Diskutieren mit radikalisierten Schülerinnen und Schülern | Infodienst Radikalisierungsprävention | bpb.de

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Am 12. September 2001 kam meine Schülerin Anja – wie üblich verspätet – in den Oberstufenkurs und war im Gegensatz zu sonst strahlender Laune. Der Unterricht war bereits im Gange. Sie schlich leicht verlegen zu ihrem Platz und sagte dabei halblaut in den Raum hinein, die Faust mit nach oben gerecktem Daumen: "Jetzt haben sie’s den Amis aber mal so richtig gegeben." Es war der Morgen nach "Nine Eleven".

Ich werde erst zum Schluss dieses Beitrags enthüllen, wie ich damals reagiert habe. Die Episode soll hier unser Aufhänger sein, um Folgendes klarzumachen: In der pädagogischen Praxis gibt es keine Äußerung ohne Situation, kein Argument ohne Subjekt, kein Thema ohne Kontext. Deshalb gibt es keine sieben goldenen Regeln, mit denen wir automatisch für alle zukünftigen Ereignisse gewappnet sind. Pädagogische Situationen sind immer komplex, und zur pädagogischen Kompetenz gehört der geübte Umgang mit Komplexität – auch wenn Stundentafel, Lehrplan und Prüfungsordnung versuchen, die Unübersichtlichkeit der Lebenswelt zu reduzieren. Wer also glaubt, dass man nach dem Muster verfahren kann, "wenn der Schüler A sagt, antwortet der Lehrer B", stellt sich die Sache zu einfach vor. Wer dies von diesem Text erwartet, muss enttäuscht werden. Was wir tun können, ist, Handlungskorridore und kommunikative Szenarien beschreiben.

Wie gehe ich mit radikalisierungsgefährdeten Jugendlichen um?

Was die Konfrontation im pädagogischen Raum auszeichnet, ist meistens die Flüchtigkeit des Augenblicks und die Eingebundenheit in eine komplexe Situation. Ich habe gerade "keine Hand frei" und fühle mich dennoch genötigt, auf eine Handlung oder Äußerung zu reagieren. Das erleben die Profis im Schul- und Jugendbereich täglich hunderttausendfach.

Kinder sind einfach unberechenbar, Jugendliche erproben immer neue Rollen. Damit einher geht eine Faszination für Utopien und Erzählungen von fremden, mächtigen Reichen und großen Führern. Im Normalfalle vermag die oder der Jugendliche, sie auf dem Weg der Reifung als nicht real zu erkennen, so wie das Kind auch im vertieften Spiel "weiß", dass es kein Pilot oder Polizist ist. Manche jungen Menschen bleiben aber auch nach der Pubertät in ihrer "Nebenrealität" hängen, und manchmal lädt sich diese durch düsteren politischen Stoff auf. Dieser Stoff kann einem totalitären Narrativ entstammen, etwa von einem "tausendjährigen Reich", oder einem weltumspannenden "Gottesstaat". Gefährlich wird es, wenn die davon faszinierte Person sich dieses Narrativ als politischen Entwurf aufschwatzen lässt und daraus eine Anleitung für das eigene Tun macht.

Für das pädagogische Handeln gilt somit, dass die psychologische Tiefenwirkung einer politischen Verblendung immer mitreflektiert und mitbearbeitet werden muss. Zugleich muss das, was fasziniert, in seinem spezifischen Reiz erkannt worden sein. Wir müssen also sowohl die Ideologie kennen, die den jungen Menschen in ihren Bann schlägt, als auch seine persönliche Anfälligkeit für ihre Verlockungen. Dies setzt voraus, dass wir uns in seine Beweggründe hineinversetzen können und dass unser politisches Werturteil keine Blockade für unser Einfühlungsvermögen sein darf. Verstehen bedeutet ja nicht gutheißen. Vorschnelle, schroffe Urteile können die Dialogbasis mit dem gefährdeten jungen Menschen zerstören; denn wir sprechen mit ihm über etwas, was ihm lieb oder gar heilig ist und von dem er vielleicht weiß oder ahnt, dass wir es fatal oder sogar verbrecherisch finden. Ohne Selbstreflexion, Selbstdisziplin und eine gute pädagogische Beziehung zum jungen Gegenüber ist somit Prävention nicht möglich.

Gerade in der schulpädagogischen Beziehung steckt jedoch ein Dialog-Filter. Daran ist die Schüler-Lehrer-Hierarchie schuld. Wer als junger Mensch mit umstrittenen Ansichten ein Gespräch mit einer Lehrkraft führt, wird womöglich seine Zunge hüten; es sei denn, es besteht ein großes Vertrauen. Auf pädagogischer Seite entfaltet sich aber gerade dann ein dienstrechtliches Dilemma, wenn der junge Mensch "auspackt" und die Beteiligung an extremistischen Aktivitäten offenbart. Der Lehrer ist kein Beichtvater. Er kann auch nicht aus dem dienstlichen Verhältnis einfach aussteigen. Er ist nicht berechtigt, die Kenntnis von strafrechtlich relevanten Tatsachen für sich zu behalten. Fair und verantwortungsvoll ist also nur ein Verhalten, das dem jungen Menschen vorher klarmacht, dass er mit einem Vertreter des Staates spricht. Diese Rechtsklarheit aufzubringen und auch zu vermitteln, fällt uns Lehrerinnen und Lehrern nicht immer leicht, weil das pädagogische Verhältnis auch die erwachsene Person emotional korrumpieren kann.

Die Dilemmata, in die wir geraten können, sind herausfordernd, wie das folgende reale Fallbeispiel veranschaulichen möge:

Anlässlich der Vorbereitung einer Auslands-Schulfahrt wendet sich ein Schüler an seinen Klassenlehrer und offenbart ihm, dass er derzeit keinen Pass besitze und daher nicht mitkommen könne. Der Lehrer, der ein gutes Verhältnis zu diesem Schüler hat, fragt nach dem Grund. Der Schüler legt ihm nun ein Schreiben des Ordnungsamts vor, aus dem hervorgeht, dass seine Reisedokumente bis auf weiteres eingezogen worden seien. Als Begründung wird angeführt, es lägen Informationen der Innenbehörde darüber vor, dass der junge Mann sich an radikal-salafistischen Koranverteilaktionen ("Lies!") beteiligt habe. Man habe Grund zu der Befürchtung, er könne sich während einer Auslandsreise dschihadistischen Gruppen anschließen.

Der Lehrer erschrickt, als er dies liest; denn der Schüler war an der Schule nie auffällig. Er ist erleichtert, dass er ihm das Schreiben gezeigt hat. Der Schüler bittet ihn nun, darüber jedoch Stillschweigen zu bewahren. Das Dilemma ist offenkundig. Meldet der Lehrer seiner Schulleitung den amtlichen Grund für die Nichtteilnahme an der Schulfahrt, enttäuscht er das Vertrauen seines Schülers. Meldet er es nicht, verletzt er seine Dienstpflichten.

Was Kinder und Jugendliche im pädagogischen Raum erzählen, kann jedoch eine Phantasie sein, eine Übertreibung, eine Provokation, nur ein Versuch gar, durch Unglaublichkeiten Aufmerksamkeit zu erlangen. Der Schüler hält seinen Lehrer zum Narren. Im Klassenzimmer sind wir nicht vor Gericht. Schule und Jugendeinrichtung sind Häuser, in denen sich die Jugend ausprobiert. Ältere Jugendliche lieben es sogar, wenn umgekehrt auch die Lehrkräfte sie foppen – sofern daraus keine ständige Marotte wird. Verunsicherung ist ein Ferment des Weiterdenkens. Die Schule ist also auch ein Ort des Spiels, und Theater ist daher eines der elementarsten Medien der Persönlichkeitsentwicklung.

Ein Indikator für Fanatismus ist immer, dass der betreffende junge Mensch sich weigert, spielerisch eine Gegenposition zu seiner persönlichen einzunehmen. Umgekehrt gilt: Wer spielerisch eine ihm widerstrebende Position oder Haltung zu imitieren vermag, kann die emotionale Intelligenz einer Gegenperspektive entfalten und auf dieser Basis Überzeugungskraft entwickeln, um das zu vertreten, was er selber für moralisch angemessen hält.

Hieraus lässt sich als Empfehlung ableiten, dass es unter bestimmten Bedingungen angesagt sein kann, die radikale Position in der Klasse zur Debatte zu stellen. Dabei kann die Position entweder "im Originalton" von der Person vorgetragen werden, die sie vertritt. Oder sie wird in spielerischer Verfremdung durch Mitschülerinnen und Mitschüler vorgetragen, die in Wirklichkeit ganz anderer Meinung sind. Überprüft werden sollte vorher allerdings, ob die Lerngruppe das ohne ideologische Überwältigung aushält. Dazu muss die Lehrkraft die Mitglieder der Schulklasse gut kennen. Auf dieser Basis lässt sich dann die Verabredung zu einer Debatte mit verteilten Rollen und klaren Spielregeln treffen.

Worum dreht sich die Kontroverse?

Mit dem Islamismus macht sich eine radikale Deutung des Weltgeschehens und der Geschichte bemerkbar, zu der Religion als Meta-Folie benutzt wird, die über alle anderen historischen Dimensionen und politischen Faktoren gelegt wird. Von zentraler Bedeutung ist dabei die Deutung der Kriege und Eroberungen in der Zeit des Imperialismus und Kolonialismus als Auseinandersetzung zwischen Muslimen und Ungläubigen. Die vorgebliche "Demütigung der Muslime" in dieser Zeit wird zur Rechtfertigung des "Dschihad" gegen die "Kreuzfahrer" der Neuzeit und der politischen Gegenwart ("War on Terror") angeführt.

Die "Demütigung der Muslime" ist gegenwärtig das wahrscheinlich wirkungsmächtigste islamistische Narrativ bei der Gewinnung neuer Anhänger. Es wird häufig zur moralischen Ansprache von jungen Menschen mit kulturmuslimischem Hintergrund benutzt, also solchen, deren Eltern aus einem Land mit islamischer Tradition stammen. Real erlebte Diskriminierungen werden dabei als religiöse gedeutet. Ethnischen Zugehörigkeiten werden religiös aufgeladen, nach dem Schema "du bist Türke, also Muslim". Insinuiert wird: "Du hast es als Türke hier schwer, weil sie gegen die Muslime sind". Aus dieser ideologischen Sicht erscheint übrigens der türkische Kemalismus gleich doppelt als Feind; denn er hat erstens "den Islam unterdrückt" und zweitens die Türken "dem Westen" und damit "den Ungläubigen" ausgeliefert.

Nicht nur Politik oder Geschichte, sondern auch die Religion selbst wird in der Auseinandersetzung mit einer radikal-religiösen oder gar islamistischen Position zum Streitgegenstand. Ideologischer Kern ist dabei die Inanspruchnahme einer Höherwertigkeit bei gleichzeitiger Bereitschaft, "Ungläubigen" bzw. Andersgläubigen ihr Daseinsrecht abzusprechen. Im Extremfall wird die Verfolgung und Ermordung von Angehörigen anderer Religionen gerechtfertigt oder zumindest nicht abgelehnt. Davon sind dann sogar Strömungen im Islam selbst betroffen.

Für diese Auseinandersetzung hier ein Kerncurriculum zu entfalten, würde den Rahmen dieses Beitrags sprengen. Wir müssen uns deshalb darauf beschränken, stichwortartig wichtige Argumentationsmuster und didaktische Lösungsperspektiven gegenüberzustellen:

Die Entfaltung dieser Fixpunkte und Stichworte zu einer Unterrichtseinheit oder einem schulinternen Curriculum erfordert die Zusammenarbeit der verschiedenen Fachlehrkräfte. Dabei geht es um die Steigerung der Analyse- und Urteilsfähigkeit, um die Bereitschaft zum Perspektivwechsel und um die Fähigkeit zur Ambiguitätstoleranz.

Als ehernes Prinzip sollte man immer im Auge haben, dass es die Glaubwürdigkeit der Lehrperson vollständig zerstört, wenn sie sich im Streitgespräch dazu hinreißen lässt, offenkundige Fakten zu bestreiten. Zu einer demokratischen Pädagogik gehört die Ehrlichkeit, Fehler und Schwachstellen der demokratischen Ordnungen und Gesellschaften weder zu leugnen noch kleinzureden. Der Unterschied zur Diktatur besteht darin, dass die Demokratie die Möglichkeit gibt, Missstände zu kritisieren und Fehlentwicklungen zu korrigieren, ohne Menschenrechte zu verletzen.

Wie behandeln wir "heiße Themen"?

Die Angst vor Themen wie Islamismus und Terrorismus kann auf pädagogischer Seite ein Vermeidungsverhalten und eine Vogel-Strauß-Haltung auslösen. Wie wir uns in Schule und Jugendbildungsarbeit auf eine radikal-religiöse Weltdeutung einlassen, hängt von den Bedingungen ab, die wir in der Lerngruppe vorfinden, und von unserer Beziehung zu ihr. Welcher Lerngegenstand der richtige ist und welches das passende methodisch-didaktische Arrangement, lässt sich ohne eine Klarheit über diese Bedingungen nicht festlegen. Voraussetzung für eine Deradikalisierung ist, dass die pädagogischen Profis zugleich grundrechtsklar, politisch informiert und pädagogisch sensibel sind. Die globalen Krisen und Kriege sind im Klassenzimmer angekommen, und mit ihnen jene Konfliktthemen, die die Jugendlichen oft selbst entzweien und Spannungen in die Schule tragen: Israel und Hamas, Atatürk und AKP, Flüchtlinge und Pegida, IS und Charlie Hebdo. Wenn ich als Lehrperson diese heißen Eisen anpacken will - und ich muss es, wenn sie die Schülerschaft aufwühlen – dann ist die Grundbedingung dafür, dass ich in meiner Lerngruppe die Grundlagen einer zivilisierten Debatte gelegt habe, bei der den Andersdenkenden Respekt gezollt und die damit verbundenen Diskussionsregeln eingehalten werden. Debattenvertagung, Debattenabbruch und Sanktionen gegen Fehlverhalten sind selbstverständliche Mittel, um die Teilnehmerinnen und Teilnehmer vor schlechter Behandlung zu schützen. Wichtig ist, dass die Kinder und Jugendlichen selber nicht nur die Regeln, sondern auch die nötigen Sanktionen mittragen

Der pädagogische Raum ist also für die Auseinandersetzung mit menschenrechts- und demokratiefeindlichen Haltungen und Ansichten erst zu öffnen, wenn die "Geschäftsordnung" für die Debatte von allen Beteiligten "unterschrieben" worden ist – und wenn Verstöße gegen die Debattenregeln so wie im Parlament bestraft werden können.

Themenverliebte Fachlehrkräfte sollten sich daher bewusst machen, dass die Erarbeitung eines menschenrechtsfreundlichen Umgangsstils unter den jungen Menschen schon "die halbe Miete" ist, also keineswegs Zeitverschwendung, sondern wesentliches Unterrichtsthema. Im Gegenteil, als Schüler/-in kann ich dann lernen, dass sich das Menschenrecht anderer in meinem ganz persönlichen Verhalten widerspiegelt. So wird aus Verfassungsprinzipien ein gelebtes Konkretum. Jungen Menschen muss bewusst werden, dass Hate Speech, "Dissen" und Mobben Formen von Gewalt sind. Wenn es einer Schule gelingt, durch friedliche Verabredung unzivilisiertes Verhalten zum Tabu zu machen, ist dies eine bedeutsamer Schritt auf dem Weg zu einer menschenrechtsbewussten Schule.

Je näher wir den "harten" Themen kommen, desto solider und tragfähiger muss die moralische Plattform sein, auf der die Auseinandersetzung stattfindet. Die Erarbeitung einer solchen Plattform sollte im Kontext einer demokratiepädagogischen Schulentwicklung stehen, die um die Leitfrage kreist: Wie wollen wir hier, an unserer Schule, zusammen lernen und leben?

Was macht "heiße Themen" so explosiv?

An einem Hamburger Gymnasium bietet ein jüdischer Schüler zur Zeit des Gaza-Kriegs seiner Lehrerin an, ein Referat zum Konflikt zwischen Israel und der Hamas zu halten. In der Klasse sind mehrere junge Leute aus kulturmuslimischen Familien. Die Lehrerin willigt ohne Bedenken ein und vereinbart mit dem Jungen gleich einen Termin für das Referat, sieht sich aber seine Ausarbeitung nicht vorher an.

Ich vermute stark, dass die Leserinnen und Leser mit ihrer Phantasie über den weiteren Verlauf dieser Begebenheit genau richtig liegen. In der Tat, es kommt zu einem riesigen Konflikt, bis sich höchste ministerielle Stellen mit dem Ganzen befassen müssen. Ich erzähle hier aus Platz- und Diskretionsgründen lieber keine Einzelheiten. Wir müssen von unseren pädagogischen Profis erwarten können, dass sie den Sprengstoff einer solchen Situation "riechen". Dazu gehört der wache Blick eines Diversity Managements auch auf der Ebene politischer Konfrontationen:

• Wie gut kenne ich meine Schülerinnen und Schüler und ihre Standpunkte und Loyalitäten?




• Wo liegen die politisch und weltanschaulich neuralgischen Punkte?




• Wie gewandt bin ich im Streitgespräch mit der Moderation (= Mäßigung), ohne dass Differenzen unter den Tisch gekehrt werden?




• Wo, wann und wie muss ich handeln, wenn aus Schülermund extremistische Auffassungen zu hören sind?

Nach dem Anschlag auf die Charlie-Hebdo-Redaktion am 7. Januar 2015 in Paris war von Schülerseite öfter zu hören, die Karikaturisten seien "selber schuld", denn sie hätten "unseren Propheten" beleidigt. Für die Lehrperson stellen sich damit einige Fragen:

• Wie ist die Formulierung "selber schuld" gemeint?




• Inwiefern wird hier ein terroristisches Verbrechen verharmlost oder gerechtfertigt?




• Ist die Schüleräußerung eine Straftat?




• Werden hier Grundrechte wie die Meinungsfreiheit und die Freiheit der Kunst in Frage gestellt?

Wie zu reagieren ist, kommt auch hier auf den situativen Kontext an. Hat die Lehrkraft den Anschlag im Unterricht thematisiert und die Klasse um Meinungsäußerungen gebeten, ist die Äußerung anders zu bewerten, als wenn sie als öffentliches Statement und damit als politische Handlung betrachtet werden muss. Volksverhetzung, die Rechtfertigung von Straftaten oder gar die Parteinahme für eine terroristische Vereinigung sind Delikte, die auch in der Schule begangen werden können. Die Schule ist kein rechtsfreier Raum.

Was "heiße Themen" so explosiv macht, ist neben der zunehmend unfriedlichen Weltlage vor allem, dass in der multikulturellen und multireligiösen Schulklasse oder Jugendgruppe Sichtweisen aufeinanderprallen, die durch nationale, ethnische oder eben religiöse Selbstdefinitionen eine elementare Wucht entfalten. Das ist bei einem salafistisch inspirierten Jugendlichen noch stärker so; denn Salafisten verstehen sich als "Fremde" unter den Muslimen und als elitäre Minderheit, die die Umma, die Gemeinschaft der Gläubigen, aus ihrem "Dämmerschlaf" reißen wollen. Mit solchen Jugendlichen über einen friedlichen Mehrheitsislam reden zu wollen, um ihre Position als minoritär zu diskreditieren, ist zumindest sehr schwierig. Unterrichtliche Auseinandersetzungen mit jungen Salafisten, die auf einen argumentativen Sieg durch Theologie zielen, verkennen, dass der Salafismus die meisten Denkvoraussetzungen des Mainstream-Islam gar nicht teilt. Gerade deshalb muss allerdings auch das Bekenntnis, der "wahre Muslim" zu sein, kritisch abgeklopft werden. Das geht besonders gut, wenn nicht-salafistische, gemäßigte Muslime in der Gruppe sind, die den salafistischen Alleinvertretungsanspruch in Frage stellen.

Jenseits des Reichs der Argumente: "Ich glaube nicht an die Demokratie, ich glaube an den Koran“

Die Eigentümlichkeit des salafistischen Diskurses besteht darin, dass er nur begrenzt diskursiv ist. Er ist von der Form her eher ein Monolog oder eine Predigt als ein auf geistige Auseinandersetzung zielender Dialog. Widerlegung gibt es nur als Verdammung; Predigen in diesem Sinne heißt Gewalt ausüben. Leute wie Pierre Vogel faszinieren ihr Publikum durch die Schlichtheit einer Denkstruktur im Sinne von a = a und fordern zum Gehorsam auf. Zweifel sind des Teufels. Jugendliche, die unter der Desorientiertheit der Postmoderne leiden und sich nach schlichten Wahrheiten und einfachen Rahmen sehnen, erliegen dieser Aufforderung und unterwerfen sich. Die mechanische Nachahmung von Ritualen, die sich als Religion einer wissenschaftlichen Überprüfung entziehen, stillt das Bedürfnis nach Unterkomplexität. Dies verbindet sich dann massenpsychologisch mit der Lust einer machtvollen Kundgebung, verbunden mit Drohungen gegen das "herrschende System" der Ungläubigen. Wir schauen auf eine kollektive Regression, wie sie Freud in seinem Spätwerk angesichts der totalitären Bewegungen nach dem Ersten Weltkrieg beschrieben hat .

Das Wort Religion kann auf den lateinischen Begriff für "Rückbindung" zurückgeführt werden, und das mag uns bewusst machen, dass wir mit den so Gebundenen in einen kritischen Dialog über ihre Bindung treten sollten, in dem ihre Beziehung zu etwas Angebetetem selber in den Fokus rückt. Dabei haben wir, selbst wenn wir beinharte Atheisten sind, die Gottheit ungewollt auf unserer Seite. Denn auch der radikalste Muslim kann nicht leugnen, dass sein Gott ihm vorschreibt – im sogenannten "großen Dschihad" – mit sich selber ins Reine zu kommen.

Das, und nicht die Logik beziehungsweise die empirische Evidenz rationaler Sätze, ist der Hebel für die pädagogische Prävention. Wir müssen das Augenmerk auf die desozialisierende Wirkung einer salafistischen Radikalisierung lenken und dabei den gefährdeten jungen Menschen zu einem Blick auf sich selbst und seinen Umgang mit der Religion bringen. In der Trias muss die schwache, horizontale Verbindungslinie gestärkt werden, indem der junge Mensch darauf aufmerksam gemacht wird, dass ein wesentlicher Sinn der Religion darin besteht, die Verhältnisse zwischen dem Ich und der menschlichen Gemeinschaft zu regeln. Wir lassen uns also wenigstens für einen didaktischen Moment auf sein religiöses Weltbild ein, um ihn mit dem Argument nachdenklich zu machen, dass Gott ihm die Verantwortung für seinen Umgang mit den Mitmenschen nicht abnimmt. Auf dieser Basis ist dann ein Dialog über alles Weitere möglich – vom kleinsten Verhaltensdetail unter Mitschülern bis hin zum Terrorkrieg des IS.

Kerngedanke dieses Dialogansatzes ist, dass wir mit dem jungen Menschen auf eine Reflexionsebene kommen müssen, die über den Barrieren liegt, welche aus einzelnen religiösen Dogmen errichtet werden können, und die ebenso über dem Feld bloßer politischer Faktizität liegt. Der Widerstand, auf den wir bei dieser Strategie stoßen, liegt in der Weigerung des radikalen Ich, überhaupt Selbstreflexion zu betreiben. Hier aber liegt die argumentative Sollbruchstelle, die wir belasten sollten. Denn eine religiöse Meditation ist ohne Reflexion kaum vorstellbar; so können wir die Hoffnung haben, dass wir das radikale Bewusstsein (mit seinen menschenfeindlichen Abgründen) in einen Gegensatz zum religiösen Bewusstsein bringen, das seine ethische Sensibilität nicht abgetötet hat.

Diesen Weg zu gehen, setzt auf pädagogischer Seite ein gelassenes Verhältnis zu Religion und Glaubensfragen voraus, die Geduld, mit einem jungen Menschen über ein Thema zu reden, das nicht nur emotional, sondern aggressiv besetzt ist, und Empathie und Respekt gegenüber einer Persönlichkeit, die sich einer geistigen Fremdherrschaft unterworfen hat. Dazu gehören auch der Mut, ein Scheitern zu riskieren, und die Beharrlichkeit, es immer wieder zu versuchen. Eine Erfolgsgarantie gibt es in dieser pädagogisch-präventiven Arbeit nicht. Es jedoch nicht versucht zu haben, kann schwere Schuldgefühle auf pädagogischer Seite nach sich ziehen, wenn die Radikalisierung des jungen Menschen einen tragischen Ausgang nimmt.

Noch eines gehört dazu: Zeit. Eine Schule, die sich als Lernfabrik versteht, leidet in aller Regel an systemischer Zeitnot. Ein Oberstufenkurs, der kurz vor einer Klausur steht, kann nicht innehalten. Erinnern Sie sich an Anja? Ich habe damals in der Unterrichtsstunde nicht reagiert, sondern mit unbewegtem Gesicht weitergemacht. Sie war drogenabhängig, suizidgefährdet und im Kurs extrem isoliert. Es wäre töricht gewesen, sofort auf ihre Äußerung zu den Anschlägen vom 11. September 2001 zu reagieren. Es begann eine Reihe von Gesprächen zwischen uns, in denen es auch um ihre Äußerung ging. Im Kurs konnte ich später auf die Einschätzung der Weltlage zu sprechen kommen, ohne eine Prangerwirkung zum Nachteil der Schülerin zu riskieren. Anja hat ihr Abitur gemacht, lebt, und wir sind per Facebook heute noch im Kontakt.