Die Idee, das Hochschulstudium in der Bundesrepublik in grundständige und Aufbau-Studiengänge einzuteilen, wurde bereits seit Jahrzehnten verfolgt. Über den europäischen Weg des Bologna-Prozesses ist letztlich die Stufung möglich gemacht und durchgesetzt worden (siehe:
1. Der Bachelor – zertifizierter Studienabbruch oder eigenständiges Kurzzeitstudium?
Vor der "Bologna-Reform" bestand das Studium in der Bundesrepublik Deutschland aus nur einer Phase. Zwar war nach dem Grundstudium eine Zwischenprüfung abzulegen, die Studierenden erlangten jedoch erst nach meist neun Semestern mit einer großen Abschlussprüfung einen Diplom- oder Magister-Abschluss. Heute soll der Bachelor nach sechs bis acht Semestern der erste Regelabschluss im gestuften Studiensystem sein. Anschließend kann ein weiterführender Masterstudiengang besucht werden. So steht es in den "Strukturvorgaben für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen"
An dieser zweistufigen Studienstruktur entzündeten sich in den 2000er Jahren heftige Kontroversen. Die Kernfrage war, ob ein Bachelor-Studium tatsächlich als eigenständiger berufsqualifizierender Abschluss ausreiche oder ob damit nur eine Schmalspurausbildung angeboten werde, die letztlich nur ein Etappenziel auf dem Weg zum Master ist – wenn man so will: der Bachelor-Abschluss als zertifizierter Studienabbruch. Mit den Bachelor-Studiengängen, so die gängige Kritik, werde eine verschulte Ausbildung ohne akademische Tiefe geschaffen, die in der kurzen Studienzeit nicht angemessen für einen Beruf, geschweige denn für die Wissenschaft qualifizieren könne. Überhaupt leide die Wissenschaftsorientierung des Studiums, weil die Beschäftigungsfähigkeit der Absolventen am Arbeitsmarkt ("employability") zu stark betont werde. Kurz: Man verabschiede sich endgültig vom Humboldt‘schen Ideal der Bildung durch Wissenschaft und der Einheit von Forschung und Lehre.
InfoboxBeschäftigungsfähigkeit – im Grunde nichts Neues
In den deutschen Hochschulgesetzen ist schon seit Jahrzehnten festgelegt, dass die Studiengänge für einen Beruf qualifizieren sollen und ein Studium auch auf die Berufs- und Beschäftigungswelt ausgerichtet ist.
Der Begriff der "Berufsqualifizierung" ist auch nach der Studienstrukturreform erhalten geblieben. Rechtlich betrachtet gab es also keinen Kurswechsel. Inwieweit in den Studiengängen – vor wie nach der Bologna-Reform – tatsächlich mehr Wert auf eine Berufsqualifizierung gelegt wurde, ist offen. Neu ist lediglich, dass diese Vorgabe nun in den Verfahren zur Anerkennung und Zertifizierung der Studiengänge, den sogenannten Akkreditierungen, überprüft wird.
Ob diese Bedenken nun zutreffen oder nicht – im Augenblick sind sie schon deshalb zu relativieren, weil der Trend zum konsekutiven (d.h. aufeinander aufbauenden) Bachelor-Master-Studium bisher ungebrochen ist: Empirische Befunde zeigen, dass ein Großteil derer, die ein Bachelor-Studium bereits durchlaufen (haben), auch ein Master-Studium anstreben und die überwiegende Mehrheit der Bachelor-Absolventen tatsächlich ein Master-Studium aufgenommen hat. So haben laut dem Hochschulforscher Christoph Heine im Jahr 2011 rund vier von fünf universitären Bachelor-Absolventen auch ein Master-Studium begonnen oder planten es; bei den Fachhochschul-Absolventen waren es ungefähr drei von fünf
Dabei sind allerdings durchaus Unterschiede zwischen den Fächern festzustellen – was einleuchtet. Denn in manchen Fächern ergibt der Abschluss eines Kurzzeitstudiums für die Studierenden Sinn und führt auch zum angestrebten beruflichen Fortkommen, in anderen Fächern eben nicht. In manchen Studiengängen ist der Bachelor tatsächlich der Regelabschluss. Danach wird eventuell ein Trainee-Programm in einem Unternehmen und später vielleicht ein berufsbegleitender Master "daraufgesetzt" oder ein Weiterbildungskurs besucht und ein entsprechendes Zertifikat erworben. In diesen Fächern funktioniert also die Logik der Stufung. In anderen Studiengängen wird sich trotz Stufung die Regel durchsetzen, bis zum Master-Abschluss zu studieren. Hier würde der Bachelor in der Tat als zertifizierter Studienabbruch wahrgenommen. In anderen Fächern ist selbst ein insgesamt neun- beziehungsweise zehnsemestriges Studium nicht ausreichend, weil die Hochschulbildung erst mit einer erfolgreichen Promotion als vollständig gilt. Dazu zählt beispielsweise das Fach Chemie. Für Chemiker sind die beruflichen Chancen ohne Doktortitel gering. Das hat sich auch mit der Bologna-Reform nicht geändert.
Wie lang ein bestimmtes Studium dauern sollte, wird einerseits durch unterschiedliche Fachkulturen bestimmt. Anderseits spielt die Nachfrage nach Fachkräften am Arbeitsmarkt eine Rolle. Die Akzeptanz des Bachelor-Abschlusses hängt also nicht zuletzt von der Einstellungspolitik der Arbeitgeber ab. Doch selbst in den Fällen, in denen ein Bachelor-Abschluss noch keinen Zugang zum Arbeitsmarkt eröffnet, bietet er doch gegenüber dem alten Studiensystem eine Exit-Option, um aus dem Studiengang frühzeitig auszuscheiden und dennoch ein Abschlusszeugnis zu erhalten: Eine Bachelor-Urkunde vorweisen zu können ist gerade in der zertifikatszentrierten deutschen Berufswelt allemal besser als ein bloßes Zwischenzeugnis. Außerdem ließe sich später darauf immer noch ein (Master-)Studium aufbauen.
2. Neue Zugangsvoraussetzungen für Bachelor- und Masterstudium – Verstoß gegen die Berufsfreiheit?
Durch die im Grundgesetz verbriefte Berufs(wahl)freiheit wird – gemäß der Auslegung des Bundesverfassungsgerichts – dem Inhaber der Hochschulreife das Recht garantiert, einen Studienplatz der eigenen Wahl zu belegen. Studierende sollen sich ihre Hochschule selbst aussuchen. Dies ist der geltende Grundsatz, mit dem das Bundesverfassungsgericht – beginnend mit dem sogenannten NC-Urteil vom 18. Juli 1972 (BVerfGE 33, 303
InfoboxNumerus Clausus – Zulassungsbeschränkungen zum Studium
Die Berufswahlfreiheit nach dem Grundgesetz (Art. 12, Absatz 1) – so die Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts – garantiere dem Inhaber der Hochschulreife das Recht, einen Studienplatz der eigenen Wahl zu belegen – solange es hierfür Kapazitäten an den staatlichen Hochschulen gibt.
Nur dort, wo die Zulassung aus Kapazitätsgründen beschränkt ist, dürfen von den Studienbewerbern zusätzliche Voraussetzungen verlangt werden – außer es handelt sich um Kompetenzen, ohne die ein Studium nicht absolviert werden kann, die abgelehnten Bewerber also nicht die nötige Eignung aufweisen. Dies wurde früher nur bei der Bewerbung für die Studiengänge Sport, Musik oder Kunst abgeprüft.
"Zulassungsbeschränkung aus Kapazitätsgründen" heißt: Wenn es mehr Bewerber als Studienplätze gibt, die Nachfrage also größer als das Angebot ist, dann wird von den Hochschulen beziehungsweise den zuständigen Ministerien die Zulassung zum Studiengang mit dem sogenannten Numerus Clausus, kurz NC, beschränkt. Für den Zugang zum Bachelor-Studium ist zumeist die Abiturnote entscheidend, für das Master-Studium die Bachelor-Abschlussnote.
Kaum bemerkt von der Öffentlichkeit zeichnet sich bei der Studienzulassung im deutschen Hochschulwesen ein Paradigmenwechsel ab. Im Gefolge der Bologna-Reform ist sowohl der Zugang zum Bachelor- als auch zum Master-Studium faktisch restriktiver geworden; die Hochschulen wählen vermehrt ihre Studenten selbst aus, indem sie Voraussetzungen für die Zulassung zum Studium definieren.
Solche Auswahlverfahren waren allerdings kein integraler Bestandteil der Bologna-Reform, auch wenn sie annähernd zeitgleich mit den neuen Studiengängen eingeführt worden sind. Mittlerweile gibt es eine beträchtliche Anzahl von Studiengängen, die von den Studieninteressierten bestimmte Zulassungsvoraussetzungen verlangen – und zwar selbst wenn der Studiengang nicht droht, "ausgeschöpft" zu werden und er folglich auch keinen Numerus Clausus aufweist.
Bei unseren Untersuchungen an 20 Hochschulen im Jahr 2012 war es jeder fünfte Bachelor-Studiengang, für den – obgleich nicht vollständig ausgelastet und nicht mit einem NC versehen – besondere Zulassungsvoraussetzungen verlangt wurden (Winter/Rathmann/Trümpler/Falkenhagen 2012): Besonders häufig werden für das Studium einschlägige Sprachkenntnisse vorausgesetzt. Darüber hinaus werden auch erfolgreich bestandene Testverfahren oder vor dem Studium absolvierte Praktika zu Vorbedingungen der Studienaufnahme gemacht.
Das Abitur allein reicht in diesen Fällen nicht mehr aus, um zu einem grundständigen Studium zugelassen zu werden. Es stellt nur noch eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung zur Hochschulzulassung dar. Entgegen der seit Jahrzehnten geltenden Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts wird damit de facto das Abitur als Zeugnis der Hochschulreife entwertet. Obwohl immer wieder der Stellenwert der Hochschulreife in der Öffentlichkeit breit diskutiert wurde und wird, ist diese faktische Entwertung des Abiturs im Gefolge der Bologna-Reform weitgehend unbeachtet geblieben.
Grundständige Studiengänge im Wintersemester 2011/2012 nach Zulassungsmodus und Zulassungsvoraussetzungen (© bpb)
Grundständige Studiengänge im Wintersemester 2011/2012 nach Zulassungsmodus und Zulassungsvoraussetzungen (© bpb)
Ähnlich sieht es beim Zugang zum Masterstudium aus: Die Stufung der Studiengänge an sich ist aus studentischer Sicht eigentlich unproblematisch, solange Bachelor-Studenten in ihrer Entscheidung frei sind, in die Master-Phase überzutreten und ihren Wunsch-Studiengang zu wählen – und damit eine berufliche Laufbahn, die ihren individuellen Neigungen entspricht. Problematisch wird es aus studentischer Sicht erst, wenn ein erfolgreiches Bachelor-Studium nicht zur Aufnahme in die Master-Phase berechtigt.
Faktisch sind infolge der Bologna-Reform in vielen Fällen gesonderte Kriterien für die Zulassung zum Master-Studiengang aufgestellt worden, obwohl diese Studiengänge nicht drohten, von Interessenten überlaufen zu werden. Indem Hochschulen unter den Bewerbern eine Auswahl treffen, wollen sie gewährleisten, dass ausschließlich (vermeintlich) leistungsfähige Studierende aufgenommen werden, deren Studienerfolg absehbar ist. Zulassungshürden werden demnach als Maßnahme zur Qualitätssicherung verstanden.
Unsere Analyse des Studienangebots an 20 Hochschulen zeigt, dass mittlerweile fast für jeden zweiten Master-Studiengang Zulassungsvoraussetzungen erfüllt werden müssen, ohne dass diese Beschränkungen kapazitär begründet sind. Daher weist insgesamt nur noch ein kleiner Teil des weiterführenden Studienangebots – in unserer Untersuchung
Weiterführende Studiengänge im Wintersemester 2011/2012 nach Zulassungsmodus und Zulassungsvoraussetzungen (© bpb)
Weiterführende Studiengänge im Wintersemester 2011/2012 nach Zulassungsmodus und Zulassungsvoraussetzungen (© bpb)
knapp jeder siebte Studiengang – keinerlei Zulassungsvoraussetzungen beziehungsweise -beschränkungen jenseits eines erfolgreichen Bachelor-Abschlusses auf.
Damit stellt sich eine Frage, die in der Bologna-Debatte bisher kaum erörtert wurde: Hat ein Bachelor-Absolvent einen Rechtsanspruch auf ein weiterführendes Studium wie auch der erfolgreiche Abiturient ein verfassungsgerichtlich begründetes Recht auf Zugang zu einem (grundständigen) Studium hat? Gilt also das Bachelor-Zeugnis als Berechtigungsschein für das Master-Studium, so wie das Abitur als Eintrittskarte zum Erststudium anerkannt ist? Diese Frage ist noch nicht abschließend beantwortetet; ein Urteil des Bundesverfassungsgerichts liegt dazu (noch) nicht vor. Wenn es diesen Anspruch gäbe, dann wäre die Aufstellung weiterer Aufnahmekriterien jenseits des Bachelor-Abschlusses für nicht ausgelastete Master-Studiengänge rechtlich unzulässig, sofern sie für das Studium sachlich nicht unabdingbar sind.
3. Modularisierung und studienbegleitende Prüfungen – über das Ziel hinausgeschossen?
Die Diskussion um die Stufung des Studiums ist politisch, um nicht zu sagen: ideologisch aufgeladen. Hier geht es um nationale Traditionen des Hochschulsystems ("Humboldt"), das kulturelle Erbe des akademischen Studiums, das Professionsverständnis von Disziplinen und Hochschullehrern und auch um Fragen der sozialen beziehungsweise Bildungsselektivität – alles Themen von politischer Relevanz und hoher Symbolkraft, die seit Beginn der Bundesrepublik die Universitätsdebatte begleiten. Was das Studium jedoch tatsächlich "umgekrempelt" hat, wenn die Reform denn ernsthaft betrieben wurde, ist die Modularisierung. Sie ist neben der Stufung der Studiengänge in Bachelor- und Masterstudium die zweite wesentliche Strukturvorgabe der Bologna-Reform.
Die Einteilung des Studiums in Module war allerdings kein Thema auf europäischer Ebene. Sie wurde erst mit der Umsetzung der Reform in den Rahmenvorgaben der KMK (2004 und 2008) verlangt. Die Stufung der Studiengänge hätte also prinzipiell auch ohne Modularisierung eingeführt werden können. Vor der Bologna-Reform bestand ein Studium vorwiegend aus einzelnen Vorlesungen, Seminaren, Übungen, Laborpraktika und so weiter, von denen Studierende entsprechend der Vorgaben ihres Studiengangs relativ frei wählen konnten. Nach der Bologna-Reform besteht ein Studium aus einer Abfolge von Modulen: Module sind die Basisbausteine des Studiums und werden als zeitlich und thematisch abgeschlossene Lehr- und Lerneinheiten begriffen. Ein Modul setzt sich aus mehreren Veranstaltungen – Vorlesungen, Seminare, Übungen, Praktika oder e-Learning – zusammen, die innerhalb eines Semesters oder über mehrere Semester hinweg besucht werden können (siehe:
Die neuen Studiengänge zeichnen sich durch eine stärkere Strukturierung aus – allein schon durch die studienbegleitenden Prüfungen: Jedes Modul soll mit einer Prüfung abgeschlossen werden. Das kann eine Hausarbeit oder ein Referat (oder auch beides) oder eine Klausur sein – oder auch etwas ganz anderes. Diese studienbegleitenden Prüfungen lösten die große Abschlussprüfung zum Ende des Studiums ab, wie sie im Magister- oder Diplom-Studium üblich waren. Im neuen Studiensystem setzt sich die Abschlussnote aus den Modulnoten zusammen. In manchen Studiengängen fließen nur einige, in anderen fast alle Modulnoten in die Gesamtnote mit ein. Der Vorteil studienbegleitender Prüfungen ist, dass sich die Prüfungslast damit gleichmäßig über das gesamte Studium verteilen lässt. Nachteilig ist die potenzielle Prüfungslastigkeit des Studiums.
Weil die Studienganggestalter den Begriff des "studienbegleitenden Prüfens" vielerorts überaus ernst nahmen und meinten, alles, was gelehrt und gelernt wurde, auch abprüfen zu müssen, wurde nicht selten jede einzelne Veranstaltung eines Moduls mit einer eigenen Prüfung versehen, obwohl eigentlich eine Prüfung pro Modul ausgereicht hätte, um die Vorgaben zu erfüllen. Zudem wurden die Prüfungen in der Regel benotet und nicht einfach als "bestanden" oder "nicht-bestanden" eingestuft, was zur Erfüllung der Vorgaben häufig ausgereicht hätte. Diese umfangreiche Formalisierung wirkte sich weitreichend auf das Studieren aus. Im Ergebnis kam es zu einer Prüfungsinflation und einer Fokussierung des Studiums auf Prüfungen – beides Entwicklungen, die im Jahr 2009 neben anderen wahrgenommenen Missständen im Hochschulbereich Proteste der Studierenden hervorriefen. Im Anschluss daran bemühten sich die Kultus- und Wissenschaftsministerien sowie die Hochschulen darum, die Prüfungsbelastungen in den Studiengängen wieder zu verringern.
InfoboxForderungen der Studierenden zum Bildungsstreik 2009
"Weltweit ist Bildung im Wandel: Das humanistische Ideal einer zur kritischen Reflexion befähigenden, gemeinwohlorientierten Bildung wird zurückgedrängt. Stattdessen wird Bildung den Bedürfnissen des Marktes angepasst und damit selbst mehr und mehr zur Ware.
Global sind es die GATS-Verträge, in Europa der Bologna-Prozess, die den Kern solcher Reformen bilden. Doch weltweit regt sich Widerstand. In diesem Zusammenhang steht der bundesweite Bildungsstreik vom 15. bis 19. Juni 2009. Deshalb fordern wir:
Soziale Öffnung der Hochschulen
den Abbau von Zulassungsbeschränkungen durch den Ausbau von Studienplätzen!
die Abschaffung von Studiengebühren und die gesetzlich verankerte Gebührenfreiheit von Bildung!
die finanzielle Unabhängigkeit der Studierenden – ohne Kredite!
die Abschaffung jeglicher Diskriminierung, auch in ihrer institutionalisierten Form gegenüber ausländischen Studierenden!
Abschaffung von Bachelor/Master in der derzeitigen Form
die Abkehr vom Bachelor als Regelabschluss!
das Ende von Verschulung, Regelstudienzeit und Dauerüberprüfung!
die Möglichkeit individueller Schwerpunktsetzung im Studium!
die tatsächliche Umsetzung der Mobilität zwischen den Hochschulen!
Demokratisierung des Bildungssystems
den Abbau von wirtschaftlichen Zwängen im Bildungsbereich!
die Mitbestimmung aller Beteiligten im Bildungssystem, u.a. durch Viertelparität in den Hochschulgremien!
die Einführung verfasster Studierendenschaften mit politischem Mandat in allen Bundesländern!
Verbesserung der Lehr- und Lernbedingungen
die Umsetzung freier alternativer Bildungskonzepte!
die Beendigung prekärer Beschäftigungsverhältnisse im Bildungsbereich!
die Aufstockung des Lehrpersonals auf ein pädagogisch tragbares Niveau! Dazu sind in den nächsten drei Jahren mindestens 8.000 Professuren, 4.000 Mittelbaustellen und 10.000 Tutor_innenstellen neu zu schaffen!
die Förderung aller Studierenden statt einseitiger Elitenbildung!
die Einheit von Forschung und Lehre statt der Exzellenzinitiative!
Diese Forderungen werden von vielen Menschen geteilt, weil sie uns der Verwirklichung des Menschenrechts auf Bildung näher bringen. Für eine tatsächliche Demokratie ist unsere Forderung nach einem frei zugänglichen, öffentlich finanzierten und emanzipatorisch ausgerichteten Bildungssystem unerlässlich. Derzeit geht es durch die Ökonomisierung der Bildung in eine andere Richtung: Die Hochschulen sind zunehmend abhängig von der Wirtschaft, ihre Funktion in der Gesellschaft hat sich gewandelt. Das ist kein Zufall! Bildung wird den Gesetzen des Marktes unterworfen; Konkurrenz reproduziert soziale Ungleichheit und Verwertungslogik. Um unsere Forderungen durchzusetzen, bedarf es daher letztlich gesamtgesellschaftlicher Veränderung."
4. Verschulung des Studiums und Mentalitätswandel der Studierenden?
So wie die neuen Abschlüsse des Kurzzeit-Studiums als akademisches Armutszeugnis kritisiert wurden, so wurde die Modularisierung als der Katalysator einer "Verschulung" des Studiums diagnostiziert – im negativen Sinne: Bemängelt wurden fixe Stundenpläne, klassenorientierte Lehr- und Lernorganisation, anleitender Unterricht statt selbstorganisiertes Lernen, permanente Anwesenheitspflichten einhergehend mit einer hohen Kontrolldichte und Prüfungsinflation, wenig Wahlfreiheiten (das heißt, ein hohe Anzahl von Pflichtmodulen) und vorrangige Vermittlung von kanonisiertem "Schul"-Wissen.
Die Strukturierung des Studiums in Module kann, muss aber nicht auf seine "Verschulung" hinauslaufen. Ob ein Studiengang tatsächlich "verschult" ist im oben genannten Sinne, ist oftmals weniger der formalen Gliederung des Studiums in Kurse geschuldet, sondern eher eine Frage der konkreten Ausgestaltung des Studienprogramms und der Module durch die vor Ort verantwortlichen Hochschulangehörigen. Denn – beispielsweise – eine Pflicht zur Einführung von Anwesenheitspflichten oder zur Benotung jeder Modulprüfung ist in den besagten KMK-Strukturvorgaben oder gar in den Bologna-Deklarationen nicht festgeschrieben (siehe:
Am Rande der Diskussion um die Verschulung der Studiengänge taucht die Frage auf, ob sich nicht auch die Studiermentalität geändert hat. Hierfür gibt es deutliche Anzeichen (siehe Infobox Mentalitätswandel). Entspricht also "das neue Studieren" der herrschenden Studiermentalität oder bewirkt erst das neue Studiensystem einen Wechsel der Studiermentalität? Die Frage, wie dieses reziproke Verhältnis beschaffen ist, gleicht der Frage nach dem Ursprung von Henne und Ei und wird nicht zu beantworten sein. Jedenfalls scheinen sich im aktuellen Reformprozess Studiermentalität und Studiensystem (und die Interpretation der Reform durch die Hochschulen) aneinanderzufügen. Bedingt durch das Studium, seine Herausforderungen und Ansprüche, wird die Studiermentalität weiter in eine "passende" Richtung geprägt, die Studierenden gemäß ihrem Hochschultyp und ihrer Fachkultur sozialisiert, wie auch die Studierenden und ihre Auffassung vom Studium das "neue Studieren" prägen werden.
Einen Hinweis auf den Mentalitätswandel bei den Studierenden gibt die repräsentative Befragung von Bachelor-Studierenden durch den Sozialwissenschaftler Tino Bargel, Michael Ramm, Frank Multrus und Holger Bargel (2009). Demnach haben Studieneffizienz, also eine gute Examensnote und ein schneller Abschluss, an Wichtigkeit gewonnen, ebenso Praxisbezug und Berufsvorbereitung im Studium; außerdem besitzen Arbeitsplatzsicherheit und Einkommenschancen eine hohe Bedeutung aus Sicht der Studierenden. Aber nicht nur die Mentalität der Studierenden hat sich verändert, sondern parallel dazu auch die der Lehrenden. Insgesamt werden formale Regeln ernst beziehungsweise ernster genommen, zum Teil sogar übererfüllt. Ein Beispiel ist der Bedeutungsgewinn von Prüfungen und Prüfungsnoten; ein anderes ist der Umgang mit der Regelstudienzeit, die von beiden Seiten nun als Grenze akzeptiert wird, deren Übertretung nahezu einem Tabu gleichkommt.
InfoboxMentalitätswandel aus Sicht von Universitäts- und Fachvertretern
Nach Auffassung einiger Universitäts- und Fachvertreter, die wir befragt haben (Winter/Anger 2010), bringen Struktur und Dichte des Studiums einen neuen Typus des Studierenden hervor.
Insbesondere, aber nicht nur die Fachvertreter aus der Soziologie beklagen einen Mentalitätswandel der Studierenden und schreiben dessen Ursache dem neuen Studiensystem zu:
Die Studierenden würden sich nicht mehr für außercurriculare Angelegenheiten der Universität interessieren. Sie würden sich nur noch dort engagieren, wo sie auch Leistungspunkte erhielten. Ihre bedingt durch die Fülle des Studiums knappe Zeit würde auch dazu führen, dass sie kaum noch die Möglichkeit hätten, neben dem Studium zu jobben, etwas zu ihrem Lebensunterhalt dazuzuverdienen und auch hierüber extra-universitäre Erfahrungen zu machen. Schließlich bleibe durch die Rastlosigkeit des neuen Studierens auch keine Zeit dafür, die eigene Persönlichkeit im Universitätsleben "akademisch reifen zu lassen". Die Prüfungen und insbesondere die Prüfungsergebnisse, die Noten, würden im Vergleich zu den Inhalten immer wichtiger werden; das Verhältnis zum Studium definiere sich vornehmlich über die Prüfungen und die Prüfungsleistung. Es werde nur das als wichtig erachtet und nur noch das gelernt, was prüfungsrelevant sei. Die intrinsische Motivation (man tut etwas, weil man es selbst möchte) werde durch externe Leistungsanreize (z.B. Belohnungen), mehr noch: durch externen Leistungsdruck verdrängt.
Mit der starken Orientierung an formalen Regelungen ging auch eine gewisse Unter- oder gar Geringschätzung der Fähigkeiten der Studierenden durch die Lehrenden einher. Kein Vertrauen in die Leistung der Studierenden, Klagen über eine um sich greifende "Pennälermentalität" und Kritik an mangelnden Kenntnissen und Fähigkeiten machten mehr und mehr Kontroll- und Disziplinierungsanstrengungen "sachzwangsläufig". Dahinter steckt die generelle Auffassung, dass Leistungspunkte nicht vergeben werden können, wenn nichts geleistet wird. Und der Leistungsbeweis ist die Prüfung, das heißt: Ohne Kontrolle der Leistung kann nichts gelernt worden sein. Kontrolliert werden muss indes, wo kein Vertrauen herrscht – Vertrauen in die Leistungsfähigkeit und in den Leistungswillen der Studierenden. Und so kommt es schließlich dazu, dass in den Studiensatzungen Anwesenheitspflichten von Studierenden fixiert werden und Veranstaltungen mit Prüfungen abgeschlossen werden müssen. Gerade früh im Studienablauf gesetzte "Filterprüfungen" erhalten aber für die Studierenden eine elementare Bedeutung, da ohne ihr Bestehen ein Weiter-Studium nicht möglich ist. Sie verstärken somit die kritisierte instrumentelle prüfungsorientierte Studiermentalität. Der Mentalitätswandel bei den Studierenden findet seine Entsprechung aufseiten der Lehrenden.
5. Digitale Verwaltung der neuen Studiengänge – droht der gläserne Student/Dozent?
Die Modularisierung veränderte die Mikrostrukturen des Studierens. Ihre Einführung bereitete den Hochschulen mehr organisatorisch-technische Probleme als die – politisch umstrittenere – Stufung der Abschlüsse. Denn die Verwaltung der vielen Kurse (Anmeldung, Zulassung zur Prüfung usw.) ist extrem aufwändig. Das größte praktische Hindernis bei der Umsetzung war die fehlende Software. Eigentlich hätte man die Reform erst realisieren dürfen, wenn die entsprechenden Datenbankprogramme zur Verfügung gestanden hätten. Stattdessen wurde bei laufendem Betrieb improvisiert und ausprobiert – nicht selten auf dem Rücken der Dozenten, der Studenten und der Verwaltungsangestellten. Es gab fast an allen Hochschulen immense Schwierigkeiten. Viele bastelten mit ihren "hauseigenen" Informatikern an hochschulspezifischen Lösungen; Rektorate zerstritten sich über der Frage der Vorgehensweise; der Unmut unter den Hochschullehrern wie den Verwaltungsangestellten wuchs und wuchs. Die Öffentlichkeit hat davon jedoch kaum etwas mitbekommen.
Diese Anfangsschwierigkeiten zogen sich über Jahre hinweg. Mittlerweile können sie als weitgehend überwunden gelten. An den meisten Hochschulen ist eine entsprechende Software zur Verwaltung der Zulassung, des Studiums, der Module und ihrer Prüfungen installiert. Diese Programme werden mit anderen Datenbanken (z.B. Raumverwaltung), Campusmanagementsystemen und Lehrveranstaltungssoftware verknüpft. Damit tauchen neuerlich Probleme auf.
Mit dem massiven Einsatz der EDV entsteht eine potenzielle elektronische Durchdringung des Lehrbetriebs, wie sie bislang kaum für möglich gehalten wurde. Noch bis vor einigen Jahren ungeahnte Möglichkeiten der Überwachung und Steuerung eröffnen sich: Abgerufen werden können Informationen, wie viele Leute sich angemeldet haben, wie viele wieder abgesprungen sind, wie viele die Prüfung/en absolviert haben, welche Noten vergeben werden, ob und welche Sitzungen ausgefallen sind, eventuell, wie die Teilnehmer den Kurs bewerten und vieles mehr. Prinzipiell ist es technisch möglich, diese Daten sowohl dozenten- als auch studentenspezifisch auszuwerten. Den Fakultäts- und Hochschulleitungen wurde damit ein mächtiges Kontrollinstrument an die Hand gegeben, das sie zum (vermeintlichen) Wohl der Einrichtung und zur Sicherung der Qualität und Effizienz einsetzen kann. Beispielsweise könnte dank der neuen Möglichkeiten bei registrierten Abweichungen vom Normverhalten interveniert werden; dauerhaft abwesende Studierende wie auch Lehrende, deren Veranstaltungen nicht überbucht sind, können ausfindig gemacht und ermahnt werden.
Der Preis der technokratisch-effizienten Verwaltung ist die Freiheit der Hochschulangehörigen. Es droht der gläserne Student beziehungsweise der gläserne Dozent. Eine datenschutzrechtliche Sensibilität zu diesen Fragen ist an den Hochschulen bislang nicht erkennbar. Wieder gewinnt man den Eindruck, dass die eigentlichen (Folge )Probleme der Bologna-Reform nicht zum Thema gemacht werden.
Resümee und Ausblick
In der Regel mussten Hochschulen bei der Umsetzung der Bologna-Reform lediglich einige formale Prinzipien beachten, insbesondere die Stufung und die Modularisierung der Studiengänge. Solche Spielräume können zu Verbesserungen, aber auch zu "Verschlimmbesserungen" führen. Von daher war "Bologna" auch ein Test dafür, wie gut es den selbstständiger werdenden Hochschulen gelingt, sich in dem einen ihrer beiden "Kerngeschäfte", nämlich Studium und Lehre, selbst grundlegend zu reformieren.
Die vehement ausgetragenen und zum Teil ideologisierten Diskurse um die Bologna-Reform – etwa die Kritik am Bachelor als akademisches Armutszeugnis und das Anprangern von Verschulungstendenzen – fanden auf der Vorderbühne der Auseinandersetzung statt. Andere Probleme, die, wenn überhaupt, nur in Spezialistenkreisen verhandelt werden, sind nicht minder gravierend, weil grundrechtsrelevant: Die EDV-Systeme der Hochschulen bedrohen potenziell die informationelle Selbstbestimmung von Dozenten und Studierenden, die Zulassungspolitik der Hochschulen unterminiert die Berufswahlfreiheit. Die ungeliebte Bologna-Reform kann hierfür nur eingeschränkt verantwortlich gemacht werden, denn diese Folgen waren in ihrem Programm nicht vorgesehen.
Martin Winter Martin Winter | Martin Winter: Bologna – vom politischen Prozess in Europa zur Studienreform in Deutschland |
Literatur zum Thema
Bargel, Tino/Ramm, Michael/Multrus, Frank/Bargel, Holger 2009: Bachelor-Studierende. Erfahrungen in Studium und Lehre. Eine Zwischenbilanz. Bundesministerium für Bildung und Forschung. Bonn, Berlin: Externer Link: http://www.bmbf.de/pub/bachelor_zwischenbilanz_2010.pdf
Nickel, Sigrun (Hg.): Der Bologna-Prozess aus Sicht der Hochschulforschung. Analysen und Impulse für die Praxis. Gütersloh: CHE-Arbeitspapier 148: Externer Link: http://www.che.de/downloads/CHE_AP_148_Bologna_Prozess_aus_Sicht_der_Hochschulforschung.pdf
Schomburg, Harald/Flöther, Choni/Wolf, Vera 2012: Wandel von Lehre und Studium an deutschen Hochschulen. Erfahrungen und Sichtweisen der Lehrenden. Kassel: Internationales Zentrum für Hochschulforschung (INCHER), Universität Kassel: Externer Link: http://www.hrk-nexus.de/uploads/media/HRK_nexus_LESSI.pdf
Winter, Martin 2009: Das neue Studieren – Chancen, Risiken, Nebenwirkungen der Studienstrukturreform: Zwischenbilanz zum Bologna-Prozess in Deutschland. Wittenberg: HoF-Arbeitsbericht 1/2009: Externer Link: http://www.hof.uni-halle.de/dateien/ab_1_2009.pdf
Winter, Martin/Anger, Yvonne 2010: Studiengänge vor und nach der Bologna-Reform. Vergleich von Studienangebot und Studiencurricula in den Fächern Chemie, Maschinenbau und Soziologie. Wittenberg: HoF-Arbeitsbericht 1/2010: Externer Link: http://www.hof.uni-halle.de/dateien/ab_1_2010.pdf
Winter, Martin/Rathmann, Annika/Trümpler, Doreen/Falkenhagen, Teresa 2012: Entwicklungen im deutschen Studiensystem. Analysen zu Studienangebot, Studienplatzvergabe, Studienkapazität, Studienwerbung und Marketing. Wittenberg: HoF-Arbeitsbericht 7/2012: Externer Link: http://www.hof.uni-halle.de/dateien/ab_7_2012.pdf
Linkliste zur Studienstrukturreform: Externer Link: http://www.hof.uni-halle.de/fis/dokumentationen/studienstrukturreform/
