit der „Dritten Welt“, Häuser wurden besetzt, um Wohngemeinschaften, Kinderläden und Frauencafés zu gründen. Seit der RAF, die in den 1980er Jahren noch aktiv war, aber keine ernsthafte Bedrohung mehr darstellte, richteten sich die Gewalttaten linksextremistischer Gruppierungen eher gegen Sachen als gegen Personen. Morde werden sehr viel häufiger von Rechtsextremist:innen verübt, die trotz der Netzwerke, die dahinter stehen, häufig als Einzeltäter:innen dargestellt werden.

Die „Landshut“ wurde zu einem Symbol für die Wehrhaftigkeit der jungen Bundesrepublik gegenüber einer terroristischen Bedrohung. Angesichts des glücklichen Ausgangs der Entführung wird selten thematisiert, dass die Bundesregierung im Zweifel dazu bereit gewesen wäre, die „Landshut“-Geiseln zu opfern. Ehemalige Geiseln wie Diana Müll äußern Kritik an der damaligen Bundesregierung, die trotz anderslautender Versprechen weder Entschädigungen gezahlt, noch psychologischen Beistand bereit gestellt hatte. Doch sind dies Einzelfälle und in der öffentlichen Wahrnehmung dominiert eine positive Bewertung der „harten Hand“ des damaligen Bundeskanzlers Helmut Schmidt.

Der gute Ausgang der Entführung und die Rettung fast aller Geiseln, erleichtert den Besu-cher:innen des „Lernort Landshut“ den Zugang zum Thema terroristische Gewalt. Dies ist eine große Chance, um am historischen Ort (jedenfalls in der historischen Lufthansa-Maschine), mit Hilfe von Zeitzeug:innen und auf der Grundlage einer durchdachten didaktischen Einbettung historische Lernprozesse anzustoßen. Wie können mit Hilfe auch der Berichte von Zeitzeug:innen, die die „Landshut“-Entführung vor 50 Jahren miterlebt haben und deren Erinnerungen historisch kontextualisiert und multiperspektivisch erschlossen werden, Lernprozesse hin zu einem historischen und politischen Denken angestoßen werden? Kann der „Lernort Landshut“ dabei helfen, die Gegenwart und ihre multiplen Krisen besser zu verstehen? Nur zwei Beispiele, um die Aktualität des Themas zu verdeutlichen:
Zum einen können die Motive der palästinensischen Terrorist:innen, die die „Landshut“ entführt haben, und die Verflechtungen bis in die Gegenwart erarbeitet werden. So ist es wichtig zu verstehen, dass die vier palästinensischen Flugzeugentführer:innen von 1977 christlich, islamisch und atheistisch geprägt waren. Mit der RAF in Deutschland verbanden die Entführer:innen der „Landshut“ ein international-sozialistisches und „anti-imperialistisches“ Weltbild. Die Feindschaft gegenüber Israel und den USA und die erstrebte „Befreiung Palästinas“ einte sie zwar, doch leitet die damalige Zusammenarbeit der linksterroristischen RAF mit palästinensischen Terrorist:innen nicht direkt zum islamistischen Terror über. Zum anderen zeigt die Landshut“-Entführung, in welchem Dilemma eine Regierung bei einer Geiselnahme steht. Mit großer Schärfe stellt sich diese Frage für die israelische Regierung, die auf den brutalen Überfall der Hamas am 7. Oktober 2023 auf Israel, auf die Ermordung von 1.400 Zivilist:innen und die Verschleppung von über 240 Geiseln nach Gaza mit einem Krieg gegen die Hamas in Gaza reagiert, durch den auch die Geiseln in Gefahr geraten. Die Angehörigen der nach Gaza verschleppte Geiseln üben Druck auf die Regierung aus, das Leben der Geiseln zu retten. Welche Auswirkungen das Aufflammen des Nah-Ost-Konflikts in diesem Krieg auf islamistisch, linksextremistisch oder rechtsextremistisch motivierte Proteste, Gewalttaten und Attentate in Deutschland haben wird, ist derzeit, im Februar 2024, nicht abzuschätzen. Unstrittig ist aber, dass gerade jetzt historisch-politische Bildung notwendig ist, die sich mit Extremismus und Terrorismus – egal, welche Ideologie dahintersteckt – auseinandersetzt.

Der „Lernort Landshut“ bietet nicht zuletzt wegen des glücklichen Ausgangs der Entführung und der Möglichkeit, mit Zeitzeug:innen in Präsenz oder als Video zu arbeiten, sehr gute Voraussetzungen, um Wissen zu vermitteln und historische Denk- und Lernprozesse anzustoßen. Damit dies gelingt und die emotionale Begegnung zu historisch-politischem Denken führt, sollen im Folgenden die Chancen und Risiken der Arbeit mit Zeitzeug:innen in den Blick genommen und auf den „Lernort Landshut“ angewandt werden. Zunächst wird der Begriff der „Zeitzeug:innen“ geklärt, bevor auf die Chancen und Risiken der Arbeit mit Zeitzeug:innen im Schulkontext und auf empirische Studien hierzu eingegangen wird. Das didaktische Potenzial der Zeitzeug:innen am „Lernort Landshut“ wird anhand von vier Lernmodulen aufgezeigt, bevor zum Schluss ein kurzes Fazit gezogen wird.

„Zeitzeug:innen“ und „Interviewpartner:innen“: Ein Definitionsversuch

Der Beitrag steht unter der Überschrift, wie mit den Erinnerungen von Zeitzeug:innen am „Lernort Landshut“ historische Denk- und Lernprozesse angestoßen werden sollen. Doch ist der Begriff der Zeitzeug:in zunächst zu klären und muss, wenn es um historisches Lernen geht, von den Interviewpartner:innen in wissenschaftlichen Oral History-Studien abgegrenzt werden. Hier werden mündliche Befragungen geführt, um die Sichtweisen und Perspektiven von Menschen, die über eine bestimmte Zeit, Ereignisse und Entwicklungen berichten können, zu dokumentieren und vergleichend und kontextualisierend zu untersuchen. Die Oral History ist als Methode in der Geschichtswissenschaft inzwischen anerkannt, wobei die Tücken des menschlichen Gedächtnisses und der Erinnerung sowie die fehlende empirische Repräsentativität berücksichtigt werden müssen. Insbesondere in den Bereichen der Alltags- und Mentalitätsgeschichte wird der Gewinn gesehen, denjenigen eine Stimme zu geben, die in der Öffentlichkeit und in den Medien weniger gehört werden. Die Oral History arbeitet methodisch sehr offen, meist mit lebensgeschichtlichen, teils mit leitfadengestützten Interviews. Diese werden als historische Quelle produziert und interpretiert. Da herausgefunden werden soll, wie Geschichte subjektiv erfahren und verarbeitet wird, geht es weder um die faktische Wahrheit der Erzählung, noch um eine sozialwissenschaftlich verstandene Repräsentativität.

Der Begriff Zeitzeug:innen hingegen ist eine deutsche Besonderheit und kann nicht mit Interviewpartner:innen gleichgesetzt werden. Die englische Übersetzung „contemporary witness“ ist eher unüblich und sie trifft nur einen Teil der Bedeutung und zwar den, dass die Befragten Zeugnis über Ereignisse der Zeitgeschichte ablegen. Darüber hinaus gilt für den (west-)deutschen Kontext, wie Sabrow in seinen Überlegungen über die „Geburt des Zeitzeugen nach 1945“ herausgearbeitet hat, dass sich die Zeitzeug:innen deutscher Prägung auf die „Gerichtszeug:innen“ des Holocaust zurück führen lassen, die als „Tatzeug:innen“ im Eichmann-Prozess (1961) und in den Frankfurter Prozessen (1963-1965) erstmals öffentlich und medienwirksam in Erscheinung traten. Damals berichteten die Zeitzeug:innen des Holocaust eine Sichtweise, die bis dahin wenig gehört worden war. Seit den 1980er Jahren übernahmen die Zeitzeug:innen des Holocaust und des Zweiten Weltkriegs zunehmend eine tragende Rolle in der medial vermittelten Erinnerungskultur in (West-)Deutschland, später auch bezogen auf die Diktaturerfahrung in der DDR.

Meist berichten Zeitzeug:innen in einem vordefinierten, erinnerungskulturellen Kontext von einer historischen Situation und bezeugen eine vorher bereits bekannte Sichtweise. Häufig werden sie in die Schule oder zu offiziellen Gedenkveranstaltungen eingeladen. In Ausstellungen, Museen oder in historischen Fernsehdokumentationen wird oft mit Videos von Zeitzeug:innen gearbeitet. Die Kultusministerkonferenz (KMK) empfiehlt, Berichte von Zeitzeug:innen in die schulischen Erarbeitung der beiden deutschen Diktaturen im 20. Jahrhundert einzubinden, um die Wichtigkeit einer demokratischen und friedlichen Gesellschaft zu vermitteln. Zeitzeug:innen können im schulischen Kontext Interesse für ein Thema wecken und Empathie für andere oder neue Sichtweisen fördern, anderseits kann auch über den emotionalen und persönlichen Zugang die kritische Distanz gefährdet werden.

Damit das Interview mit Zeitzeug:innen zum Ausgangspunkt für einen historischen Denk- und Lernprozess wird, muss es als eine mündliche Quelle verstanden werden, die unter Berücksichtigung der Quellenkritik und auf der Basis sozialwissenschaftlicher Methoden untersucht wird. Zeitzeug:innen unterscheiden sich auf verschiedenen Dimensionen, z. B. hinsichtlich des Themas, zu dem sie befragt werden (als Teil einer Gewaltgeschichte, Demokratiegeschichte, Alltagsgeschichte,…), der Rolle, die sie in der Vergangenheit eingenommen haben (als Opfer, Täter:in, Held:in, Beobachter:in,…), ihrer Nähe zu den berichteten Ereignissen (aktiv beteiligt, selbst beobachtend, informiert durch die Medien,…) und nach dem lebensgeschichtlichen Abstand zu den Ereignissen (jüngerer oder älterer Mensch; zeitliche Nähe und Ferne). Diese Dimensionen müssen bei der Auswahl der Zeitzeug:innen, bei der Gesprächsführung und Auswertung der Inter-views berücksichtigt werden sollten. Darüber zeichnen sich alle Berichte von Zeitzeug:innen durch folgende Charakteristika aus, die sowohl zu Chancen, als auch zu Risiken für das historische Lernen werden können.

Quellenstatus. Die Aussage von Zeitzeug:innen ist sowohl eine Quelle, da die Erfahrungen in der Vergangenheit gesammelt wurden, als auch eine Darstellung, da in der Gegenwart erzählt wird, so dass auch später gewonnene Informationen, nachträgliche subjektive Deutungen und Sinnbildungen einfließen. Diese Ambiguität muss bei der Auswertung der Quelle berücksichtigt werden.

Narrativität. In den Berichten von Zeitzeug:innen drückt sich ein Grundprinzip des historischen Erzählens aus: der narrative und sinnbildende Charakter von Geschichte. Im rückblickenden Erzählen wird die eigene (Lebens-)Geschichte mit einem Sinn unterlegt, um hieraus eine Botschaft für die Zukunft zu formulieren. Insbesondere Zeitzeug:innen, die in der Schule befragt werden, wollen den Schüler:innen in der Regel eine Botschaft vermitteln.

Authentizität. In der Lebensgeschichte wird die „große Geschichte“ (an-)fassbar. Die leibhaftige Anwesenheit eines Menschen, der die Vergangenheit miterlebt hat, besitzt ein großes Motivationspotenzial für die Lernenden, was der Studie von Angvik und Borries (1997) zufolge allerdings bedeuten kann, dass Berichte von Zeitzeug:innen von Schüler:innen als glaubhafter wahrgenommen werden als Schulbuchdarstellungen.

Emotionalität. Ein:e Zeitzeug:in tritt im Gespräch den Lernenden als Mensch gegenüber, dessen Erfahrungen und Erinnerungen nicht nur kognitiv, sondern auch emotional wahrgenommen werden. Je dramatischer und bedrohlicher die Ereignisse sind, von denen erzählt wird, umso größer die emotionale Anteilnahme der Zuhörenden. Die Involviertheit durch die „Macht des Menschlichen“ kann in einem Spannungsverhältnis zum historischen Denken stehen.

Erinnerung. Erinnerung ist die Grundlage jeglicher historischer Erkenntnis; die Geschichtsschreibung in der Antike und im Mittelalter basierte auf den Berichten der Zeitgenoss:innen. Allerdings vollzieht sich Erinnerung in einem aktiven und rekonstruktiven Prozess: Bei jedem Abruf einer Erinnerung wird ein neues neuronales Netzprofil zusammengesetzt, zudem wird mit jedem Erinnerungsvorgang auch die Erinnerung an frühere Erinnerungen aktiviert. Darüber hinaus wird die Erinnerung beeinflusst durch den gegenwärtigen Kontext, das aktuelle emotionale Befinden/Empfinden und durch die Erwartungen der Zuhörer:innen/des Publikums.

Werden diese Besonderheiten von Zeitzeug:innen im Lernprozess explizit gemacht, bietet sich die Chance, mit Zeitzeug:innen Interesse/Neugierde an Geschichte(n) und an bestimmten Themen zu vermitteln/wecken sowie Praktiken des historischen Arbeitens einzuüben. Zum anderen können die Lernenden anhand der Arbeit mit „Zeitzeug:innen“ als Quelle und Darstellung etwas über die epistemologischen Grundlagen des historischen Denkens und Erzählens verstehen und historisch denken lernen.  

Zeitzeug:innen im Schulkontext: Chancen und Risiken

Der emotionale Zugang über/durch den persönlichen Bericht von Zeitzeug:innen kann eine Brücke zu der Vergangenheit bauen. Über die Empathie mit und die Einfühlung in die Sichtweise der Zeitzeug:innen bietet sich ein Zugang zu dem/einem historischen Thema, der zu mehr Interesse, Neugier und Involviertheit führen, mit dem aber auch möglicherweise ein Verlust an kritischer Distanz einhergehen kann. Daher ist es wichtig, die Befragung von Zeitzeug:innen als einen Baustein im historischen Denk- und Erkenntnisprozess zu verstehen, und den subjektiven mündlichen Bericht zu prüfen, zu analysieren, zu reflektieren und zu kontextualisieren. Grundlegend ist das Verständnis, dass Berichte von Zeitzeug:innen wie andere historische Quellen und Darstellungen hinsichtlich der Plausibilität bzw. „Triftigkeit“ geprüft werden. Zeitzeug:innen besuchen Schulklassen, weil sie etwas zu erzählen und mitzuteilen haben, so dass bei der Auswertung des Gesprächs – im Nachgang ohne die Zeitzeug:innen – zwischen den Ebenen Erfahrung, Deutung und Botschaft bzw. der empirischen, narrativen und normativen Triftigkeit differenziert werden kann. Wenn die Schüler:innen verstehen, dass Erinnerungen natürlicherweise fehler- und lückenhaft sind und Stereotype sowie Generalisierungen aufweisen, so dass weitere Informationen und ein Vergleich wie auch Kontext notwendig sind, ist viel gewonnen für ein grundlegendes Verständnis des historischen Erkenntnisprozesses. Die inhaltlichen und methodischen Ziele, die sich mit der Befragung von Zeitzeug:innen verbinden, variieren entsprechend der Geschichte, die erzählt wird, und der didaktischen Schwerpunktsetzung der Lehrkraft. Im Kern geht es darum, die Relevanz der Vergangenheit für die eigene Gegenwart sichtbar und spürbar zu machen. Wichtig ist es, geeignete Zeitzeug:innen für das jeweilige Thema und die jeweilige Zielsetzung einzuladen. Zeugnisse von Überlebenden des Holocaust – auch Videos – eigenen sich nach Brüning kaum für „ein kritisches Hinterfragen einer Quelle und ihre gründliche Analyse und Interpretation“, da es die Achtung vor dem Opfer gebiete, die subjektiven Erinnerungen nicht in Frage zu stellen. Inwieweit es aus einer ethischen Perspektive erlaubt ist, die Erzählungen von Opfern von Gewalt und Terror im Unterricht einer historisch-kritischen Analyse zu unterziehen, oder ob es hier eher um Mitfühlen und Empathie geht, ist eine Frage, die differenziert abgewogen werden muss. Auch bei der Befragung von Familienangehörigen ist eine kritische, methodisch kontrollierte Auswertung schwierig, wenn auch gerade durch die Gespräche in der Familie die Relevanz von Geschichte für das eigene Leben unmittelbar erfahren werden kann. Einfacher ist es, wenn „Held:innen“ (z.B. Oppositionelle in der DDR) oder „Alltagszeitzeug:innen“, zu denen die Lernenden keine persönliche Beziehung haben (z.B. Bewohner:innen im Altenheim), befragt werden. Hier können die Interviews im Unterricht multiperspektivisch erschlossen, mit anderen verglichen und historisch kontextualisiert werden.

Das Unterrichtssetting mit Zeitzeug:innen im schulischen Kontext ist ebenfalls variabel und hängt von den didaktischen Schwerpunktsetzungen ab. Wenn ein Zeitzeug:innenprojekt durchgeführt wird, stehen das „entdeckende“ und „forschende“ Lernen und ein wissenschaftsorientierter Umgang mit Interviewdaten im Vordergrund; die Projektergebnisse werden häufig öffentlich gemacht und im Schulgebäude, bei schulischen Veranstaltungen oder auch extern präsentiert. Die Auswahl der Themen erfasst alle Facetten der Zeitgeschichte, die Auswahl der Befragten, die Befragung selbst, die Auswertungsmethoden und die Veröffentlichung der Ergebnisse sind vielfältig. Projekte mit Zeitzeug:innen können in der Organisation aufwendig sein. Weniger aufwendig ist es, Zeitzeug:innen in den Unterricht einzuladen und zu verschiedenen Themen der Zeitgeschichte zu befragen. Darüber hinaus werden Zeitzeug:innen häufig zu Gedenktagen (z.B. zum Mauerfall am 9. November) in die Schule eingeladen, um vor einer größeren Gruppe Auskunft über ihre Erlebnisse und Erinnerungen zu geben. Videos mit Zeitzeug:innen zu verschiedenen Themen der deutschen Geschichte stehen im Netz zur Verfügung (z.B. vom Haus der Geschichte, Bonn). Zeitzeug:innenbörsen stellen häufig nicht nur die Videos zur Verfügung, sondern vermitteln auch Kontakte (z.B. das Koordinierende Zeitzeugenbüro in Berlin) oder stellen Transkriptionen bereit. Der Besuch einer Gedenkstätte oder eines anderen außerschulischen Lernorts (z.B. ein Museum) bietet ebenfalls oft die Möglichkeit, um mit Zeitzeug:innen zu arbeiten. Gelegentlich werden Zeitzeug:innen in die Führung eingebunden (z.B. Gedenkstätte Berlin-Hohenschönhausen) oder es werden Videoinstallationen mit Zeitzeug:innen zu verschiedenen Themen und Schwerpunkten angeboten (z.B. Stiftung Berliner Mauer).

Empirische Studien zur Wirksamkeit von Zeitzeug:innen

Auch wenn die Arbeit mit Zeitzeug:innen seit den 1980er Jahren ein selbstverständlicher Bestandteil der Geschichtskultur und des Geschichtsunterrichts war und die Herausforderungen vielfältig beschrieben wurden , wurde die Wirksamkeit von Zeitzeug:innen auf Wissen, Kompetenzen und Motivation auf der Grundlage belastbarer Studiendesigns erst in den letzten Jahren empirisch untersucht. In einer randomisierten, kontrollierten Feldstudie, die vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert worden war, wurden die Lerneffekte von Lernende, die mit Zeitzeug:innen der Oppositionsbewegung in der DDR auf drei unterschiedliche Weisen gearbeitet hatten (live im Klassenraum versus mit Videos versus mit Transkripten), untersucht.

Die Arbeit mit Zeitzeug:innen wurde mit dem Hinweis auf Sherlock Holmes verbunden, der nicht allen Zeug:innen unbesehen glaubt, sondern Aussagen vergleicht und weitere Recherchen anstellt. Vor und nach der Unterrichtseinheit sowie nach ca. zwei bis drei Monate wurden die Lernenden zu ihrem Wissen und ihren historischen Kompetenzen befragt. Im Vergleich zwischen der Live-Gruppe und der Video-/ Textgruppe zeigte sich, dass die Lernenden in der Live-Gruppe zwar deutlich mehr Spaß an der Unterrichtseinheit hatten und meinten, etwas Wichtiges gelernt zu haben, dass sie jedoch das zentrale Lernziel der Einheit – die Notwendigkeit, Darstellungen, auch die von Zeitzeug:innen, kritisch zu dekonstruieren – weniger gut verstanden hatten als die Lernenden in der Video- und Text-Gruppe.

In einem Dissertationsprojekt wurde untersucht, wie die Lernerfahrung mit Zeitzeug:innen konzeptualisiert und empirisch erfasst werden kann. In dem Framework for Encountering Complex Historical Sources (historische Orte und Zeitzeug:innen) werden die Dimensionen der kognitiven, emotionalen und physischen „Involviertheit“ der Lernenden unterschieden. Hierauf basierend wurde ein Fragebogen entwickelt, validiert und in einer experimentellen Online-Studie im Vergleich von drei Bedingungen eingesetzt. In dieser Studie sahen die Proband:innen, vor allem Studierende, die über eine Agentur akquiriert worden waren, dasselbe Video, doch sie erhielten unterschiedliche Informationen: (1) Es handele sich um eine:n originale:n Zeitzeug:in, (2) es handle sich um eine:n geschauspielerte:n Zeitzeug:in, (3) es handle sich um einen rekonstruierten Bericht. Allein dieses unterschiedliche „Framing“ des Videos führte dazu, dass die Proband:innen in der „Original“-Gruppe emotional involvierter waren als die in den Gruppen, die das (angeblich) nachgespielte oder rekonstruierte Video gesehen hatten.

Den Einfluss der Involviertheit der Lernenden bei der Zeitzeug:innenbegegnung auf die Effekte des Unterrichts untersuchen wir in einer weiteren randomisierten und kontrollierten Feldstudie, die von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) gefördert wird. In einer Stichprobe von knapp 70 Gymnasialklassen der neunten Jahrgangsstufe wurde mit jeweils zwei Zeitzeug:innen der „Generation 1975“ gearbeitet: entweder live in der Klasse oder mit Videos. Diese „Alltagszeitzeug:innen“ aus dem Osten und Westen Deutschlands haben von ihren Erinnerungen an ein geteiltes und wiedervereinigtes Deutschland und über ihre Perspektiven auf die Transformationszeit nach 1990 berichtet. Die ersten Auswertungen weisen darauf hin, dass es wieder die Lernenden in der Live-Bedingung sind, denen es schwerer fällt, die Perspektivität von Zeitzeug:innen zu erkennen sowie die Notwendigkeit, ihre Aussagen zu de-konstruieren.

Ein Zwischenfazit: Unter „Zeitzeug:innen“ werden verschiedene Typen subsumiert (z.B. Opfer, Held:innen, Alltagszeitzeug:innen), die von unterschiedlichen historischen Ereignissen berichten. Die direkte Begegnung mit Zeitzeug:innen (im Schulkontext) hat einen emotionalen Effekt auf die Lernenden und fördert deren Interesse und die Motivation, doch kann dem historischen Lernen, insbesondere dem kritischen und multiperspektivischen Denken, die Begegnung mit als authentisch wahrgenommenen Zeitzeug:innen abträglich sein. Wie mit den Zeitzeug:innen der „Landshut“-Entführung Grundsätzliches über die Vergangenheit und Geschichte(n) und über Terrorismus und Extremismus gelernt werden kann, wird im folgenden Kapitel dargelegt.

Didaktische Lehr-/Lernszenarien am „Lernort Landshut“

Die Zeitzeug:innen der „Landshut“-Entführung sind eine besondere Gruppe, da sie den glücklichen Ausgang einer lebensbedrohlichen Entführung erlebt haben und „Hauptfiguren“ einer Medieninszenierung geworden sind. Von den 86 Passagieren und fünf Crew-Mitgliedern der „Landshut“ waren 23 Deutsche. Während die etwa dreißig Mitglieder der GSG 9-Einsatztruppe mit der gelungenen Befreiungsaktion zu „Helden“ wurden, waren die Geiseln „Opfer“ eines Gewaltverbrechens.

Beide Gruppen wurden medial inszeniert. Als die Geiseln nach fünf Tagen Todesgefahr zurückkehrten, wurden sie am Flughafen offiziell begrüßt, bevor sie zu ihren wartenden Angehörigen durften. Das Ereignis hatte einen Einfluss auf das weitere Leben aller Beteiligten und löste bei einigen Traumata aus. Trotzdem: die Geiselnahme ging gut aus, die gefährliche Terrorsituation endet mit einem Happy End.

Die Möglichkeit, in der ehemaligen Lufthansa-Maschine mit Zeitzeug:innen zu sprechen, dürfte eine besondere emotionale Wirkung auf die Lernenden haben. Die höhere Aufmerksamkeit der Lernenden kann zu einer tieferen Verankerung des Erlebten führen, gleichzeitig ist jedoch zu bedenken, dass eine höhere emotionale Involviertheit mit einer niedrigeren kognitiven Distanz einhergehen kann. (Bertram et al., 2017; Zachrich, 2022). Daher sollte bei der Gestaltung des „Lernort Landshut“ sowohl auf eine multiperspektivische, mehrdimensionale und kontroverse Erschließung des Themas, als auch auf einen methodisch kontrollierten Umgang mit dem Zeitzeug:inneninterview als Quelle und Darstellung geachtet werden. Grundsätzliches über Zeitzeug:innen kann gelernt und aktuelle politische und gesellschaftliche Fragestellungen können mit den Lernenden verhandelt werden.

Ich schlage eine mehrstufige Erarbeitung in vier Modulen vor, die von der Begegnung mit den Zeitzeug:innen der „Landshut“-Entführung ausgeht.

Modul 1: Begegnung mit Zeitzeug:innen am Lernort: Re-Konstruktion der Ereignisse
Die Besonderheit der Zeitzeug:innen, die von einem glücklichen Ende berichten können, kann helfen, um Terror und Gewalt, den Umgang damit und die Folgen erfahrbar zu machen, ohne die emotional involvierten Lernenden zu überfordern. Grundsätzlich gilt, dass Lernende und Lehrkräfte sich in der Begegnung mit Zeitzeug:innen, die ihre Erinnerungen und ihre subjektive Wahrheit mit ihnen teilen, respektvoll verhalten. Die „De-Konstruktion“ der Erzählung selbst findet erst später statt. Das direkte Gespräch mit den Zeitzeug:innen bietet die Möglichkeit, bestimmte Themen zu vertiefen, z.B.: Wurden die fünf Tage zu einem lang andauernden Trauma der Person? Wann und wie wurde das Ereignis verarbeitet? Was oder wer hat einer Person geholfen? Wie schauen sie heute auf die Ereignisse? Was haben sie grundsätzlich über Terror und die Handlungsmöglichkeiten der Politik gelernt?
Darüber hinaus wäre es lohnenswert, mit den Zeitzeug:innen über die Medialisierung und Historisierung der „Landshut“-Entführung zu sprechen: Welche Rolle haben die Medien und die jährliche Berichterstattung über die Ereignisse im Jahr 1977 für sie persönlich gespielt? Wie sind sie mit dem medialen Interesse und mit ihrer „Berühmtheit“ umgegangen? Wie haben sie aus ihrer Erfahrung als Tatzeug:in mitgenommen – und was wollen sie den Lernenden mitgeben? Möglich ist es auch, mit Videos zu arbeiten, die auf der Website Externer Link: www.landshut77.de zu finden sind.

Modul 2: Re-Konstruktion der Situation – Herstellung des historischen Kontextes
In einem zweiten Schritt, ohne die Zeitzeug:innen, sollen die Lernenden den Bericht in einen größeren historischen Kontext stellen. Dabei sollten sie etwas über die politischen Zusammenhänge in den 1960er bis 1980er Jahren erfahren – über die Studierendenbewegung und die „außerparlamentarische Opposition“, über die Radikalisierung der Linken durch die Gründung der RAF bis zu dem Höhe- und Wendepunkt am 18. Oktober 1977. Auch die Nachgeschichte der RAF, die in den 1980er Jahren durch die Fahndungsplakate zwar in der Öffentlichkeit präsent war, aber ihre Unterstützung im linksalternativen Milieu verloren hatte und keine Gefahr mehr für einen gesellschaftlichen Umbruch darstellte, sollte erarbeitet werden. Dabei können die Lernenden den Zeitzeug:innenbericht mit weiteren Quellen und Darstellungen vergleichen, um mehr über die Vorgeschichte, den Verlauf und die Folgen der „Landshut“-Entführung zu erfahren. Der Bericht des oder der Zeitzeug:in wird hiermit zu einem Baustein (unter anderen) für die Re-Konstruktion der Vergangenheit in einer eigenen „Darstellung“ oder „Narration“.

Modul 3: De-Konstruktion der Erzählung der Zeitzeug:innen – Triftigkeitsprüfung Wie andere „Darstellungen“ oder „Narrationen“ (z.B. Schulbücher, Fernsehdokumentationen oder Deutungen der Lernenden) sind auch Erzählungen von Zeitzeug:innen Ergebnisse eines Re-Konstruktionsprozesses, die auf ihre empirische, narrative und normative Triftigkeit untersucht werden sollten. Ein Beispiel, wie das funktionieren kann: Bei dem Vergleich von Zeitzeug:innen-Aussagen, in diesem Fall bezogen auf die Frage, ob die DDR ein „Unrechtsstaat“ gewesen sei, können die Triftigkeitskriterien für die Lernenden „übersetzt“ werden, indem nach den berichteten und gesicherten „Fakten“ des Zeitzeugenberichts (empirische Triftigkeit), nach der überzeugenden Argumentation (narrative Triftigkeit) und der Botschaft des oder der Zeitzeug:in (normative Triftigkeit) gefragt wird. Zudem ist es wichtig, einen größeren historischen Kontext herzustellen, damit die Lernenden die Aussagen der Zeitzeug:innen einordnen und beurteilen können.

Modul 4: Extremismus und Terrorismus in der Bundesrepublik Deutschland
Die Aktivitäten und Gewalttaten der RAF in den 1970er und 1980er Jahren können als Beispiel eines menschenverachtenden Terrorismus in den größeren Kontext von Bedrohung durch Terrorismus und Extremismus gestellt werden. Zum einen ist eine Definition der Begriffe notwendig: Was bedeutet und was unterscheidet Terrorismus und Extremismus? Wie ist das Verhältnis von terroristischen und extremistischen Gruppen zu der freiheitlich-demokratischen Grundordnung der Bundesrepublik? Welche Mittel werden für die Erreichung der jeweils eigenen Ziele eingesetzt? Was unterscheidet links- und rechtsextremistische Gruppierungen in ihren Zielen und in den eingesetzten Mitteln? Was zeichnet den islamistischen Terror und Extremismus aus? Perspektivisch wäre es wichtig, in Online-Archiven der historisch-politischen Bildung (z.B. im Zeitzeugenportal des Haus der Geschichte Deutschland) die Perspektive und die Erlebnisse der Opfer rechtsterroristischer oder islamistischer Gewalt zu Wort kommen zu lassen, um die Erlebnisse, Erinnerungen und Deutungen der Zeitzeug:innen der „Landshut“ mit den Gewalterfahrungen anderer Opfergruppen zu vergleichen.

Modul 5: „RAF“ als Teil der Erinnerungskultur in Deutschland
Die im Zusammenhang mit den Attentaten der NSU oder bei der Ermordung Lübkes eingebrachte Bezeichnung „braune RAF“ hat sich nicht durchgesetzt, vermutlich da zu der RAF und dem Linksterrorismus, für den sie stehen, eine anti-kapitalistische Haltung gehören, die ein kommunistisches System oder eine „herrschaftsfreie“, anarchistische Gesellschaft anstreben. Dies könnte der Grund sein, warum die friedlichen Proteste und Aktionen der „Letzten Generation“, die im Winter 2023/24 Straßen blockiert haben, um von der Politik ein konsequentes Handeln für die Erreichung der Klimaziele einzufordern, von Massenmedien wie der BILD-Zeitung und von Politiker:innen (nicht nur der AfD) als „Klima-RAF“ und „Ökoterrorist:innen“ bezeichnet wurden. Hingegen werden Gewalttaten, die von Rechten ausgeübt werden, meist nicht als Terror, sondern als „rechtsextrem“ oder „rechtsextremistisch“ motiviert bezeichnet wird. Daher lohnt es sich, in diesem Modul die Begriffe „Terrorismus“ und „Extremismus“ genau in den Blick zu nehmen.

Fazit

In dem Beitrag sollte deutlich werden, welches Potenzial in der Befragung von Zeitzeug:innen liegt und wie am künftigen „Lernort Landshut“ mit Zeitzeug:innen gearbeitet werden kann. Damit der Ort und die Lernarbeit dort auch fünfzig Jahre nach der Hochphase der RAF relevant bleiben kann, empfiehlt sich, einen nicht zu engen Fokus auf den Linksterrorismus zu legen, sondern den Blick zu weiten und ihn als einen Lernort zu gestalten, an dem ausgehend von der erfolgreichen Überwindung von (links-)terroristischer Gewalt erfahren werden kann, wie wichtig eine Demokratie ist, die sich gegen Terrorismus und Extremismus jeglicher Couleur schützen muss. Die „harte Hand“ des Staates im „Deutschen Herbst“ 1977 hat zum Erfolg geführt. Ein Blick auf die Zahlen: Die RAF war in den 1970er und 1980er Jahren insgesamt für 33 oder 34 Morde und für mehr als 200 Menschen Körperverletzungen verantwortlich. In den letzten Jahren äußert sich die Gewalt von linksextremistischen Gruppen oft als Widerstand gegen die Staatsgewalt bei Demonstrationen oder bei Besetzungsaktionen (z.B. gegen Braunkohleabbau oder Waldrodungen) oder richtet sich gegen Gegner aus dem rechtsextremen Milieu.
Während seit den 1990er Jahren weniger als zehn Tötungsdelikte mit linksterroristischem Hintergrund registriert wurden, liegen die rechtsextremistisch motivierten Tötungsdelikte im gleichen Zeitraum im dreistelligen Bereich. Gewalt von Rechtsextremisten hingegen äußert sich häufig als Körperverletzung, Nötigung und Bedrohung gegenüber Menschen, die einer anderen Ethnie, Religion, Nation oder sexueller Orientierung zugeordnet werden. Dies steht in einem fundamentalen Widerspruch zum Grundgesetz und gefährdet Menschen mit Migrationshintergrund, jüdische, muslimische und queere Menschen. Ein Blick zurück: In den 1990 Jahren („Baseballschläger-Jahre“) haben Skinheads im Westen und Osten der Bundesrepublik Flüchtlingsunterkünfte attackiert und in Brand gesteckt. In den Nuller-Jahren bedrohte und ermordete der Nationalsozialistische Untergrund (NSU) Menschen türkischer Abstammung. Rechtsextremistisch motiviert waren die Ermordung des Politikers Walter Lübke auf der Terrasse seines Privathauses im Jahr 2019, die Morde in Hanau im Jahr 2020 an 10 Menschen mit Migrationshintergrund und der vereitelte Anschlag auf eine Synagoge in Halle im selben Jahr. Im Dezember 2022 wurde ein Staatsstreich aus der „Reichsbürger“-Szene vereitelt, bei dem Bundesgesundheitsminister Karl Lauterbach entführt und eine neue Regierung installiert werden sollte.

Seit dem russischen Angriffskrieg gegen die Ukraine und dem Krieg gegen Gaza als Antwort der israelischen Regierung auf den mörderischen Überfall der Hamas am 7. Oktober 2023 hat sich die Tonart in den Medien, der Politik und Gesellschaft weiter verschärft. Auf das Umfragehoch der AfD Anfang 2024 und die Enthüllungen von Correctiv über die Treffen von Rechtsextremist:innen hin, bei dem unter der Beteiligung von Mitgliedern der AfD über die „Remigration“ auch deutscher Bürger:innen gesprochen wurde, hat sich aus der Mitte der Gesellschaft heraus im Januar/Februar 2024 hin eine Demonstrationsbewegung entwickelt, die in west- und ostdeutschen Städten Hunderttausende für die Verteidigung der Demokratie auf die Straße bringen. Dies ist ein Hoffnungszeichen dafür, dass der Wert der Demokratie von vielen erkannt, geschätzt und verteidigt wird.

Zu zeigen, dass und wie die Demokratie gegen Terror und Extremismus jeglicher Couleur wehrhaft gemacht werden kann, das könnte das zentrale Ziel des „Lernort Landshut“ werden. Der bpb wünsche ich viel Erfolg bei dieser wichtigen Arbeit.