I. Zum Verhältnis von Wissenschaft und Praxis
Wissenschaftliche Erkenntnisse und Methoden bestimmen in zunehmendem Maße industrielle Produkte und Dienstleistungen sowie die betriebliche Organisation: So finden sich beispielsweise in den Produkten der chemischen Industrie bis zu 20 Prozent Erkenntnisse der chemischen Wissenschaft; und die Dienstleistungen, die Wirtschaftsprüfer und Unternehmensberater heute verkaufen, enthalten zu 50 Prozent Erkenntnisse aus der Betriebswirtschaftslehre
Umgekehrt erscheint es nur folgerichtig, daß im Rahmen einer wissenschaftsbasierten Arbeitswelt eine Vielzahl von neuen Theorien entsteht. Häufig führen auch konkrete Erfahrungen bei der Anwendung des erworbenen Wissens zur Etablierung neuer wissenschaftlicher Disziplinen, wie dies am Beispiel der Entstehung der Wirtschaftsinformatik innerhalb der Informatik deutlich wird
Trotz dieser pragmatischen Verzahnungen wird eine konstruktive Auseinandersetzung zwischen Wissenschaft und Praxis oft dadurch erschwert, daß Vertreter beider Seiten sich dem jeweils anderen Bereich in spezifischer Wiese überlegen fühlen: So klagen Wirtschaftsvertreter oft über die aus ihrer Sicht irrelevante Forschung aus dem Elfenbeinturm, während die Repräsentanten der Wissenschaft der Wirtschaftspraxis kurzsichtigen Aktionismus unterstellen.
Die Schwierigkeit bei der Bestimmung des Verhältnisses von Theorie und Praxis liegt im ambivalenten Charakter der Verbindung: Theorie und Praxis sind in der Tat zwei verschiedenen Welten zuzurechnen. Es wäre für die weitere Diskussion unproduktiv, dies zu leugnen. So kann beispielsweise über Wissenschaftstransfer nur sinnvoll gesprochen werden, wenn die Existenz des Trennenden anerkannt wird. Gleichzeitig aber sind beide Welten auf den Austausch mit der jeweils anderen angewiesen, um selbst existieren zu können
Der Betriebswirtschaftler Horst Albach bringt es auf den Punkt: „Praxisnähe der Wissenschaft und Wissenschaftsnähe der Praxis sind zwei Seiten ein und derselben Medaille.“
II. Die Wirtschaft als Arbeitgeber
Ein Indikator für die Verwissenschaftlichung der Arbeitswelt ist der steigende Anteil der Erwerbstätigen mit Hochschulabschluß. Waren im Jahr 1970 lediglich 5, 7 Prozent der Arbeitsplätze mit Akademikern besetzt, so errechnete das Statistische Bundesamt im Mikrozensus von 1995 einen Anteil von 13, 3 Prozent.
Akademiker im öffentlichen Dienst Noch bildet der öffentliche Dienst einen eindeutigen Tätigkeitsschwerpunkt für die erwerbstätigen Akademiker. Von den insgesamt 4, 789 Millionen im Mikrozensus erfaßten erwerbstätigen Hochschulabsolventen arbeiten 13, 5 Prozent in der öffentlichen Verwaltung und weitere knapp 40 Prozent in den Bereichen Erziehungswesen, Gesundheit, Medien und Kultur. Bei diesem letztgenannten Wirtschaftszweig, der offiziell den Namen „private und öffentliche Dienstleistungen“ trägt, sind auch private Arbeitgeber in den Medien und Kulturbereichen eingerechnet. Rückläufig ist der Anteil der Beamten unter den erwerbstätigen Akademikern: Im Jahre 1995 waren rund 23 Prozent aller erwerbstätigen Akademiker als Beamte beschäftigt -zehn Jahre zuvor hatten noch 35 Prozent eine staatliche Anstellung auf Lebenszeit.
Akademiker in der Privatwirtschaft Innerhalb der Privatwirtschaft sind die meisten Hochschulabsolventen (17 Prozent) im Verarbeitenden Gewerbe beschäftigt. Einen zweiten großen Schwerpunkt bilden die unternehmens-bezogenen Dienstleistungen, zu denen Steuer-und Wirtschaftsberatung sowie Architekten-und Ingenieurbüros, Anwaltskanzleien, Werbeagenturen und ähnliches mehr zählen. In diesem Bereich arbeiten 12 Prozent der Akademiker. Jeweils weniger als 10 Prozent sind in den Branchen Handel und Gastgewerbe, Baugewerbe, Kredit-und Versicherungsgewerbe, Energie-und Wasserversorgung sowie Land-und Forstwirtschaft tätig.
Die größte Fachrichtungsgruppe der in der Privat-wirtschaft beschäftigten Akademiker entfällt mit 36 Prozent (825 000) auf die Ingenieure. Die nächstgrößte Beschäftigungsgruppe bilden die Mathematiker und Naturwissenschaftler mit 16 Prozent (316 000). Einen weiteren großen Anteil haben mit 14 Prozent (321 000) die Betriebswirtschaftler und sonstigen Ökonomen. Die in der Privatwirtschaft beschäftigten Juristen stellen mit neun Prozent (200 000) eine vergleichsweise kleine Fachrichtungsgruppe.
Empirische Erkenntnisse über den künftigen Bedarf an Hochschulabsolventen -soweit diese vorliegen -erlauben die Feststellung, daß sich diese Verteilung künftig zugunsten der technischen und kaufmännischen Fächer verschieben wird. So sehen die Unternehmen ihren künftigen Akademikerbedarf zu rund 50 Prozent bei den Ingenieuren, zu knapp 30 Prozent bei den Rechts-, Wirtschafts-und Sozialwissenschaftlern und zu rund 15 Prozent bei den Mathematikern und Naturwissenschaftlern. Auf alle anderen Fachrichtungen entfallen nur fünf Prozent
Ein erhöhter Bedarf an Arbeitskräften mit Hochschulabschluß ist auch in den dienstleistungsorientierten Bereichen zu erwarten. So weist eine Analyse der Berufsgruppenstatistik des Mikrozensus die größte Zunahme bei den kundenorientierten Tätigkeiten Verkaufen und Beraten aus.
III. Zukünftige Qualifikationsanforderungen
Die Anforderungen an Hochschulabsolventen werden geprägt durch drei große Entwicklungstendenzen: -die Globalisierung der Märkte, -die technologische Entwicklung und -den Organisationswandel in den Unternehmen.
Diese bedingen die Notwendigkeit, sich mit immer komplexeren Zusammenhängen auseinandersetzen zu müssen. Das betrifft komplexe kulturelle Strukturen aufgrund der zunehmenden Globalisierung, komplexe technische Strukturen aufgrund der neuen Technologien, aber auch komplexe soziale Strukturen aufgrund der Tendenzen zur flexiblen Unternehmensorganisation und zur Kundenorientierung.
Für die Bewältigung von Komplexität sind zunächst einmal allgemeine intellektuelle Fähigkeiten wie Analysevermögen, strukturierendes, konzeptionelles und kreatives Denken besonders gefordert. Allerdings hat die skizzierte Komplexität wirtschaftlichen Handelns -wie erwähnt -auch eine soziale Dimension: Neue, teambezogene Organisationen verlangen (soziales) Einfühlungsund Kommunikationsvermögen. Diese sozialen Fähigkeiten sind außerdem die unerläßliche Basis für eine funktionierende Kundenorientierung.
Die genannten Herausforderungen für künftige Mitarbeiter werden durch den Zeitfaktor noch wichtiger: Sowohl die Schauplätze des wirtschaftlichen Handelns als auch die technische Entwicklung sind einem ständigen Wandel unterworfen. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, ständig Neues hinzulernen zu müssen. Die Steuerung des eigenen Lernprozesses wird somit zu einer entscheidenden Fähigkeit der Zukunft.
Die genannten Qualifikationen lassen sich in Anlehnung an eine aktuelle Kategorisierung zukunftsbezogener Schlüsselqualifikationen als -Problemlösungskompetenz, -soziale Kompetenz und -Lernkompetenz beschreiben Doch diese Schlüsselqualifikationen werden das jeweilige Fachwissen auch in Zukunft nicht ersetzen können. Allerdings besteht in der Forschungsliteratur zu den Anforderungen an zukünftige Führungskräfte Konsens darüber, daß die Fachkompetenz nur Teilelement einer umfassenden Berufskompetenz sein kann, zu der auf jeden Fall weitere Schlüsselkompetenzen im methodischen und kommunikativen Bereich zählen
IV. Hochschule und Arbeitsmarkt: Der Graben ist noch zu tief
Zu den Hauptaufgaben der Hochschulen zählt der Gesetzgeber die Vorbereitung auf berufliche Tätigkeiten, „die die Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse und wissenschaftlicher Methoden oder die Fähigkeit zu künstlerischer Gestaltung erfordern“ Auch die Weiterbildung gehört im vorliegenden Gesetzentwurf zur Novellierung des Hochschulrahmengesetzes zu den erstrangigen Aufgaben der Hochschule. Der gesetzlich formulierte Auftrag zur Berufsvorbereitung impliziert einen hohen Praxisbezug der Lehrangebote. Ein solcher Praxisbezug ist jedoch aus der Sicht der Studierenden immer noch nicht verwirklicht. So kommt die Hochschul-Informations-System GmbH (HIS) auf der Grundlage mehrerer Absolventenbefragungen zu folgendem Ergebnis: „Der Gesamtbefund läßt die Schlußfolgerung zu, daß grundlegende Voraussetzungen für die Entwicklung von Berufsfähigkeit in modernen Betrieben und Behörden im Studium nicht ausreichend Berücksichtigung finden.“ Die am häufigsten beklagten Defizite liegen in der Kommunikationsfähigkeit, im Praxisbezug sowie im fachübergreifenden Denken. In Anbetracht dieser Defizite ist es unschwer nachzuvollziehen, daß es einer großen Zahl von Hochschulabsolventen schwerfällt, das theoretisch erworbene Wissen bei der Lösung komplexer Problemzusammenhänge des beruflichen Alltages anzuwenden. Für die künftige Hochschulausbildung stellt sich die Frage, wie die Vermittlung der zentralen Schlüsselqualifikationen Problemlösungskompetenz, Lernkompetenz und soziale Kompetenz in das jeweilige Curriculum integriert werden kann. 1. Brücken zwischen Theorie und Praxis In einem vom Institut der deutschen Wirtschaft durchgeführten Expertengespräch kamen Vertreter aus Hochschulen und Betrieben zu dem Ergebnis, daß die Differenz zwischen akademischem Wissen und betrieblichem Handeln bereits zu einem frühen Zeitpunkt während des Studiums durch Erfahrungen in der Unternehmenspraxis deutlich werden sollte Grundsätzlich wurde die Sinnhaftigkeit und Vielfalt bereits bestehender Praxisformen wie Praktika, Praktikervorträge, Kolloquien und Exkursionen sowie Diplomarbeiten festgestellt und begrüßt. Die so erworbenen Praxiserfahrungen würden, hieß es, aber nur dann zum Erwerb der zentralen Schlüsselqualifikationen beitragen, wenn sie in die theoretische Wissensvermittlung integriert würden.
Bei der Vermittlung von sozialer Kompetenz ist nach Auffassung von Professoren und Untemehmensvertretern ein Nebeneinander von Fachinhalten und sozial-kommunikativen Lernzielen nicht wünschenswert. Vielmehr gelte es, das Fachwissen didaktisch so aufzubereiten, daß durch die Art und Weise der Wissensvermittlung die jeweilige Schlüsselkompetenz mittrainiert werde. Notwendig dazu seien Veränderungen in der Organisation der Stoffvermittlung, wobei dies für den Lernort, die Sozialformen während des Lernprozesses und für die Lehrmedien gelte. Demonstriert wurde der erfolgreiche Wandel der Lehr-und Lernformen am Beispiel kooperativer Seminare, die Unternehmen und Hochschulen gemeinsam durchführen.
Zur Weiterentwicklung der Lernkompetenz mußten die Studenten im Rahmen dieser Kooperationsprojekte so weit wie möglich auch die für die Aufgabenlösung relevanten Informationen zusammentragen. So war es in allen im Verlaufe der Expertengespräche vorgestellten Kooperationsprojekten zwischen Unternehmen und Hochschulen üblich, daß die Studenten schriftlich oder mündlich entweder Daten selbst erhoben oder selbständig das in den jeweiligen Firmen zur Verfügung stehende Daten-und Informationsmaterial zusammenstellten.
Zur Einübung sozialer Kompetenz wurde in allen Kooperationsprojekten in Teams gearbeitet. Die Ergebnisse dieser Teamarbeit mußten zum Abschluß der Projekte vor Hochschullehrern, Kommilitonen und Firmenvertretern, manchmal auf Vorstandsebene, vorgetragen werden, was dazu diente, Kommunikations-und Präsentationstechniken zu schulen. Durch betriebsnahe Aufgabenstellungen -oft gekoppelt mit einer begleitenden, theoretisch ausgerichteten Seminararbeit, so daß in den Plenumsdiskussionen die fruchtbare Spannung zwischen konkretem Fall und akademischer Lehrmeinung erfahrbar wurde -trainierten die Studenten die Fähigkeit, akademisches Wissen in die Praxis'zu transferieren. Vielfach wurde ihnen durch eine solche Kombination von Theorie und Praxis der Sinn zuvor angeeigneter methodisch-theoretischer Analyseverfahren erst im nachhinein klar. Als eine weitere Studienmöglichkeit mit integriertem Praxisbezug wurden duale Studiengänge vorgestellt, in denen die Lemorte Betrieb und Hochschule kontinuierlich miteinander verbunden sind. Eine solche duale Leminfrastruktur bietet die Voraussetzung, die Schulung von Transferfähigkeit im Curriculum zu verankern. Darüber hinaus hilft die stetige Anwesenheit in einem Betrieb, soziale Kompetenz zu verbessern. 2. Praxis in die Theorie: Ein Gewinn für alle Mittels einer Umfrage bei 831 Dekanen und Fachbereichsleitern konnte das Institut der deutschen Wirtschaft Köln im Jahre 1994 45 duale Studien-formen und insgesamt 80 kooperative Seminare in den technischen und wirtschaftswissenschaftlichen Disziplinen ermitteln Aber auch die Geisteswissenschaftler haben die Notwendigkeit eines verbesserten Praxisbezuges mittlerweile erkannt, nachdem sich die Absolventen aufgrund der restriktiven Einstellungspolitik des öffentlichen Dienstes auf dem Arbeitsmarkt bewähren müssen. Durch die parallele Ergänzung der klassischen geisteswissenschaftlichen Studiengänge durch praxisbezogene Zusatzveranstaltungen wird versucht, die Berufsorientierung in die geisteswissenschaftliche Hochschulausbildung zu integrieren. Diese mittlerweile mehr als 40 Initiativen umfassen im wesentlichen Praktika in privatwirtschaftlichen und staatlichen Einrichtungen, Seminare über wirtschaftsrelevantes Fachwissen sowie Informationsangebote über mögliche Beschäftigungsfelder. Sie stellen für die Studierenden zeitlich gesehen ein zwei-bis dreisemestriges, sechs-bis zehn Wochenstunden umfassendes Zusatzpensum zum normalen Hauptstudium dar. Der Erfolg rechtfertigt allerdings den Aufwand.
Die Erfahrungen mit den verschiedenen Integrationsmaßnahmen sind durchweg positiv. Insgesamt bietet die Arbeit der Initiativen einen Ansatz zum Ausgleich von Studienproblemen auf fachwissenschaftlicher Ebene und im Bereich der Berufs-orientierung, aber auch hinsichtlich der persönlichen Lebensplanung und Studienmotivation. Auf der Basis von vorhandenen Umfrageergebnissen, Kommentaren, Praktikumsberichten und sonstigen dokumentierten Reaktionen lassen sich folgende Effekte beschreiben
Die Praxisinitiativen fördern aus der Sicht der Studierenden -die Klärung der eigenen Interessen, Motive, Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Entwicklung eines entsprechenden realistischen Bewußtseins;
-die Bereitschaft, auch in studienferne Berufe einzusteigen;
-eine Verbesserung der Studienmotivation und des Studierverhaltens sowie mehr Interesse an einem zügigen Abschluß des Studiums;
-den Einstieg in weitere, studienbegleitende Tätigkeiten für Unternehmen, die zum Teil mit realen Aussichten auf feste Beschäftigungsverhältnisse nach dem Examen einhergehen.
Aus der Sicht der Unternehmen bietet sich -die Gelegenheit zur Bearbeitung von innovatorischen Fragestellungen mit mittelfristiger, komplexer Problemperspektive, für die sonst Zeit oder Geld fehlen würde;
-eine Rekrutierungsstrategie für spätere Nachwuchskräfte;
-ein allgemein verbesserter Zugang zu wissenschaftlichen Dienstleistungen.
Praxisbezogene Studienangebote in Kooperation von Hochschulen und Unternehmen leisten somit einen erheblichen Beitrag zur Verbesserung des Praxisbezuges und tragen damit auch zu einer besseren Abstimmung zwischen Bildungs-und Beschäftigungssystem bei. Gemessen an der großen Zahl der Studiengänge ist der Anteil dieser Angebote allerdings noch viel zu gering. Notwendig ist daher eine Verbesserung des institutioneilen und materiellen Rahmens der Hochschullehre: Es sollten Anreize geschaffen werden, um das vielfach bemerkenswerte individuelle Engagement einzelner Hochschullehrer zu konsolidieren und weiterzuentwickeln und damit letztendlich die Lehre insgesamt aufzuwerten.
V. Reformbedarf: Aufwertung der Hochschullehre
Ein zentraler Ansatz, die Qualität der Hochschullehre zu verbessern, war in den vergangenen Jahren die Durchführung von Evaluationsverfahren. Folgerichtig wird in das zu novellierende Hochschulrahmengesetz ein zusätzlicher Paragraph eingefügt, der die flächendeckende Evaluierung aller Hochschulen festschreibt: „Die Arbeit der Hochschulen in Forschung und Lehre soll regelmäßig bewertet werden. Die Studierenden sind bei der Bewertung der Qualität der Lehre zu beteiligen. Die Ergebnisse der Bewertungen sollen veröffentlicht werden.“ Innerhalb der Forschung haben sich in den letzten Jahrzehnten aufgrund des zunehmenden Wettbewerbes um Drittmittel Verfahren der Qualitätsprüfung von Forschungsleistungen herausgebildet. Eines der mittlerweile auf breiter Basis anerkannten Gütekriterien ist beispielsweise der Umfang der von der Deutschen Forschungsgemeinschaft bewilligten Drittmittel. In der Lehre stehen Verfahren zur Beurteilung der Lehrqualität erst am Anfang Nicht einmal der rechtliche Handlungsrahmen ist bislang hinreichend geklärt. Mehrere Verwaltungsgerichte mußten sich in der Vergangenheit mit der Frage auseinandersetzen, ob eine Bewertung von Lehrveranstaltungen mit der grundgesetzlich garantierten Wissenschaftsfreiheit vereinbar sei.
Ein weiteres Problem sind die noch fehlenden Erkenntnisse über die Wirkungen der Evaluationsaktivitäten. So kommt eine Bestandsaufnahme des Centrums für Hochschulentwicklung (CHE) und der Hochschul-Informations-System (HIS) GmbH zu dem Fazit: „Der große weiße Fleck ist derzeit noch die Beantwortung der Frage, welchen Nutzen die Evaluation und die Lehrberichterstattung tatsächlich haben.“ Im Gegensatz dazu werden die
Probleme der Evaluation bereits ausführlich diskutiert. Insgesamt lassen sich die folgenden Problem-felder identifizieren:
Mangelnde Zieldefinition Vorbedingung für die Konzeption eines Qualitätsentwicklungsverfahrens ist die Formulierung des zu erreichenden Zieles.
Nur auf dieser Basis können Beurteilungskriterien festgelegt werden. Damit ist ein weit verbreitetes Defizit der Hochschulausbildung angesprochen. Insbesondere an den Universitäten ist durch die Diversifikation und Spezialisierung der Lehrangebote und die großen Entscheidungsfreiräume der Lehrenden bei gleichzeitiger geringer institutioneller Anbindung und Kontrolle oft keine übergeordnete Zielsetzung der angebotenen Studiengänge auszumachen.
Unklarer Verwendungszweck Bei der Frage, welche Inhalte der Lehre evaluiert werden sollen und welche Daten zu diesem Zweck zu erheben sind, erweist sich das Grobziel Verbesserung der Lehrqualität'als zu abstrakt. Datenauswahl, Erhebungsverfahren und vor allem die Präsentation der Ergebnisse müssen beispielsweise zum Zwecke der Rechenschaftslegung gegenüber externen Institutionen anders angelegt werden als bei einer Zusammenstellung vergleichender Informationen für interessierte Studienanfänger. Die fehlende Klarheit über den Verwendungszweck verhindert eine präzise Definition der Untersuchungsfelder und verleitet so zu rein deskriptiven Lageberichten. Als besonders problematisch erweist sich die mangelnde Klarstellung des Verwendungszwekkes bei den staatlich eingeforderten Lehrberichten. Aus Sorge um eventuelle Sanktionen tendieren die Verfasser nach der Einschätzung der norddeutschen Zentralen Evaluationsagentur ZEvA zu einer eher beschönigenden Darstellung der Verhältnisse
Ausschluß der Öffentlichkeit Ein gravierendes Problem ist vor dem Hintergrund des legitimen Interesses der Öffentlichkeit an den Leistungen der Hochschulen die bislang äußerst zurückhaltende Veröffentlichungspraxis. In der Bestandsaufnahme von CHE und HIS ist nachzulesen: „Fast alle bisher erarbeiteten Be-richte der Fächer zur Selbstevaluation, insbesondere nach dem Modell der internen und externen Evaluation, dienen vorrangig der internen selbst-kritischen Auseinandersetzung mit Studium und Lehre. Konsequenterweise werden diese Berichte in der Regel nur fachintern veröffentlicht.“ Sogar die von den Ministerien eingeforderten Berichte sind nur in wenigen Bundesländern öffentlich zugänglich (Niedersachsen, Schleswig-Holstein, Sachsen-Anhalt), selbst wenn das zuständige Ministerium, wie in Nordrhein-Westfalen, den Hochschulen die Veröffentlichung freistellt
Fehlende Vergleichbarkeit Ein Folgeproblem der eingeschränkten Öffentlichkeit ist die fehlende Vergleichbarkeit. Mit Ausnahme der Evaluationsverbünde Nordverbund und ZEvA gibt es zwischen den Hochschulen kaum Abstimmungen über die Zusammenstellung der Datengrundlage und das methodische Vorgehen. Die daraus folgenden Abweichungen in der Gewinnung und Aufbereitung der Ergebnisse lassen Vergleiche nur sehr eingeschränkt zu. Fachvertreter, die entschlossen sind, ihre Ergebnisse entgegen dem allgemeinen Trend nicht unter Verschluß zu halten, stoßen auf methodische Barrieren, die einen aufschlußreichen Vergleich mit den Erfolgen und Problemen anderer Fachbereiche in hohem Maße erschweren
Relative Folgenlosigkeit Dringender Handlungsbedarf besteht hinsichtlich der Umsetzung der Evaluationsergebnisse. Bislang sind die unterschiedlichen Projekte in der Regel folgenlos geblieben. Exemplarisch heißt es dazu in einem Berliner Evaluationsbericht: „Das großangelegte Evaluationsprojekt an der TU droht nach zwei Jahren fleißigen Auftürmens von ebenfalls anonymisierten Datenbergen im Sande zu verlaufen, weil sich unter den Verantwortlichen niemand mehr findet, der über notwendige Schlußfolgerungen aus den Befragungsergebnissen sprechen möchte.“ Erste Ansätze eines follow-up finden sich bei den hochschulübergreifenden Evaluationsagenturen Nordverbund und ZEvA. Beide vereinbaren mit den evaluierten Fachbereichen Maßnahmenkataloge, deren Umsetzung nach einem festgelegten Zeitabstand überprüft werden soll
VI. Reformhürden: Fehlen externer und interner Steuerungsmechanismen
Die relative Folgenlosigkeit der bisherigen Evaluationsaktivitäten ist nicht zuletzt auf die fehlenden Steuerungsmechanismen in der Hochschullehre zurückzuführen. Sowohl die externe leistungsbezogene Mittelzuweisung durch die Ministerien als auch die hochschulinterne Budgetierung nach Lehr-und Forschungsergebnissen befinden sich erst in den Anfängen. Als erstes Bundesland startete Nordrhein-Westfalen bereits 1992 einen Modellversuch zur leistungsbezogenen Finanzzuweisung. Die Bemessungsgrundlage ist eine Mischung aus leistungs-und belastungsbezogenen Indikatoren. Als belastungsbezogene Indikatoren werden die Anzahl der Studierenden im Grundstudium sowie die Anzahl der Stellen für wissenschaftliches Personal berücksichtigt. Leistungsbezogene Parameter sind die Anzahl der Absolventen, die Höhe der eingeworbenen Drittmittel sowie die Anzahl der Promotionen. Ein zusätzlicher Bonus wird für kurze Studienzeiten vergeben: So gehen die Absolventen mit kürzerer Studiendauer mit einem höheren Gewichtungsfaktor in die Berechnung der Finanzzuweisungen ein. Das Gesamtvolumen der leistungsabhängig bewegten Mittel ist freilich noch bescheiden. Bislang wurden lediglich 35 Prozent der laufenden Mittel für Lehre und Forschung und damit nur 2, 8 Prozent der gesamten nordrhein-westfälischen Haushaltsmittel durch den neuen Finanzierungsmodus berührt. Für das Haushaltsjahr 1997 ist mit einer Steigerung auf 3, 7 Prozent des Gesamtetats zu rechnen Die Mittel für die Bewirtschaftung der Personalstellen, die rund 64 Prozent des durchschnittlichen Landeshochschulhaushaltes umfassen, werden nicht miteinbezogen
Weitere, wettbewerbsfördernde Veränderungen in der Mittelverteilung haben Niedersachsen (seit 1993), Rheinland-Pfalz (seit 1994) und Sachsen (seit 1995) vorgenommen. Die Auswahl der Bemessungskriterien variiert von Bundesland zu Bundesland. Ebenfalls variabel ist der Umfang der leistungsbezogen vergebenen Mittel: Er beträgt in Niedersachsen lediglich 1 Prozent, in Sachsen 5, 2 Prozent und in Rheinland-Pfalz 5, 8 Prozent des jeweiligen Gesamthaushaltsvolumens 1. Geringe Beachtung der Lehrleistung bei der internen Verteilung der Gelder Leistungsanreize im Finanzierungssystem der Hochschulen haben nur dann qualitätsfördernde Effekte für Lehre und Forschung, wenn sich die Koppelung an Leistungsparameter auf Landes-ebene bei der hochschulintemen Verteilung der Mittel fortsetzt. Verfahrensweisen für diesen wichtigen Schritt bleiben bei der geplanten Novelle des Hochschulrahmengesetzes unberücksichtigt und sind bislang auch in der Mehrzahl der Landeshochschulgesetze nicht erwähnt Bislang haben nur wenige Hochschulen die Spielräume der Global-haushalte genutzt, um interne leistungs-und belastungsorientierte Verteilungsmodelle zu entwikkeln. Noch fehlen die entsprechenden internen Entscheidungsstrukturen zur Durchsetzung auch ungeliebter Beschlüsse. Die rechtliche Rahmensituation bremst eine interne leistungsbezogene Ungleichverteilung. So garantiert ein Richter-spruch des Bundesverwaltungsgerichtes das Teilhaberecht jedes einzelnen Wissenschaftlers an den staatlich zugewiesenen Mitteln Bislang läßt sich in der Fachliteratur kein Verteilungsmodell ermitteln, in dem mehr als zehn Prozent eines Hochschuletats leistungsbezogen bewegt werden. So wurden beispielsweise an der Freien Universität Berlin im Jahre 1994 an die verschiedenen Fachbereiche Mittel im Umfang von nur 2, 5 Millionen DM leistungsbezogen verteilt, während der Gesamthaushalt der Hochschule 1, 3 Milliarden DM umfaßte
Was die künftige Finanzautonomie der Hochschulen betrifft, so läßt die geplante Novelle eine deutliche Konturierung des zu wünschenden haushalts-rechtlichen Rahmens vermissen. Demgegenüber fordern die Spitzenverbände der Wirtschaft, das Modell der niedersächsischen Landesbetriebe in den Landeshochschulgesetzen verbindlich vorzuschreiben 2. Mit Studiengebühren für eine bessere Lehre Gleichzeitig soll das Hochschulrahmengesetz nach Auffassung der Wirtschaftsverbände durch zwei neu aufzunehmende Paragraphen die freie Verfügung über selbst erwirtschaftete Mittel sowie die Erhebung von Studiengebühren ausdrücklich gestatten. Nicht zuletzt kommt auch das Interesse der Nachfrager nach Ausbildungsleistungen in einem deutschen Hochschulsystem ohne Studien-gebühren nicht zum Tragen. Übereinstimmend wird in der bildungsökonomischen Fachliteratur von der Einführung von Studiengebühren ein wesentlicher Impuls zur kontinuierlichen Verbesserung der Lehre im Interesse der Studierenden erwartet. Dazu zählt neben der Organisationsverbesserung und der damit verbundenen Straffung und Kürzung des Studiums auch eine stärkere Berücksichtigung der Signale des Arbeitsmarktes Es kann in diesem Zusammenhang nicht verwundern, daß die beruflichen Erfahrungen der Absolventen und die Erwartungen der Beschäftigten in der gegenwärtigen Evaluationsdebatte kaum Berücksichtigung gefunden haben.
Reformdefizite existieren allerdings nicht nur durch die fehlende Verkoppelung von Mittelvergabe und Lehrleistung und die Vernachlässigung einer Nachfragesteuerung. Dringend erforderlich sind darüber hinaus interne Entscheidungsstrukturen, um auch unangenehme Verteilungsergebnisse durchsetzen zu können. Außerdem fehlt bislang die rechtliche Grundlage, um eine leistungsbezogene Budgetierung in der individuellen Vergütung spürbar werden zu lassen. Gerade aber Verfahren der leistungsbezogenen Mittelvergabe, die sich auch auf die persönlichen Bezüge auswirken, haben sich nach den Erfahrungen des Rektors der Universität Frankfurt an der Oder, Hans Weiler, als wirkungsvolle Steuerungsmechanismen erwiesen: „Dabei lassen amerikanische Erfahrungen keinen Zweifel daran zu, daß es sich hier um ein ausnehmend wirksames Mittel hochschulischer Steuerung handelt (was vermutlich auch den Widerstand dagegen erklärt...), und zwar sowohl im Hinblick auf Bereiche und Untergliederungen einer Hochschule als auch im Falle einzelner Hochschulangehöriger.“ Die zukünftige Hochschulausbildung muß aus der Sicht der Wirtschaft die berufsbezogenen Interessen der Studierenden stärker als bisher berücksichtigen. Dazu ist es notwendig, den Stellenwert der Hochschullehre zu verbessern. Eine effiziente Qualitätssicherung scheitert bislang an fehlenden Steuerungsmechanismen, die mehrere Handlungsfelder betreffen: So sind Finanzautonomie und leistungsbezogene Budgetierung ohne eine Organisationsreform nicht zu realisieren. Gleichzeitig erfordert die effiziente und effektive Verwendung der Mittel eine permanente Qualitätskontrolle durch Evaluation. Diese Interdependenz erschwert Veränderungen, da eine hochschulpolitische Willensbildung auf verschiedenen Handlungsfeldern gleichzeitig erforderlich wird. Einwesentlicher Hemmschuh ist dabei das verwaltungsgerichtlich oft strapazierte, allzu individualistisch geprägte Verständnis von Wissenschaftsfreiheit, das zukünftig einer stärker institutionell verstandenen Wissenschaftsfreiheit weichen sollte.
