Während die politische Bildung seit einigen Jahren einen teils erheblichen curricularen Bedeutungsverlust erleidet, haben wirtschaftswissenschaftliche Inhalte, Theorien und Paradigmen in den Lehrplänen und Stundentafeln allgemeinbildender Schulen einen einzigartigen Bedeutungszuwachs erfahren. So forciert unter anderem die Kultusministerkonferenz (KMK) ökonomische Bildung als "unverzichtbaren Bestandteil der Allgemeinbildung".
Vor dem Hintergrund der weitreichenden curricularen Neuerungen verwundert es kaum, dass die Stärkung ökonomischer Bildung nicht nur in den Schul-, Kultus- und Bildungsministerien zwischen Kiel und München diskutiert, sondern auch von international einflussreichen Akteur:innen gefordert wird. So verlangen etwa die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) seit 2005 und die Kommission der Europäischen Gemeinschaften seit 2007, dass in den Schulen finanzielle Grundbildung ("Financial Literacy") vermittelt werden solle. Nahezu durchweg wird argumentiert, ökonomische Urteils- und Handlungskompetenzen müssten sich in demselben Maße fortentwickeln, in dem die Lebenswelt "ökonomisiert" wird. Unterstützt von Vertreter:innen der orthodoxen Wirtschaftsdidaktik fordert eine wachsende Zahl unternehmensnaher oder -eigener Stiftungen wie die Joachim Herz Stiftung, die Flossbach von Storch Stiftung oder die Bertelsmann Stiftung die bundesweite Einführung eines eigenständigen Unterrichtsfachs "Wirtschaft" für sämtliche Schulformen. Und auch das 2019 initiierte Bündnis ökonomische Bildung Deutschland (BÖB) mit seinen mehr als 50 Mitgliedsorganisationen aus Wirtschaft, Wissenschaft und Gesellschaft tritt (öffentlichkeits)wirksam für eine curriculare Ausweitung ökonomischer Bildung ein. Während bis in die 1980er Jahre hinein ein sozialwissenschaftlicher Zugang zu wirtschaftlichen Fragestellungen unter dem Dach der politischen Bildung gewählt wurde, um etwa die Humanisierung und Demokratisierung der Arbeit aus der Perspektive der Arbeitnehmer:innen zu thematisieren, läuft die aktuelle Entwicklung somit in Richtung einer monodisziplinären Wirtschaftsbetrachtung.
In ihrer Funktion als KMK-Präsidentin betonte auch die schleswig-holsteinische Bildungsministerin Karin Prien (CDU) Ende September 2022 auf einem BÖB-Kongress die Bedeutung ökonomischer Bildung: "Ökonomische Bildung vermittelt nicht nur Wirtschaftskompetenz, sondern auch die Botschaft: Nimm Dein Leben selbst in die Hand, sei aktiv, übernimm Verantwortung. Sei Unternehmerin oder Unternehmer deines Lebens."
Obwohl multidisziplinäre sozialwissenschaftliche Ansätze die Domäne Wirtschaft zunehmend berücksichtigen, lehnen die Vertreter:innen eines eigenständigen Unterrichtsfachs die Einbindung ökonomischer Frage- und Problemstellungen in Verbundfächer wie Arbeitslehre, Wirtschaft-Arbeit-Technik, Politik/Wirtschaft, Verbraucher:innenbildung oder Sozialwissenschaften kategorisch ab. Selbst das in Bayern und Thüringen unterrichtete Fach "Wirtschaft und Recht" wird von vielen Fachvertreter:innen trotz der überwiegend ökonomischen Inhalte als Verbundfach – und damit als nicht ausreichend für die Vermittlung ökonomischer Kompetenzen – gewertet.
Chronologie einer Kampagne
Ausgangspunkt der bis heute leidenschaftlich geführten Schulfachdebatte ist ein 1999 vom Deutschen Aktieninstitut (DAI) veröffentlichtes "Memorandum zur ökonomischen Bildung". Im Bewusstsein, dass "Wirtschaftsfragen das gesamte Leben eines Menschen begleiten", wurden darin grundlegende Kenntnisse der ökonomischen Zusammenhänge für "wichtiger denn je" erklärt. Das DAI zielte damit auf eine Diskussion, "an deren Ende im einzel- wie im gesamtwirtschaftlichen Interesse die Einführung eines Schulfaches Ökonomie stehen muss".
Wenige Monate darauf erschien das von der Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände (BDA) und dem Deutschen Gewerkschaftsbund (DGB) gemeinsam mit Eltern- und Lehrerverbänden in die Öffentlichkeit getragene Grundsatzpapier "Wirtschaft – notwendig für schulische Allgemeinbildung". Auch darin wird die Politik aufgefordert, ein Unterrichtsfach "Wirtschaft" in den allgemeinbildenden Schulen einzuführen, wenngleich die Forderung noch explizit auf eine (nicht näher spezifizierte) sozioökonomische Bildung abzielte: "Die materielle Basis der Gesellschaft – Arbeit und Erholung, Produktion und Konsum, Unternehmertum und Mitbestimmung – muss deshalb eine stärkere Rolle in den allgemeinbildenden Schulen spielen."
2001 legte dann ein Autorenteam unter Federführung des ehemaligen Direktors des Oldenburger Instituts für ökonomische Bildung (IÖB), Hans Kaminski, das aus der Initiative "Schule und Wirtschaft" der Konrad-Adenauer-Stiftung (KAS) hervorgegangene und von ihr geförderte Papier "Soziale Marktwirtschaft stärken – Kerncurriculum ökonomische Bildung" vor. Drei Jahre später veröffentlichte die Deutsche Gesellschaft für ökonomische Bildung (DeGöB) den ersten Entwurf von Kompetenzstandards. 2008 folgte die vom Bundesverband deutscher Banken (BdB) initiierte und finanzierte "Konzeption für die ökonomische Bildung als Allgemeinbildung von der Primarstufe bis zur Sekundarstufe II". Diesen Ruf nach mehr ökonomischer Bildung deutete der Wirtschaftssoziologe Reinhold Hedtke als ein dezidiert politisches Projekt, das darauf abziele, "der Legitimationskrise von Marktwirtschaft und Kapitalismus entgegenzutreten, indem man Kinder und Jugendliche zum Glauben an die grundsätzliche Überlegenheit von kapitalistischer Gesinnung, Privatunternehmen, Markt und Wettbewerb erzieht."
Einen für die fachdidaktische Debatte bedeutsamen Höhepunkt erreichte die Diskussion mit der kontrovers erörterten Frage nach den in der ökonomischen Bildung zu vermittelnden Kompetenzen. Schon dem im Auftrag von BDA und DGB vorgelegten Kompetenzmodell lag die Annahme zugrunde, dass ökonomische Bildung als Allgemeinbildung in der Primarstufe zu begreifen sei. Doch erst das im Auftrag des Gemeinschaftsausschusses der deutschen gewerblichen Wirtschaft vorgelegte Gutachten "Ökonomische Bildung an allgemeinbildenden Schulen" orientierte sich an den KMK-Standards und konnte so einige bildungspolitische Strahlkraft entfalten.
Auch im fachdidaktikwissenschaftlichen Diskurs fanden die bildungspolitischen Debatten ihren Widerhall. In Reaktion auf die von der DeGöB vorgenommene bildungspolitische Festlegung auf ein Partikularfach "Wirtschaft" und das von der BDA zeitweilig erwirkte faktische Vertriebsverbot eines bei der Bundeszentrale für politische Bildung erschienenen Bandes mit dem Titel "Ökonomie und Gesellschaft" gründete sich 2016 die Gesellschaft für sozioökonomische Bildung und Wissenschaft (GSÖBW), die mit 189 Mitgliedern inzwischen fast genauso viele Mitglieder zählt wie die 1993 aus der Bundesfachgruppe ökonomische Bildung hervorgegangene DeGöB.
Financial Literacy und Entrepreneurship Education
Demgegenüber setzen die in der DeGöB versammelten ökonomischen Bildner:innen mehrheitlich auf die Themenfelder "Finanzielle Bildung" und "Entrepreneurship Education" und betreiben so die Herauslösung der ökonomischen Bildungsanliegen aus dem sozialwissenschaftlichen Kontext der politischen Bildung. Sie argumentieren mit der aus dem Um- und Abbau der Sozialversicherungssysteme erwachsenden Notwendigkeit privater (Alters-)Vorsorge sowie dem unzureichend ausgeprägten unternehmerischen Denken in der Bevölkerung.
Dabei basiert die Forderung nach mehr finanzieller Bildung insbesondere auf der alle drei Jahre veröffentlichten Jugendstudie des BdB, wonach das Wissen über Aktien und Anleihen, Devisen und Derivate sowie Fonds und Futures hierzulande unzureichend sei. Ob Kinder und Jugendliche eine Vorstellung davon haben, welche steuer-, finanz- und wirtschaftspolitischen Maßnahmen ergriffen werden sollen, leuchtet die Jugendstudie hingegen ebenso wenig aus wie zentrale politisch-ökonomische oder sozioökonomische Aspekte, also zum Beispiel Fragen der Einkommens- und Vermögensverteilung oder der nicht-monetären Funktionen von Geld. Überdies sind Zweifel an der bildungspolitischen Forderung nach der Notwendigkeit von mehr Ökonomieunterricht angebracht. So ließ die US-Ratingagentur Standard & Poor’s 2015 mehr als 150000 Erwachsene in über 140 Ländern hinsichtlich ihres Wissens in den Themenfeldern Zinsen und Zinseszinsen, Inflation und Risikostreuung befragen. Demnach rangiert Deutschland unter den zehn Staaten mit der höchsten Finanzbildung.
Zugleich geht es den Befürworter:innen von mehr ökonomischer Bildung um die Ausweitung extracurricularer "Wirtschaftsbildung" – etwa über Projekte im Feld der "Entrepreneurship Education", mit denen Schüler:innen auf ihre berufliche Selbstständigkeit vorbereitet werden sollen. Zumeist über die Organisation von Schülerfirmen erklären Initiativen wie der Businessplan-Wettbewerb "Business@School" der Unternehmensberatung Boston Consulting Group, der von der Joachim Herz Stiftung und der ZBW – Leibniz Informationszentrum Wirtschaft verantwortete "Young Economic Summit (YES)" oder die vom Bundesministerium für Wirtschaft und Klimaschutz getragene "Gründungswoche" betriebswirtschaftliches Denken zum Ausgangs-, Dreh- und Angelpunkt von Lehr- und Lernprozessen. Bedenklich sind Projekte dieser Art, weil schon im Kontext der Pisa-Studie 2006 beinahe 90 Prozent der befragten Schulleitungen hierzulande angaben, dass Wirtschaft und Industrie Einfluss auf die Lehrinhalte ausübten.
Hinzu kommt, dass mittels eigens produzierter Unterrichtsmaterialien – zwei Drittel der DAX-Unternehmen stellen eigenes Unterrichtsmaterial her – unternehmerische Interessen direkt in die Klassenzimmer transportiert werden. Hierbei wird vielfach das 1976 im Beutelsbacher Konsens festgeschriebene Überwältigungsverbot ignoriert, das bis heute die Grenze zwischen Aufklärung und Indoktrination markiert, die es für sozialwissenschaftliche Fächer einzuhalten gilt.
Sozialwissenschaftliche Verwobenheit ökonomischer Bildung
Die ökonomistische Wende in der ökonomischen Bildung lässt sich weder fachwissenschaftlich noch fachdidaktisch, schulorganisatorisch oder lernpsychologisch überzeugend begründen. Die von den Befürworter:innen eines Separatfachs "Wirtschaft" vorgetragene Formel "eine Disziplin = eine Perspektive = ein Schulfach" verkennt zunächst das für die Schulorganisation virulente Ressourcenproblem. Angesichts eines durch Stundenzahlen begrenzten Fächerkanons kann ein neues Fach schließlich nur eingeführt werden, wenn andere Fächer gestrichen oder in der Stundentafel gekürzt werden. Zugleich ignoriert die Forderung nach einem Separatfach "Wirtschaft", dass ökonomische Fragen seit jeher integraler Bestandteil der politischen beziehungsweise sozialwissenschaftlichen Bildung sind. Zweifellos ist wirtschaftliches Orientierungswissen für eine mündige Bürger:innenschaft erforderlich, wobei "Wirtschaft" jedoch nicht mit der Mainstream-Ökonomik oder der deutschen Ordnungsökonomik gleichgesetzt werden kann, sondern vielmehr ein Bewusstsein über die unterschiedlichen Paradigmen innerhalb der Wirtschaftswissenschaft vorliegen sollte.
Welchen essenziellen Beitrag Soziologie und Politikwissenschaft für das Verständnis von Wirtschaft leisten, hat der langjährige Direktor des Max-Planck-Instituts für Gesellschaftsforschung in Köln, der Soziologe Wolfgang Streeck, auf den Punkt gebracht: "Wer gesellschaftstheoretische Grundlagenforschung betreibt, findet, sofern er die Regeln der wissenschaftlichen Kunst beachtet, dass eine Marktwirtschaft nicht auf eigenen Füßen stehen kann, sondern in soziale Solidarität und politische Regulierung eingebettet sein muss; dass Märkte nur in Grenzen expandieren können; dass das, wodurch Märkte begrenzt werden müssen, nicht durch Märkte geschaffen werden kann, sondern nur durch ausgleichende, einhegende, sozial rekonstruktive Politik; dass Märkte dies aber nicht wissen können und dass ihre soziale Einbettung und Eingrenzung deshalb Entscheidungen verlangt, die marktförmig nicht zustande kommen können. Eine Sozialwissenschaft, die dies nicht verschweigt, muss freilich in Widerspruch zum Zeitgeist des neuerlich liberalisierten Kapitalismus geraten. Das bedeutet zugleich, dass sie zur Auskunftsinstanz für gesellschaftliche Kräfte wird, die andere Ziele haben als die möglichst weitgehende Kommerzialisierung des sozialen Lebens."
Zweifellos muss der Institution des Marktes in einer zunehmend "vermarktlichten" Gesellschaft eine durchgreifende Prägekraft attestiert werden, aber in allgemeinbildender Absicht lässt er sich eben nur dann sachgerecht erschließen, wenn deutlich wird, dass ökonomisch motivierte Entscheidungen auch maßgeblich von politischen Rahmenbedingungen geprägt, gesteuert oder garantiert werden. Nahezu jede ökonomisch veranlasste Handlung ist an den Ausgleich konfligierender Interessen in einem auf Wettbewerb angelegten System gebunden, das institutionell und regulatorisch kontextualisiert, also ordnungspolitisch gestaltbar ist.
Vermeidung disziplinärer Monokulturen
Dass unser Wirtschaften politisch eingebettet, historisch gewachsen und rechtlich geordnet ist, zeigen die drängenden wirtschaftspolitischen Problemstellungen unserer Zeit: Wenn die Mehrwertsteuer angehoben, die Pendlerpauschale gekürzt oder der Energiemarkt mit einer Gaspreisbremse belegt wird, erklären und deuten wir das Geschehen nicht nur ökonomisch. Dass die Perspektive im Bildungskontext multi- und nicht monodisziplinär sein muss, illustriert auch ein Blick auf die Tatsache, dass ökonomische Bildner:innen Geld vielfach ausschließlich als Mittel der Wertaufbewahrung, -übertragung oder -bemessung thematisieren. Schließlich geht die Bedeutung von Geld für Lernende jedweden Alters weit darüber hinaus; Menschen monetarisierter Gesellschaften erleben und gebrauchen Geld immer auch als Symbol. Neben den ökonomischen hat Geld psychosoziale Funktionen: Es wird als Maßstab für beruflichen Erfolg gewertet, verleiht Ansehen, bedeutet Macht und Einfluss. Während ebenjene Zusammenhänge in einem Separatfach "Wirtschaft" unter den Tisch fallen würden, werden sie in jüngeren Entwicklungssträngen der politischen und sozioökonomischen Bildung hervorgehoben.
Der dem politisch-ökonomischen Lernen immanente sozialwissenschaftlich integrative Zugang lässt sich auch wahrnehmungspsychologisch begründen, indem man darauf verweist, dass wir die Realität als soziale Entität und nicht entlang von Disziplinen wahrnehmen. Obwohl Multiperspektivität disziplinäre Perspektivität voraussetzt, lässt sich die gesellschaftliche, politische und ökonomische Wirklichkeit sachgerecht nicht nur aus einer Perspektive erfassen – jedenfalls dann nicht, wenn man sich dem Anspruch verpflichtet sieht, dass (sozialwissenschaftliche) Bildung auf die Entfaltung politischer wie ökonomischer Komplexität zielt. Demgegenüber löst ein Unterrichtsfach "Wirtschaft" ökonomische Aspekte aus dem sozialwissenschaftlichen Kontext heraus und überlässt die Vernetzung dieser rein additiven "Bildungsbausteine" den Schüler:innen.
Dessen ungeachtet orientiert sich die orthodoxe Wirtschaftsdidaktik zu großen Teilen am neoklassischen Mainstream der Ökonomik, die unter anderem auf der klassischen ökonomischen Verhaltenstheorie des Homo oeconomicus mit stabilen Präferenzen und vollständigen Informationen bei zugleich Eigennutz maximierendem und rationalem Verhalten fußt. "Dementsprechend wird von Vertreter*innen der ökonomistischen Bildung erwartet, dass sich Menschen in Dilemma- und Entscheidungssituationen grundsätzlich angesichts der überall anzutreffenden Knappheit als Nutzenmaximierer*innen effizient verhalten."
Obwohl die ökonomische Verhaltenstheorie nur einen kleinen Strang der Ökonomik repräsentiert und neueren interdisziplinären Forschungsanstrengungen in den international orientierten Wirtschaftswissenschaften zuwiderläuft, ist sie in der deutschsprachigen ökonomischen Bildung ausgesprochen wirkmächtig. Somit kreiert eine monodisziplinäre ökonomische Bildung ein "Paralleluniversum", das die Vielfalt und Kontroversität innerhalb der eigenen Disziplin ausblendet. Wenn Schüler:innen gesellschaftliche Zusammenhänge in einem Unterrichtsfach "Wirtschaft" ausschließlich durch die ökonomische Brille betrachten, verlassen sie die Schule nicht ökonomisch gebildet, sondern ökonomistisch verbildet. Denn wer den Heiratsmarkt oder auch den "Bildungsmarkt" als einen Markt wie jeden anderen ausschließlich ökonomisch analysiert, ignoriert, dass man eine Ehe bestenfalls ebenso wenig nur aus ökonomischen Gründen eingeht, wie man sich allein mit Blick auf seine Verdienstmöglichkeiten bilden sollte.
Während die orthodoxe ökonomische Bildung Individualismus und Rationalität akzentuiert, Menschen also letztlich als singuläre "Opportunitätskostenkalkulationsautomaten" deutet, versteht sozialwissenschaftliche Bildung sie als kulturell geprägte und gesellschaftlich integrierte Akteur:innen, die in vielfältige soziale Beziehungen auf privater, beruflicher und gesellschaftlicher Ebene eingebunden sind, wenn sie ökonomisch denken und handeln.
