In der Folge der Studentenunruhen kam es in den 1970er-Jahren zu heftigen Auseinandersetzungen in der politischen Bildung. Viele linke politische Bildner/-innen sahen in der politischen Bildung ein Mittel zur grundlegenden Veränderung der Gesellschaft, während ihre konservativeren Kolleginnen und Kollegen eine Orientierung an der bestehenden politischen Ordnung forderten. Der Streit tobte nicht nur in der Politikdidaktik, sondern auch in der Bildungspolitik, wo vor allem die neuen Rahmenrichtlinien für den Unterricht in politischer Bildung an den Schulen aus Hessen und NRW heftig umkämpft waren.
In dieser Situation lud der Leiter der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg, Siegfried Schiele, die wichtigsten politischen Bildner/-innen im Herbst 1976 in das Tagungshaus der Landeszentrale in Beutelsbach ein. Er beauftragte Hans-Georg Wehling in einer Art Protokoll der Tagung festzuhalten, welche Punkte zwischen den unterschiedlichen Lagern konsensfähig seien. In seinem Text
Hans Georg Wehling in seinem Text "Konsens à la Beutelsbach?"
Überwältigungsverbot. Es ist nicht erlaubt, den Schüler – mit welchen Mitteln auch immer – im Sinne erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der "Gewinnung eines selbstständigen Urteils" zu hindern. Hier genau verläuft nämlich die Grenze zwischen Politischer Bildung und Indoktrination. Indoktrination aber ist unvereinbar mit der Rolle des Lehrers in einer demokratischen Gesellschaft und der - rundum akzeptierten – Zielvorstellung von der Mündigkeit des Schülers.
Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen. Diese Forderung ist mit der vorgenannten aufs engste verknüpft, denn wenn unterschiedliche Standpunkte unter den Tisch fallen, Optionen unterschlagen werden, Alternativen unerörtert bleiben, ist der Weg zur Indoktrination beschritten.
Der Schüler muss in die Lage versetzt werden, eine politische Situation und seine eigene Interessenlage zu analysieren, sowie nach Mitteln und Wegen zu suchen, die vorgefundene politische Lage im Sinne seiner Interessen zu beeinflussen. (Wehling 1977, S. 179-180)
Um den zweiten Punkt, der in der Folge "Kontroversitätsgebot" genannt wurde, ist in den letzten Jahren eine Diskussion entbrannt. Verschiedene Fragen werden diskutiert:
Gilt das Kontroversitätsgebot auch für die außerschulische politische Bildung?
Außerschulische politische Bildungsveranstaltungen werden von Trägern mit sehr unterschiedlichen weltanschaulichen Ausrichtungen durchgeführt: Kirchen, Gewerkschaften, parteinahe Stiftungen und viele weitere Träger bieten unterschiedlichste Veranstaltungen an. Müssen in einem ver.di-Seminar Positionen von Arbeitnehmern und von Arbeitgebern gleichberechtigt dargestellt werden? Muss die Linken-nahe Rosa-Luxemburg-Stiftung zu ihren Podiumsdiskussionen neben einer Politikerin der Linken immer auch etwa eine Vertreterin der FDP einladen?
Selbst Siegfried Schiele hält es für legitim, dass sich in den Bildungsveranstaltungen die weltanschauliche Ausrichtung der Träger widerspiegelt. Die für eine Gesellschaft notwendige Pluralität in der politischen Bildung sei hier dadurch gewährleistet, dass es verschiedenste Bildungsträger mit verschiedensten Positionen gäbe. Für die einzelnen Veranstaltungen hält er es für ausreichend, wenn hier "didaktische Offenheit und Transparenz" gewährleistet sind (Schiele 2006, S. 262).
Ähnlich betont der Erwachsenenbildner Klaus Ahlheim: "Der Beutelsbacher Konsens in seiner strengen Form ist lediglich für den schulischen Bereich und die staatlichen Bildungsträger unerlässlich" (Ahlheim 2009, S. 247). Die Teilnehmenden der Veranstaltungen zur politischen Erwachsenenbildung kommen – anders als Schülerinnen und Schüler – freiwillig zu den Veranstaltungen. Sie sind erwachsene, selbstständig denkende, mündige Subjekte, die in der Lage sind, sich ihr eigenes Urteil zu bilden. Die politischen Bildner/-innen dürften die Teilnehmenden natürlich nicht mit ihrer Position überwältigen. Aber gerade deshalb sei es notwendig, dass sie ihre eigene Position offen vertreten. Nur so hätten die Teilnehmenden die Möglichkeit, sich mit dieser Position auseinanderzusetzen. (vgl. ebd. und Ahlheim 2012). Andere Autoren fordern jedoch, dass das Kontroversitätsgebot auch für die außerschulische politische Bildung uneingeschränkt gelten soll. Dafür führen sie verschiedene Argumente an: Nach einer empirischen Untersuchung von Karsten Rudolph geben die von ihm befragten Erwachsenen mehrheitlich an, dass sie sich überparteiliche Bildungsangebote wünschen (Rudolf 2002, S. 47). Nach Horst Siebert hat politische Bildung, die das Kontroversitätsgebot nicht berücksichtigt, zudem wenig Aussichten auf Erfolg: "Erwachsene äußern Lernwiderstände und Vermeidungsreaktionen, wenn sie den Eindruck haben, belehrt oder ‚umerzogen‘ zu werden. ‚Man merkt die Absicht und ist verstimmt‘ gilt nicht zuletzt für die politische Erwachsenenbildung. Die Lernpsychologie spricht von ‚Bumerangeffekten‘: Überredungsversuche sind kontraproduktiv und kontraintentional" (Siebert 2009, S. 321). Und Wolfgang Sander ist der Meinung, dass parteiliche Angebote schlicht unprofessionell sind: "In Demokratien […] gilt ‚Mündigkeit‘ als allgemein akzeptierte Leitidee für (öffentliche) Bildung und Erziehung; mit dieser Leitidee ist Indoktrination unvereinbar; die pädagogische Professionalität von Lehrenden zeigt sich daher nicht in der effektiven Weitergabe eigener oder verordneter politischer Positionen, sondern in der Förderung der selbstständigen Urteilsbildung der Lernenden durch Repräsentation von Kontroversen" (vgl. Sander 2009a, S. 240).
Geht mit dem Kontroversitätsgebot ein Neutralitätsgebot einher?
Politische Bildnerinnen und Bildner sind – hoffentlich – keine unpolitischen Menschen. Sie haben eine politische Position und im Idealfall engagieren sie sich auch in Politik oder Gesellschaft. Müssen sie ihre politische Position in ihren Veranstaltungen verheimlichen?
Für die außerschulische politische Bildung fordert das kaum jemand. Selbst Befürworter strikter Kontroversität schreiben, das Kontroversitätsgebot "schließt nicht aus, dass Lehrende ihre Erfahrungen und Überzeugungen zur Diskussion stellen" (Siebert 2009, S. 321).
Für die Schule ist diese Frage nicht ganz so leicht zu beantworten. Selbst wenn Lehrerinnen und Lehrer ihre Schülerinnen und Schüler nicht beeinflussen wollen, besteht die Gefahr, dass diese aufgrund ihrer Abhängigkeit, weil sie die Lehrenden als Vorbilder betrachten oder weil sie dann bessere Noten erwarten, deren Position übernehmen oder dies vorgeben. Aber auch für die Schule lehnen die meisten politischen Bildner/-innen trotz dieser Probleme eine Offenlegung der Position der Lehrenden nicht grundsätzlich ab. Wolfgang Sander schreibt: "Der Beutelsbacher Konsens verbietet weder Lehrenden eine eigene politische Position (sondern nur, diese den Lernenden auf offene oder subtile Weise aufzudrängen), noch fordert er ein gewissermaßen einheitliches, ‚neutrales‘ Verhalten in jeder Situation" (Sander 2009b, S. 327). Und Frank Nonnenmacher kritisiert vehement alle "neutralen" Lehrenden: "Ich halte dieses Rollenvorbild, das von einer solchen Lehrperson gegeben wird, für höchst fatal. Es fördert die Tugend der Meinungslosigkeit, des Sich-Heraushaltens, des Nicht-Flagge-Zeigens" (Nonnenmacher 2011, S. 91).
Weitere gute Gründe für die Offenlegung der eigenen Position nennen der politische Jugendbildner Benno Hafeneger und Benedikt Widmaier, der Direktor der Akademie für politische und soziale Bildung der Diözese Mainz. Bei Hafeneger heißt es: "In der Suche nach eigenwilligen, couragierten und interessanten Erwachsenen, nach (vorübergehend) idealisierungsfähigen Personen sind Lehrer/Pädagogen ein ‚Angebot‘ für Jugendliche, die sie (ge)brauchen; von denen sie wissen wollen, wie sie denken und warum sie so denken, wie sie die Welt sehen und was sie als zoon politikon [politischen Menschen] ausmacht" (Hafeneger 2009, S. 269). Und Widmaier schreibt: "Den eigenen Standpunkt deutlich zu machen und entsprechend kontrovers reflektierend in den Bildungsprozess einzubringen, bedeutet nicht notwendigerweise eine Überwältigung oder Indoktrination. Vielleicht aber kann ein so agierender interessanter Erwachsener zur Politisierung von jungen Menschen beitragen – was ja bekanntermaßen auch ein Ziel politischer Bildung ist" (Widmaier 2013).
Wo sind die Grenzen des Kontroversitätsgebots?
Wie weit geht das Kontroversitätsgebot für die politische Bildung?
Das Kontroversitätsgebot kann für Missverständnisse sorgen. Man trifft immer wieder auf politische Bildner/-innen, die sich von der Vorgabe, alle Positionen zu einer Kontroverse zu berücksichtigen, überfordert fühlen. Andere nehmen an, Kontroversität bedeute, dass sie in ihren Veranstaltungen jede politische Position der Teilnehmenden akzeptieren müssen. Beide Punkte markieren Grenzen des Kontroversitätsgebots:
Die erste Grenze entsteht durch die Notwendigkeit didaktischer Reduktion. Dass "unterschiedliche Standpunkte unter den Tisch fallen", wie es im Kontroversitätsgebot heißt, lässt sich in der Praxis politischer Bildung schlicht nicht vermeiden. Zu fast allen politischen Themen gibt es so viele unterschiedliche Standpunkte, dass man nicht alle thematisieren kann. Aber welche darf man weglassen? Sollte man sich auf die Standpunkte beschränken, die in der Öffentlichkeit dominant sind? Hier fragt Klaus Ahlheim kritisch: "[…] was ist mit jenen Themen, die die Gesellschaft verdrängt und der politische, politikwissenschaftliche und politikdidaktische Diskurs ausblendet? (Ahlheim 2009, S. 249). Frank Nonnenmacher geht noch darüber hinaus, wenn er aus dem Kontroversitätsgebot ableitet, es "verpflichtet dazu, auch minoritäre oder den Herrschenden missliebige Auffassungen zu Wort kommen zu lassen und mit der herrschenden Meinung nicht konforme Positionen zumindest zur Kenntnis zu nehmen" (Nonnenmacher 2010, S. 464).
Aber andererseits: Ist die Position jeder Gruppe, die in der Öffentlichkeit wenig bemerkt wird oder die sich kritisch äußert, es wert, im Unterricht thematisiert zu werden? Zu diesem Punkt gibt es immer wieder Kontroversen, in denen deutlich wird, dass es bei den konkreten Auswahlentscheidungen immer auch um die politischen Ansichten derjenigen geht, die diese Entscheidungen treffen.
Die zweite Grenze des Kontroversitätsgebots verläuft entlang der grundlegenden demokratischen Werte und ist im Einzelfall genauso schwierig zu bestimmen. Fragt man Studierende, wo diese Grenze verläuft, nennen viele das Grundgesetz. Aber nicht jede Kritik am Grundgesetz ist unzulässig. Viele Artikel sind umstritten, viele wurden schon geändert und für viele werden Änderungen gefordert. Plädiert ein Schüler beispielsweise dafür, das Diskriminierungsverbot in Art. 3 Abs. 3 um ein Verbot der Diskriminierung aufgrund der sexuellen Orientierung zu ergänzen, ist diese Position genauso legitim, wie die Forderung, die Wehrpflicht in Art. 12a aus dem Grundgesetz zu streichen. Um die Grenze der Legitimität politischer Positionen zu bestimmen, bietet sich daher eher die freiheitlich-demokratische Grundordnung (FDGO) an. Das Bundesverfassungsgericht hat in seiner Entscheidung zum Verbot der "Sozialistischen Reichspartei" (SRP) 1952 definiert, welche zentralen Prinzipien zur freiheitlich-demokratischen Grundordnung gehören.: "die Achtung vor den im Grundgesetz konkretisierten Menschenrechten, vor allem vor dem Recht der Persönlichkeit auf Leben und freie Entfaltung, die Volkssouveränität, die Gewaltenteilung, die Verantwortlichkeit der Regierung, die Gesetzmäßigkeit der Verwaltung, die Unabhängigkeit der Gerichte, das Mehrparteienprinzip und die Chancengleichheit für alle politischen Parteien mit dem Recht auf verfassungsmäßige Bildung und Ausübung einer Opposition" (BVerfGE 2,1 ff.).
Wie weit geht das Kontroversitätsgebot für die politische Bildung?
Alle politischen Bildnerinnen und Bildner sind sich einig, dass in der politischen Bildung nicht jede Position als legitime Position dargestellt werden muss. Vor allem menschenverachtende Meinungen dürfen nicht gleichberechtigt neben anderen stehen. Das Kontroversitätsgebot beinhaltet demnach nicht die Forderung, bei einer simulierten Talkshow über den Bau einer Moschee oder eines neuen Denkmals für die Shoa einen Schüler in der Rolle eines NPD-Vertreters auftreten zu lassen oder die Vorliebe von Mitgliedern der Schulklasse für rechte Musik mit menschenverachtenden Texten als reine Geschmacksfrage zu behandeln. Hier sind politische Bildner/-innen aufgefordert, Position für die Menschenwürde zu beziehen – womit allerdings keineswegs gesagt sein soll, dass man Schüler/-innen mit entsprechenden Positionen persönlich verurteilen, oder die Auseinandersetzung über ihre Position verweigern sollte!
Ein besonders schwieriges Problem stellen in diesem Zusammenhang kulturelle Differenzen dar. Darf man im Unterricht den Streit um die Mohammed-Karikaturen behandeln und die entsprechenden Bilder dann auch zeigen, weil dies vom Menschenrecht der Meinungsfreiheit gedeckt ist? Wolfgang Sander rät im Umgang mit kulturellen Differenzen zu einer "behutsamen, auf konkrete Situationen und insbesondere auf die kulturellen Prägungen konkreter Adressaten Rücksicht" zu nehmen. Auch diese hat aber nach Sander eine Grenze: Solche "kulturellen Positionen, die Universalität in jeder Form dezidiert ablehnen, beispielsweise indem sie aufgrund einer tiefen Überzeugung von der Überlegenheit der eigenen Weltsicht das Recht in Anspruch nehmen, Menschen mit anderen Überzeugungen oder mit anderen kulturellen Merkmalen allein wegen dieser Überzeugungen oder Merkmale verfolgen oder gar töten zu dürfen" müssen zurückgewiesen werden. Die Grenze der Kontroversität liegt "in der Forderung, nur solche kulturellen Positionen als legitim in Bildungsangeboten zu repräsentieren, die ihrerseits bereit sind, andere als die eigene als legitim anzuerkennen" (Sander 2009a, S. 247).
Literatur
Klaus Ahlheim, Die "weiße Flagge gehisst"? Wirkung und Grenzen des Beutelsbacher Konsenses, in: Klaus Ahlheim / Johannes Schillo (Hrsg.), Politische Bildung zwischen Reformierung und Aufklärung, Hannover 2012, S. 75-92.
Klaus Ahlheim, Die Kirche im Dorf lassen. Ein nüchterner Blick auf den Beutelsbacher Konsens, in: Erwägen – Wissen – Ethik (EWE), (2009) 2, S. 248-250.
Benno Hafeneger, Der Blick auf die Schule greift zu kurz, in: Erwägen – Wissen – Ethik (EWE), (2009) 2, S. 268-270.
Frank Nonnenmacher, Handlungsorientierung und politische Aktion in der schulischen politischen Bildung. Ursprünge, Grenzen und Herausforderungen, in: Benedikt Widmaier/Frank Nonnenmacher (Hrsg.), Partizipation als Bildungsziel. Politische Aktion in der politischen Bildung, Schwalbach/Ts. 2011, S. 83-99.
Frank Nonnenmacher, Analyse, Kritik und Engagement – Möglichkeit und Grenzen schulischen Politikunterrichts, in: Bettina Lösch / Andreas Thimmel (Hrsg.), Kritische politische Bildung. Ein Handbuch, Schwalbach / Ts., 2010, S. 459-470.
Karsten Rudolf, Politische Bildung: (k)ein Thema für die Bevölkerung? Was wollen die Bürger? Ergebnisse und Schlussfolgerungen einer repräsentativen Bevölkerungsbefragung, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, (2002) 45, , S. 45-53.
Wolfgang Sander (2009a), Bildung und Perspektivität – Kontroversität und Indoktrinationsverbot als Grundsätze von Bildung und Wissenschaft, in: Erwägen – Wissen – Ethik (EWE), (2009) 2, S. 239-248.
Wolfgang Sander (2009b), Replik – Wissen, Bildung und die Konstruktion von Wirklichkeit, in: Erwägen – Wissen – Ethik (EWE), (2009) 2, S. 325-334.
Siegfried Schiele: Besprechung von: Klaus Ahlheim/Bardo Heger, Wirklichkeit und Wirkung politischer Erwachsenenbildung, in: Außerschulische Bildung, (2006) 2, S. 262.
Horst Siebert, Lernen im Erwachsenenalter konstruktivistisch beobachtet, in: Erwägen – Wissen – Ethik (EWE), (2009) 2, S. 320-322.
Benedikt Widmaier, Das ganze Erfolgspaket auf seine Bedeutung hin befragen! Der Beutelsbacher Konsens und die aktionsorientierte Bildung, in: Außerschulische Bildung, (2011) 2, S. 142-150.
Benedikt Widmaier, Beutelsbacher Konsens 2.0, in: Politische Bildung, (2013) 1, S. 150-156.
Hans-Georg Wehling, Konsens à la Beutelsbach, in: Siegfried Schiele/Herbert Schneider (Hrsg.), Das Konsensproblem in der politischen Bildung, Stuttgart 1977, S. 179-180.
