"Kommunikationsfähigkeit ist gefragt" | Rechtsextremismus | bpb.de

Wenn hier für eine Bildungsarbeit gegen Fremdenfeindlichkeit und Rechtsextremismus plädiert wird, dann liegt damit ein Missverständnis nahe, das pädagogische Handlungs- möglichkeiten im Sinne einer folgenreichen Denkblockade versperrt: Wenn von Bildung die Rede ist, dann assoziieren auch Pädagogen immer wieder das hoch voraussetzungsvolle Arrangement seminaristischer Veranstaltungen und rufen damit den Einwand auf, dass rechtsorientierte Jugendliche und Erwachsene vielfach keinerlei Bereitschaft zeigen, sich auf entsprechende Bildungsangebote einzulassen. Darauf bezogen ist zunächst nur anzumerken, dass unter Bildung hier alle Formen gefasst werden, in denen Einzelne und soziale Gruppen Möglichkeiten aufgezeigt werden, ihre eigene Lebenssituation und die gesellschaftlichen Verhältnisse angemessen zu begreifen.

Das spontane Gespräch etwa zwischen einem Streetworker und einer Jugendclique ist so betrachtet ebenso als pädagogische Bildungsarbeit zu qualifizieren wie der Unterricht in einer Schulklasse, sofern es jeweils gelingt, Impulse zu setzen, die zu einer Weiterentwicklung oder Neuorientierung grundlegender Sichtweisen der TeilnehmerInnen führen.

Auch PädagogInnen sind auf eine differenzierte sachliche Auseinandersetzung mit dem Themenkomplex 'Nationalstaat, Globalisierung, Einwanderung, Flucht und Asyl, Strukturen und Praktiken der Diskriminierung' im Rahmen ihrer Ausbildung vielfach nicht ausreichend vorbereitet worden. Für eine Auseinandersetzung mit rechten oder rechtsextremen Schülern und Jugendlichen ist es aber unverzichtbar, sich für argumentative Auseinandersetzungen mit den vielfältigen Aspekten dieser Thematik zu qualifizieren.

Lernblockaden erkennen

Jeder Versuch, Deutungsmuster, Vorurteile und Feindbilder durch Informationen und Argumente zu widerlegen, muss mit erheblichen Widerständen derjenigen rechnen, die so aufgeklärt werden sollen. Denn Jugendliche und Erwachsenen entwickeln ihre Überzeugungen vor dem Hintergrund eigener alltagspraktischer Erfahrungen und der Deutungsangebote, die sie in den Massenmedien, in Familien und Gleichaltrigengruppen vorfinden. Pädagogisch verantwortete Lern- und Bildungsangebote treffen folglich auf Individuen, die über ein mehr oder weniger differenziertes und verfestigtes Vorwissen verfügen. Was sich in der Perspektive von Lehrern, Sozialpädagogen und Erwachsenenbildnern als irrationales Vorurteil der jeweiligen Adressaten darstellt, ist für diese selbst eine in der Regel hoch plausible Überzeugung, die mit den eigenen Alltagserfahrungen ebenso übereinstimmt wie mit den Wahrnehmungen und Einschätzungen, die in Elternhäusern, Gleichaltrigengruppen und in den Medien als normal und selbstverständlich berichtet werden.

Im Verhältnis zu eigenen Vorannahmen neue, andere und gegensätzliche Informationen und Deutungen fordern dazu auf, subjektiv bislang als glaubwürdig betrachtetes Wissen aufzugeben und sich neue Sichtweisen zu eigen zu machen. Dies provoziert in aller Regel zunächst einen als subjektive Selbstbehauptung interpretierbaren Widerstand gegen die Zumutung, sich von Anderen darüber belehren zu lassen, was richtig und falsch ist, welche Informationen glaubwürdig und unglaubwürdig, welche Argumente tragfähig und welche hinfällig sind. Pädagogische Konzepte, die im Kern als Belehrung Unwissender bzw. als Überwindung falscher Einstellungen konzipiert sind, etablieren folglich eine Konstellation, in der Jugendliche als Objekte pädagogischen Handelns angesprochen werden, was sie veranlassen kann, ihre Anerkennung als eigenständige Individuen gerade durch die Abwehr von Lernzumutungen einzuklagen. Sie spüren dann, dass ihnen keine für sie selbst spannenden Lernmöglichkeit angeboten wird, sondern dass sie selbst verändert werden sollen.

Klaus Holzkamp (1994, 45) beschreibt diese Problematik in einem grundlegenden Aufsatz zur 'Didaktik antirassistischer Erziehung' wie folgt:

"Ihre Vorurteile, ihre Einstellungen, also sie selbst sollen geändert werden. Dies bedeutet aber, dass .... das traditionelle konservative Postulat der Asymmetrie zwischen der Position des allwissenden Lehrers als Subjekt pädagogischer Einwirkungen und der Position der unmündigen, kognitiv und moralisch verbesserungswürdigen SchülerInnen als Objekt dieser Einwirkungen ... befestigt wird. (....) So kommt es in dieser Konstellation zu einem permanenten, mehr oder weniger verdeckten Kampf zwischen dem Lehrer, der den Zu-Erziehenden ihre rassistischen Vorurteile ausreden will, und den SchülerInnen...".

Bemühungen, die darauf gerichtet sind, den Widerstand gegen eine Infragestellung eigener Erfahrungen und Überzeugungen aufzubrechen, können folglich in eine Konfrontationsfalle geraten: Die Adressaten wehren dann Informationen und Argumente gerade deshalb ab, weil sie wahrnehmen, dass PädagogInnen versuchen, auf sie einzuwirken, und dies als einen illegitimen Versuch bewerten, sie zu beeinflussen oder gar zu manipulieren. Dann entwickelt sich eine Dynamik der Konfrontation, in der jeder weitere Versuch zu argumentieren als unzulässiger Übergriff auf die eigene Person zurückgewiesen wird.

Die Entwicklung und Verfestigung solcher Konfrontationen wird dann wahrscheinlicher, wenn PädagogInnen auf fremdenfeindliche oder rechtsextreme Symbole und Äußerungen moralisierend reagieren, d.h. solche Äußerungen als unzulässig und nicht weiter diskussionswürdig bewerten. Damit soll die Notwendigkeit, normative und moralische Grundpositionen ggf. auch konfrontativ zu verdeutlichen, nicht bestritten werden. Dies ist jedoch nur in solchen Formen sinnvoll, die als Lernanregung aufgegriffen werden können, also nicht als Herausforderung zu einem demonstrativen Einnehmen von Gegenpositionen. Diese Problematik stellt sich in besonderer Weise auch bei der Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus und dem Holocaust. Über Möglichkeiten einer angemessenen Erinnerungsarbeit informiert Manfred Wittmeier: Internationale Jugendbegegnungsstätte Auschwitz. Zur Pädagogik der Erinnerung in der politischen Bildung, Frankfurt 1997. Neuere Beiträge zur Diskussion finden sich in Bernd Fechler/ Gottfried Kößler/Till Liebertz- Groß (Hrsg.): "Erziehung nach Auschwitz" in der multikulturellen Gesellschaft, Weinheim und München 2000.

Hinzu kommt, dass fremdenfeindliche, rechtsextreme und rassistische Äußerungen und Symbole im Kontext der Pädagogik einen erheblichen Provokationswert haben. Jugendliche wissen, dass sie hier eine Grenze überschreiten und Pädagogen zu Reaktionen zwingen können. Provokative Verhaltensweisen eignen sich als Mittel, um Distanz zwischen PädagogInnen und Jugendlichen zu verdeutlichen, Konflikte zuzuspitzen oder Verstehensbemühungen von PädagogInnen zurückzuweisen. In der Folge kann sich ein wechselseitiger Aufschaukelungsprozess entwickeln, der gerade zur Verfestigung und nicht zur Überwindung von Blockaden führt.

Fremdenfeindlichkeit und Rechtsextremismus als Lerngegenstand

Um eine solche Entwicklung zu vermeiden ist es notwendig, Jugendlichen Aspekte des Themenkomplexes 'Fremdenfeindlichkeit, Rassismus, Rechtsextremismus' als einen von ihrer Person unterschiedenen Lerngegenstand anzubieten. Es gilt also, nicht die tatsächlichen oder vermuteten Einstellungen und Vorteile der TeilnehmerInnen in den Blick zu rücken, sondern diese anzuregen und zu ermutigen, sich mit gesellschaftlich verbreiteten Positionen auseinander zu setzen. Eine entsprechende Vorgehensweise kann nun keineswegs garantieren oder gar erzwingen, dass Jugendliche ihre Überzeugung verändern. Sie kann nur versuchen, geeignete Bedingungen dafür zu schaffen, darauf setzen, dass entsprechende Anregungen aufgegriffen werden.

Ein Beispiel aus der Praxis

Im Rahmen der Vorbereitung von mehrtätigen Seminaren mit Hauptschulabschlussklassen wurden die TeilnehmerInnen gebeten, eigene Materialien (CDs, Texte, Flugblätter usw.) mitzubringen, in denen rechtsextreme und rassistische Positionen deutlich werden. Im Ergebnis zeigte sich, dass den SchülerInnen vielfältige Materialien aus der rechten Szene bekannt und zugänglich sind, auch solche, die indiziert sind und deshalb nur inoffiziell vertrieben werden. Im Sinne der oben genannten Grundsätze wurden dann in Kleingruppen von den SchülerInnen ausgewählte Lieder und Texte in Hinblick auf die Frage bearbeitet, welche Grundeinstellungen in den Texten deutlich werden.

In Gesprächen wurde darauf hingearbeitet dafür zu sensibilisieren,welche Feindbilder und Vorurteile und welche zum Teil offenkundig menschen- verachtenden Hasstiraden darin zur Sprache kommen. Bewusst wurde darauf verzichtet, auf die SchülerInnen Druck auszuüben und zu versuchen, sie dazu zu zwingen, ihre eigenen Positionen zu bekennen, ihre eigenen Meinungen und Gefühle zur Diskussion zu stellen. Vielmehr beschränkten sich die PädagogInnen darauf, den SchülerInnen ihre emotionale Ablehnung und ihre Kritik der rechten Propaganda verständlich zu machen, ihnen zu verdeutlichen, warum sie als Person mit ihren eigenen Erfahrungen entsprechende Äußerungen ablehnen.

In dieser Weise wurde ein Angebot zu einer distanzierten Auseinandersetzung gemacht, das SchülerInnen Anregungen zum Nachdenken gab, ohne sie zu zwingen, ihre eigenen Positionen zu benennen und sich selbst in der Situation bewerten und in Frage stellen zu lassen.

Merkmale geeigneter Lernarrangements

Lernen wird von Jugendlichen im Kontext von Schule vielfach als ein Zwang erlebt, dem man sich unterwerfen muss, um Sanktionen zu vermeiden sowie um sich für weitere Ausbildungskarrieren und für den Arbeitsmarkt zu qualifizieren. Zudem können die für Jugendliche alltagspraktisch bedeutsamen Themen und Fragen im Rahmen schulischer Curricula nur begrenzt aufgegriffen werden. Insbesondere bei solchen Jugendlichen, die nicht überdurchschnittlich erfolgreiche SchülerInnen sind, führt dies zu generellen Haltungen der Abwehr und Distanz gegenüber schulischem Lernen bis hin zu subjektiv verfestigten Lernblockaden.

Von der Schule und den Lehrern werden dann keine relevanten Antworten auf die Fragen mehr erwartet, die sich subjektiv als wichtig darstellen. Wie Untersuchungen der Jugendforschung gezeigt haben, gewinnen demgegenüber Gleichaltrigengruppen (Cliquen) als Orte der Meinungsbildung und Vergewisserung an Bedeutung. Im Kontext von Schule als Ort erzwungenen und durch sanktionierende Leistungsbewertungen bestimmten Lernens, stoßen Versuche, Gelegenheiten der offenen und dialogischen Auseinandersetzung mit Erfahrungen und Überzeugungen zu schaffen folglich an deutliche Grenzen.

Ein immer noch lesenswerter klassischer Text zu dieser Problematik liegt mit Paul Willis Studie "Spaß am Widerstand" (Frankfurt 1982) vor. Willis zeigt, wie Rassismus, Sexismus, Gewalt und Vandalismus sich als Elemente einer Gegenkultur von Arbeiterjugendlichen entwickeln, die als Schulversager veranlasst sind, die Kultur der akademisch gebildeten Mittelschichten und ihrer Repräsentanten umfassend abzulehnen. Eine daran anknüpfende Studie hat Martina Panke vorgelegt: Martina Panke: Arbeiten lernen, Erfahrungen junger Arbeiter im Prozeß der Qualifizierung, Opladen 2003. Insofern empfiehlt es sich für eine Bildungsarbeit gegen Fremdenfeindlichkeit und Rechtsextremismus Lernarrangements zu schaffen, die sich deutlich von schulischem Lernen und den Formen, die an schulische Zwänge und Bedingungen erinnern, distanzieren. In besonderer Weise geeignete Voraussetzungen hierfür bieten Einrichtungen der außerschulischen Jugendbildung, und zahlreiche Anregungen für die entsprechende methodische Gestaltung von Veranstaltungen können dem Methodenrepertoire der außerschulischen Jugend- und Erwachsenenbildung entnommen werden.

Von grundlegender Bedeutung ist es hierbei, TeilnehmerInnen nicht als unwissende und zu belehrende SchülerInnen zu behandeln, sondern in jeder Hinsicht als Personen anzuerkennen, denen ein für sie interessantes Angebot zur Auseinandersetzung mit ihren eigenen Erfahrungen und Fragen unterbreitet wird. Wichtig sind hierfür angenehme räumliche und zeitliche Settings, eine freundliche Atmosphäre und PädagogInnen, die bereit und in der Lage sind, TeilnehmerInnen glaubwürdig als Personen entgegenzutreten, die sie ernst nehmen und an einer dialogischen Auseinandersetzung mit ihnen interessiert sind.

Kooperationsprojekte zwischen Schulen, Betrieben und außerschulischen Bildungseinrichtungen

Um dies bewerkstelligen zu können, sind Kooperationsprojekte zwischen Schulen, Betrieben und der außerschulischen Jugend- und Erwachsenenbildungsarbeit erforderlich oder zumindest erheblich erleichternd. Denn die Einrichtungen und das Personal der außerschulischen Jugend- und Erwachsenenbildung werden in der Wahrnehmung der TeilnehmerInnen in der Regel nicht mit den Zwängen schulischen Lernens in Verbindung gebracht und sie verfügen über die erforderlichen methodischen Kompetenzen.

Umgekehrt ermöglichen es solche Kooperationen der außerschulischen Bildungsarbeit Zugang zu Jugendlichen und Erwachsenen zu finden, die auf der Basis von Freiwilligkeit und offenen Ausschreibungen keinen Zugang zu Bildungsangeboten finden. Im Rahmen solcher Kooperationen ist es etwa möglich, dass Schulklassen oder Gruppen von Auszubildenden für die Teilnahme an einem Bildungsseminar vom Unterricht bzw. Betrieb freigestellt werden, wenn sie sich zur Teilnahme an einem Seminar verpflichten.

Dazu ist es erforderlich, in einer Vorbereitungsphase SchülerInnen bzw. Auszubildenden entsprechende Möglichkeiten als eine für sie attraktive Alternative anzubieten. Die Durchführenden solcher Seminare stehen dann vor der Anforderung, auf die durch Schulen und Betriebe ermöglichte und ggf. auch nahegelegte Teilnahme durch ein Arrangement zu reagieren, das den mehr oder weniger ausgeprägten Pflichtcharakter nicht verleugnet, aber konsequent darauf ausgerichtet ist, motivationsfördernde Bedingungen zu schaffen und anregende Arbeits- und Lernformen zu praktizieren.

Konzepte und Projektdokumentationen aus der Praxis

Praxistaugliche Konzepte für Projekte und Seminare mit Schülern und Ausbildenden sind u.a. in den folgenden Texten dokumentiert:

Ralf-Erik Posselt/ Klaus Schumacher: Projekthandbuch Gewalt und Rassismus, Verlag an der Ruhr 1993

Annita Kalpaka: Überlegungen zur antirassistischen Praxis mit Jugendlichen in der BRD. In: Rudolf Leiprecht (Hrsg.): Unter Anderen, Duisburg 1992, S. 131-152

Horst Czock/ Martin Panke/ Armin Steil: Arbeitswelt und Migrationskonflikte. Das "Projekt Heimat" – ein Konzept antirassistischer Pädagogik. In: Peter Widmann/ Rainer Erb/ Wolfgang

Benz (Hrsg.): Gewalt ohne Ausweg, Berlin 1999, S. 201-223

Johannes Gutenberg Universität Mainz: Ausgrenzung, Diskriminierung, Zivilcourage. Ein Seminar für Auszubildende an der Johannes Gutenberg Universität, Mainz 1998 (Bezug über die Landeszentrale für politische Bildung Rheinland-Pfalz)

Albert Scherr/ Peter Träger: Antirassistische Bildungsarbeit mit HauptschülerInnen. Eine Seminarkonzeption, Landau 1996 (Bezug über Leben und Kultur e. V., An 44 Nr. 40 a, 76829 Landau)

Erich Weckel: Aufstehen, sich zeigen! Baustein zur nicht-rassistischen Bildungsarbeit – ein Seminarprinzip. In: Margrit Frölich /Gesine Kleinschmit /Manfred Wittmeier (Hrsg.): Fremdenfeindlichkeit und Rechtsextremismus: Eine jugendpolitische Herausforderung, Frankfurt a. M. 2002.

Das darin beschriebene Modell des DGB-Bildungswerk Thüringen 'Baustein zur nichtrassistischen Bildungsarbeit', das Anti-Rassismus als durchgehendes Arbeitsprinzip für die gewerkschaftliche Bildungsarbeit vorschlägt, liegt ab Dezember 2003 in überarbeiteter Version vor (s. www.dgb-bwt.de).

Grenzen der Bildungsarbeit

Eine als dialogische Auseinandersetzung angelegte politische Bildungsarbeit stößt dort an ihre Grenzen, wo Jugendliche und Erwachsene ihre persönliche und soziale Identität aus der Zugehörigkeit zu rechten Szenen, Cliquen, Gruppierungen und Organisationen gewinnen, sich als Angehörige einer Sub- und Gegenkultur bewusst und absichtsvoll gegen die demokratische Mehrheitsgesellschaft und ihre Repräsentanten abgrenzen.

Aber auch für die Arbeit mit rechten Jugendcliquen und rechten Gewalttätern sind pädagogische Interventionskonzepte verfügbar. Für diese gilt aber – dies unterscheidet sie jedoch nicht von rechtlichen Sanktionsdrohungen und Maßnahmen des Strafvollzugs –, dass sie immer nur letzte Versuche ohne Erfolgsgarantie sein können, bereits verfestigte Überzeugungen aufzubrechen. Zu nennen sind diesbezüglich

- die für die gewaltfreie Bearbeitung von Konflikten zwischen Jugendgruppen entwickelten und vor allem im Kontext von Schulen erprobten Konflikt- und Streitschlichterprogramme (s. Kurt Faller/ Wilfried Kerntke/ Maria Wackmann: Konflikte selber lösen. Mediation für Schule und Jugendarbeit, Düsseldorf 1996). Diese sind darauf ausgerichtet, Jugendliche und PädagogInnen für eine Vermittlung zwischen streitenden Gruppen zu qualifizieren. Sie sind dann – und nur dann – einsetzbar, wenn die Konfliktparteien dem Versuch einer solchen Konfliktschlichtung durch neutrale Dritte zustimmen.

- die oben bereits erwähnten Formen der akzeptierenden und aufsuchenden Jugendarbeit, die darum bemüht sind, zunächst einmal überhaupt pädagogische Beziehungen zu rechten Szenen und Cliquen als Basis dafür aufzubauen, dass SozialpädagogInnen und SozialarbeiterInnen als Personen anerkannt werden, deren Äußerungen und Stellungnahmen nicht von vornherein abgewehrt werden (s. Krafeld 1996). Akzeptierende und aufsuchende Arbeit in rechten Szenen stellen außergewöhnlich hohe Anforderung an die Qualifikation und die Persönlichkeit der PädagogInnen. Sie haben – wie die diesbezüglich vergleichbare Arbeit mit Hooligans oder in der Drogenszene – eine gezielte Aus- und Fortbildung, gefestigte politische und moralische Orientierungen der Fachkräfte sowie eine laufende Supervision zur unverzichtbaren Bedingung. Akzeptierende Jugendarbeit darf auch nicht als Sonderleistung und damit als indirekte Belohnung für rechte Szenen aufgebaut werden, sondern ist nur im Kontext einer ausgewogenen lokalen Förderung aller Jugendkulturen vertretbar. Vorliegende Erfahrungen deuten darauf hin, dass die Chance akzeptierender und aufsuchender Jugendarbeit nicht zuletzt darin liegt, auf diejenigen individuell einzuwirken, bei denen sich – sei es aus persönlichen Gründen oder aufgrund der Furcht vor polizeilichen Sanktionen – Motive des Ausstiegs aus der Szene oder Clique entwickeln. In solchen Fällen steht akzeptierende Arbeit vor der Aufgabe, Ausstiegshilfen bereit zu stellen.

- bezogen auf bereits als rechte Straf- und Gewalttäter auffällig gewordene Jugendliche, die rechtlichen Sanktionen unterliegen, wurde das im Übergangsbereich von Sozialpädagogik und Therapie angesiedelte Anti-Aggressivitäts-Training entwickelt (Jens Weidner/ Rainer Kilb/ Dieter Kreft: Gewalt im Griff, Weinheim und Basel 1997). Dieses zielt auf das Aufbrechen von Mechanismen der Neutralisierung, der Schuldverleugnung und –verdrängung sowie das Aufbrechen von Empathieblockaden im Rahmen eines konfrontativen therapeutischen Settings sowie auf die Einübung von Selbstdisziplin und Selbstkontrolle im Umgang mit eigenen aggressiven Impulsen. Bedingung der Anwendung ist eine spezialisierte Ausbildung der Fachkräfte, wie sie vom Frankfurter Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik angeboten wird. Das Konzept umfasst tiefgehende Eingriffe in die Persönlichkeitsstruktur und ist deshalb nur als therapeutisches Angebot auf der Basis freiwilliger Teilnahme oder aber Alternative zu bzw. Ergänzung von strafrechtlichen Sanktionen legitimierbar, d.h. nur dann, wenn diese in einem rechtsstaatlichen Rahmen begründet sind.

Pädagogische Maßnahmen allein genügen nicht

Pädagogische Maßnahmen allein genügen nicht. Die Entwicklung einer politischen Kultur, in der Einwanderer, Flüchtlinge und Minderheiten als Mitmenschen respektiert und in der ihre Grund- und Menschenrechte anerkennt werden, ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe.

Aufgefordert, hierzu einen Beitrag zu leisten, sind diesbezüglich nicht nur überregionale Politik und Massenmedien, sondern auch die lokalen politischen Akteure sowie letztlich alle BürgerInnen. Jede Strategie gegen Fremdenfeindlichkeit und Rechtsextremismus muss auch arbeitsmarkt- und sozialpolitische Maßnahmen umfassen, die dazu geeignet sind, den tatsächlichen und realen Verlierern der gesellschaftlichen Modernisierungsprozesse Chancen der Integration in das Bildungssystem und die Arbeitsmärkte zu eröffnen, also die Paradoxie vermeiden, denjenigen gegenüber an die Werte einer demokratischen Gesellschaft zu appellieren, die Gründe dafür haben, ihre eigenen Interessen in diesen nicht aufgehoben zu sehen.

Unverzichtbar sind weiter klare Sanktionen gegen neonazistische Propaganda, fremdenfeindliche Diskriminierung und rechte Gewalt. All dies kann jedoch eine Pädagogik nicht ersetzen, die Jugendlichen und Erwachsenen Chancen bietet, sich mit alten und neuen Vorurteilen, Feindbildern und Bedrohungsszenarien sowie den realen Schwierigkeiten und Konflikten der Einwanderungsgesellschaft rational auseinander zu setzen. Dazu ist es geboten, dass die schulische und außerschulische Pädagogik lernt, sich dieser Herausforderung anzunehmen und die Lern- und Bildungsproblematik anerkennt, die der sich vollziehende weitreichende gesellschaftliche Umbruch enthält. Ein notwendiger Schritt in diese Richtung ist die Bereitschaft von LehrerInnen, SozialpädagogInnen und SozialarbeiterInnen, sich für die Auseinandersetzung mit fremdenfeindlichen und rechtsextremen Tendenzen auch unter "ganz normalen" Jugendlichen und Erwachsenen selbst zu sensibilisieren und zu qualifizieren und nicht allein auf Wirkungen politischer Entscheidungen oder spezialisierter Programme und Projekte zu vertrauen.

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