Es ist vernünftig, grundlegende Fragestellungen an das nun wieder gemeinsame Leben in diesem größeren Deutschland sowohl aus der west-als auch aus der ostdeutschen Perspektive zu erörtern. Damit soll für die betroffenen Personen nicht in erster Linie ein Gefühl von Gleichberechtigung erzeugt werden; das hat vielmehr eine inhaltliche Notwendigkeit:
Das, was in uns und mit uns in einer Gesellschaft geschieht, sehen wir stets mit der Brille unserer soziokulturellen Erfahrungen. Wir färben „Wirklichkeiten“ also ein. Auch die Erinnerung an Vergangenes ist oft trügerisch, denn sie ist selektiv und mit dem Abstand der Jahre zum Teil vergoldet. Im fünften Jahr der deutschen Einheit ist aber eines offenkundig: Die anfängliche Euphorie ist von Nüchternheit abgelöst worden. Inzwischen ist Allgemeingut geworden, daß die deutsche Vereinigung ein weitaus komplexerer und komplizierterer Prozeß ist als ein bloßer staatlicher Zusammenschluß, in dem der kleinere, östliche Teil mit dem größeren, westlichen Teil durch Beitrittsbeschluß der Volkskammer und Staatsvertrag zwischen den beiden deutschen Staaten verbunden wurde. Der Wendeschock sitzt vielfach tief, und für viele Ostdeutsche führte die plötzliche Diskontinuität der politisch-gesellschaftlichen Geschichte nicht nur zum Bruch in ihrer Biographie, sondern auch in ihrer Identität.
Politische Bildung, die dazu beitragen will, daß die Bürger in den neuen Bundesländern selbst-und mitbestimmend an den politischen und gesellschaftlichen Prozessen in der neuen Bundesrepublik Deutschland partizipieren, hat also von zum Teil sehr unterschiedlichen Befindlichkeiten und subjektiven Sichtweisen auf Vergangenes, Gegenwärtiges und Zukünftiges sowie selbstverständlich von den objektiven Problemen auszugehen Politische Bildungsarbeit -auch in bezug auf die Schule -muß daher von einer doppelten Perspektive, die ost-und westdeutsche Erfahrungen und Befindlichkeiten berücksichtigt, ausgehen.
Indem ich mich der Thematik in einem solchen Blickwinkel nähere, ist mir die Waghalsigkeit des Unterfangens bewußt. Auch auf die Aspekthaftigkeit und Vorläufigkeit meiner Äußerungen und Wertungen muß hingewiesen werden. Fünf Jahre nach der Vereinigung und einem Neuanfang in der politischen Bildung läßt sich aber doch schon auf eine erste Wegstrecke zurückblicken. Die Ausgangspunkte sind fast schon aus dem Blick entschwunden, Probleme und Stolpersteine liegen hinter, aber auch noch vor uns. Über die eigenen Lemerfahrungen im neuen Unterrichtsfach Politische Bildung wäre zu berichten, aber auch über gemeinsame Aufgaben zukünftiger politischer Bildung nachzudenken. Der Problembereich ist weit. Die schwierigen Bedingungen des miteinander Umgehens sind nur eine seiner vielen Fabelten. Ich will versuchen, mich drei Problemkreisen zu nähern: -den Wendebedingungen und der Suche nach neuen Wegen; -der Aufgabe, Politikunterricht mit Leben zu erfüllen, und -den gemeinsamen Aufgaben zukünftiger politischer Bildung.
I. Ein Blick zurück: Ausgangslage und die Suche nach neuen Wegen
Im Sommer 1989 war das Fach Staatsbürgerkunde scheinbar unangefochten in den Schulen und Klassenzimmern zwischen Rügen und dem Erzgebirge. Noch im Juniheft der Zeitschrift „Geschichtsunterricht und Staatsbürgerkunde“ schwor der Direktor des Instituts für gesellschaftswissenschaftlichen Unterricht der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften die Lehrerinnen und Lehrer auf eine offensive politisch-pädagogische Arbeit in diesem Fach ein Den Kontrast dazu bildete die tatsächliche Lage im Lande angesichts der Ausreisewelle einerseits und der Vorbereitungen zu den Jubel-feiern für den 40. Jahrestag der Gründung der DDR andererseits. Auf der großen Protestdemonstration am 4. November 1989 in Ostberlin rief die Schauspielerin Steffi Spira: „Meine Urenkel mögen aufwachsen mit einem schulfreien Samstag, ohne Fahnenappelle, ohne Fackelzüge und ohne Staatsbürgerkunde!“ Das Unterrichtsfach, das durch Formen der politischen Indoktrination zur Gläubigkeit gegenüber den bestehenden Macht-und Herrschaftsstrukturen erziehen sollte, war obsolet geworden. Es wurde nicht nur ausgesetzt, sondern endgültig hinweggefegt
Das Ende der Staatsbürgerkunde bedeutete eine Chance zum demokratischen Neubeginn in der politischen Bildung. Dieser Weg ging über das Fach Gesellschaftskunde, die Festschreibung der politischen Bildung als Unterrichtsfach in den neuen Bundesländern, über die ersten Rahmenpläne und Aktivitäten in der Weiterbildung bis... -Halt! -Bei einem solchen Rückblick sollen die Schülerinnen und Schüler nicht vergessen werden. Die,'die im Herbst 1989 ihre Forderungen auf den Straßen laut artikuliert haben, die, die über die Gesellschaftskunde einen Neuanfang gesucht haben. „Staatsbürgerkunde weg -wie weiter?“ Zu dieser Frage hatten sich im November/Dezember 1989 über 1000 Schülerinnen und Schüler Berliner Schulen in einer Befragung von Studenten der Humboldt-Universität Berlin geäußert Die Antworten zeigen ein Bild dieser ersten Suche -einer Suche nach Neuem, nach neuen Inhalten und den eigenen Gestaltungsmöglichkeiten: -„Es sollte unbedingt ein neues Fach geben, allerdings nicht so, wie es war... Es sollte jeder selbst politische Hintergründe, Ursachen und Wirkungen herausfinden können, ohne in eine bereits feststehende Meinung gedrängt zu werden. Die eigene Meinung muß erwünscht sein...“ -„Wir wollen einander schon zuhören, mitdenken und mitdiskutieren. Das müssen viele von uns noch lernen...“ -„Die Unterrichtsstunden sollten uns nicht einfach vorgesetzt werden. Mitgestalten könnte auch heißen, uns in die Entscheidung über die Themen einzubeziehen...“ -„Aber ich bin der Meinung, daß dieses Unterrichtsfach überflüssig ist, denn informieren kann man sich auch so (Bücher, Zeitschriften, Radio und Nachrichten), wenn man sich dafür interessiert.“
Eine Sammlung von Zeitzeugnissen über die Konfliktfelder im Bereich der Bildung und Erziehung bietet ein Dokumentenband von Ilona Katharina Schneider Das dritte Kapitel beinhaltet zum großen Teil noch nicht veröffentlichte Originaldokumente, die von engagierten Bürgern, Oppositionsgruppen, Vertretern der evangelischen und katholischen Kirche, von christlichen Schülern und Eltern verfaßt worden sind. Im vierten Kapitel werden exemplarisch bildungspolitische Standpunkte und Vorstellungen von Parteien, Kirchen und Basisgruppen sowie Äußerungen von Vertretern der Wissenschaft und Bildungspolitik aus der Wendezeit vom Oktober 1989 bis März 1990 dokumentiert.
Die Diskussionen um einen Neuanfang der politischen Bildung in den neuen Bundesländern machten den eigenen Orientierungsbedarf sichtbar, aber auch deutlich, daß sich ein gemeinsames Selbstverständnis erst herausbilden muß. Wortmeldungen von Gagel, Wernstedt, Dümcke und Block bezieht B. Muszynski in seine Argumentation zu der Frage „Was politische Bildung (nicht) sein soll“ ein Nun haben sich die neuen Bundesländer inzwischen ihren Gestaltungsbereich „Politische Bildung“ in der föderalen Zuständigkeit erschlossen. Im Bereich der Strukturen, der Verwaltungsbedingungen, der Rahmenpläne, in der Aus-und Weiterbildung haben sich Entwicklungen vollzogen, deren Ähnlichkeiten mit den AltbundeslSndem ins Auge springen. Seither gibt es aber auch für die politische Bildung spezifische Ausprägungen. Letztere beziehen sich nicht nur auf die Präsenz des Faches in der Stundentafel.
II. Politikunterricht mit Leben erfüllen -Bezugspunkte in den neuen Bundesländern
Politische Bildung in den alten Bundesländern hatte andere Ausgangsbedingungen, eine andere Herkunft und gewachsene Traditionen, eigene Werte, die sich über einen langen Zeitraum entwickelt haben Nach vierzig Jahren DDR mit einer am Sozialismus ausgerichteten Gesellschaft und Staatsbürgerkunde als Unterrichtsfach, nach Wendeerfahrungen und Systemumbruch, den damit verbundenen Prägungen und Wandlungen ostdeutscher Identitäten und dem steinigen, mühsamen Weg zur Gestaltung der inneren Einheit Deutschlands scheint politische Bildung fortan auf zwei unterschiedlichen Beinen zu stehen. Aus dieser Situationsanalyse heraus ist nach Antworten auf die Frage zu suchen, vor welchen Aufgaben der Politikunterricht fünf Jahre nach der deutschen Einheit steht.
Gemeinsamer Grundkonsens
Ausgehend von den unterschiedlichen Auffassungen darüber, was politische Bildung sein soll, stellt Muszynski in seiner Definitionsskizze von politischer Bildung den Bezugspunkt zu Hilligens drei Optionen und dem Beutelsbacher Konsens her. Sicherlich kann dieser -zunächst westdeutsche -Grundkonsens auch von Ostdeutschen mitgetragen ewrden. Aber so einfach ist es in der Praxis politischer Bildung nicht.
Die Optionen wurden 1968 von Hilligen im Zusammenhang mit der Entwicklung einer wissenschaftlichen Fachdidaktik für den Politikunterricht herausgearbeitet Zur didaktischen Funktion der Optionen stellte Hilligen fest: „Sie sollten, indem sie die Entscheidungen, die einer freiheitlichen, sozialen und rechtsstaatlichen Demokratie zugrunde liegen, übersichtlich zusammenfassen, Lehrende und Lernende nicht nur in dieses System einführen helfen, sie sollten sie auch befähigen, zu seiner Fortentwicklung beizutragen. Sie bieten Antworten an auf die Fragen, welche politischen Bedingungen für die Möglichkeit eines menschenwürdigen Überlebens sich als zustimmungswürdig begründen lassen; welche Maßstäbe an die Beurteilung historischer und gegenwärtiger Entwicklungen und für die Entscheidung zwischen konkreten politischen Alternativen angelegt werden können bzw. sollen.“ Die unterschiedlichen historischen Erfahrungen und Befindlichkeiten von Ostdeutschen und Westdeutschen erfordern eine Überprüfung der didaktischen Positionen, wie sie mit Blick auf Westdeutschland entwickelt wurden. Wolfgang Hilligen hat deshalb das Konzept seiner Optionen neu durchdacht, das heißt auf das vereinte Deutschland und seine Probleme bezogen
Von welcher Situation ist dabei heute auszugehen? Politische Bildung, Sozialkunde, Gemeinschaftskunde -oder wie das Fach in den neuen Bundesländern auch immer heißt -wird von Lehrerinnen und Lehrern mit unterschiedlichen Voraussetzungen unterrichtet. Erst wenige von ihnen verfügen über eine Ausbildung als Politiklehrer/-innen. Im Bundesland Brandenburg wurde zum Beispiel 1994 der erste Kurs nach einem dreijährigen Erweiterungsstudium abgeschlossen. Zur Zeit stehen ca. 620 Lehrerinnen und Lehrer in einer zweijährigen Ausbildung. Qualifizierung und das „Jeden-Tag-im-Unterricht-gefordert-Sein“ laufen hier parallel zueinander. Wille und Bereitschaft der Kolleginnen und Kollegen, sich den neuen Anforderungen zu stellen, sind enorm. Es bedarf wenig Phantasie, sich den Berg von Problemen vorzustellen, mit denen diese Lehrerinnen und Lehrer zwischen Studium, Schule und Familie konfrontiert werden. Dennoch überwiegen Elan und Optimismus bei den meisten
Insbesondere die Lehrerinnen und Lehrer, die das Fach Politik in den neuen Bundesländern unterrichten und ein solches Studium bisher nicht aufnehmen konnten oder erst an wenigen Weiter-bildungsveranstaltungen teilgenommen haben, stehen vor zwei Schwierigkeiten: Sie sind als Lehrkraft mit einer DDR-Ausbildung in Fächern wie Sport, Polytechnik, Geschichte, Erdkunde, Russisch autodidaktisch bzw. erst nach und nach auf der Grundlage von Fort-und Weiterbildung mit dem Gegenstand des neuen Faches verbunden. Fachdidaktik ist in der Lehrerbildung der DDR nicht gelehrt worden. Didaktische Reflexionen über die Ermittlung und Begründung von Zielen (das Warum und Wozu), über die Auswahl von Inhalten (das Was) waren in keiner Weise in der DDR-Pädagogik gefordert. Für den Politikunterricht ist aber die didaktische Reflexion über das Warum, Wozu, Was und die Art und Weise der Vermittlung (das Wie, die Methode und Kommunikation im Unterricht) sowie die Sozialisationsvoraussetzungen bei den Lernenden, in der Schule und in der Gesellschaft unabdingbar. Wie schwer es ist, sich Verfahren der didaktischen Reflexion zu eigen zu machen, zeigt sich in den Weiterbildungskursen. Noch vielfach ist die Ansicht anzutreffen, man habe ja jetzt die Fachwissenschaft (mit Blick auf die Politikwissenschaft, Soziologie, Recht, Wirtschaft usw.) studiert und wisse, was man unterrichten müsse. Schließlich habe man ja in der DDR Pädagogik studiert und brauche nicht bei Null anzufangen. Oder die andere Auffassung: Die Ziele und Inhalte stehen im Rahmenplan -in der Fachdidaktik muß es nun nur darum gehen, die anwendbaren Standards zur Gestaltung des Unterrichts kennenzulernen. Eine solche Reduzierung der Didaktik auf Methodik liegt in der Tradition der Lehreraus-und -Fortbildung der DDR und ist auch gegenwärtig noch weit verbreitet.
In dieser Situation ist freilich noch viel an diskursiver Verständigung -auch in den Weiterbildungsveranstaltungen -nötig. Das Denken der Lehrenden anregend, sollen sie (die Optionen) „... in ihren Köpfen präsent ... herangezogen werden, wenn im Politikunterricht bzw. in der Gesellschaftskunde das Was und Wozu politischer Entscheidungen verdeutlicht wird und wenn es darum geht, kontroverse Vorstellungen zu beurteilen; wenn Situationen und Fälle thematisiert werden, bei denen gegen eine der Optionen verstoßen wird; wenn einseitige, menschenunwürdige Mittel für die Erreichung wünschbarer Ziele vorgeschlagen werden“
„Politische Bildung muß sich... im Osten erst einmal selbst neu begründen, und zwar als Veranstaltung praktischer Demokratie“
Diese Aussage kann nicht deutlich genug auch für den Politikunterricht im Jahre fünf nach der deutschen Einheit unterstrichen werden. Hier paßt sich Schörkens Forderung nach einem neuen Unter richtsstil mit mehr Schülerinitiative, Selbstermutigung und Freiräumen für das Lernen auch heute noch ein. Sicher ist es so, daß kommunikative und kooperative Prozesse im Unterricht sehr viel mit den eigenen Erfahrungen der Lehrenden und der Lernenden zu tun haben so zum Beispiel mit handlungs-und schülerorientiertem Unterricht. Hier ist vieles in Bewegung geraten. Nicht ohne Grund stehen solche Angebote an vorderster Stelle in der Weiterbildung. „Demokratie lernen“ kann aber nicht auf die Methodenebene reduziert werden. Ein wesentlicher Ansatzpunkt scheint m. E. gegenwärtig darin zu bestehen, wie Politik als ein Prozeß der Problemverarbeitung oder der Problembewältigung zum Inhalt des Unterrichts wird.
Bei der Einarbeitung in den Themenbereich des Politikunterrichts steht jede Lehrerin und jeder Lehrer vor der Situation, daß politische Sachverhalte in der Regel so umfangreich, komplex und aspektreich sind, daß sie in der zur Verfügung stehenden Unterrichtszeit nie vollständig behandelt werden können. Dennoch neigen wir häufig dazu, diese Vollständigkeit zumindest anzustreben und den Politikunterricht enzyklopädisch anzulegen, landen dadurch bei einer unstrukturierten Stoffaddition, werden von der Fülle des Stoffes überrollt, und das Politische geht dabei weitgehend verloren. Begriffsklopferei und Merksatzunterricht folgen auf dem Fuße. Über die politischen Lerneffekte eines solchen Unterrichts muß kaum noch gestritten werden. Das Politische wird nur dann auch zum Inhalt des Unterrichts werden, wenn es gelingt, einen entsprechenden Schwerpunkt zu setzen. Ein Beispiel soll dies verdeutlichen:
Der Lerngegenstand „Umwelt“ ist in den einzelnen Bundesländern, in Schulformen und Fächern in unterschiedlicher Art und Weise präsent. Er umfaßt ein umfangreiches Gebiet an Fakten und Zusammenhängen, die verschiedensten Probleme sowie kontrovers in Wissenschaft und Gesellschaft diskutierte Fragen und unterschiedlichste Lösungsansätze. Für den politischen Unterricht ist eine Auswahl, Konzentration, eine didaktische Reduktion unumgänglich. Vorhandene Unterrichts-modelle nutzen hierfür unterschiedlichste didakti-sehe Ansatzpunkte In dem Unterrichtsmodell „Elbwasser macht schlank!“ wird exemplarisch ein Problem herausgegriffen: Die Wasserverschmutzung und die nationalen und internationalen Bemühungen um die Verbesserung der Wasserqualität am Beispiel der Elbe. An dem aktuellen, territorial und im kommunalen Bereich konkretisierbaren Beispiel der Elbeverschmutzung lassen sich folgende wesentliche Kennzeichen des Problems darstellen: -der aktuelle Zustand der Elbeverschmutzung;
-die Ursachen und die beteiligten Verursacher; -die Interessen der Industrie, der Kommunen, der Landesregierung, der betroffenen Bürger usw.;
-die komplexen Problem-und Entscheidungsprozesse; -die kontroverse Diskussion des Problems in Wissenschaft und Gesellschaft;
-die Sanierungsaufgaben, kurz-und mittelfristige Sanierungsmaßnahmen;
-die Folgen und die Kosten der Beseitigung der Umweltverschmutzung;
-der transnationale Charakter;
-seine Unabgeschlossenheit und Zukunftsbedeutung
Politische Entscheidungsprobleme werden zum Inhalt des Unterrichts. Der Unterricht konzentriert sich auf die fallbezogene Problemerörterung und den strukturierenden Nachvollzug der politischen Diskussion in Entscheidungsfragen -hier am Beispiel des Sanierungsprojekts „Klärwerk Dresden-Kaditz“.
Dabei müssen die jeweils vertretenen Positionen so zur Sprache kommen, daß die Pluralität und teilweise Gegensätzlichkeit der Standpunkte und Interessen sichtbar werden. Lernaufgabe ist es zum Beispiel, konkret und gezielt fragen zu können: Wer entscheidet? Wie wird entschieden? Wer ist alles beteiligt? Wie artikulieren sich Bürger-wünsche? Wie ist die geltende Rechtslage im Umweltbereich? Wenn die Absicht im Unterricht aber lediglich darin besteht, unterschiedliche Positionen zu einer Entscheidungsfrage kennenzulernen, ist das nicht ausreichend. Auch einseitig für bestimmte Sachpositionen im Entscheidungsprozeß zu werben ist nicht zulässig. Besteht die Absicht aber im Verstehen des Entscheidungsproblems und im Nachvollzug des Weges der Entscheidungsfindung und damit im Kennenlernen der Ansprüche an Partizipation, Legitimation, Kontrolle und auch Begrenzung politischer Entscheidungen, dann bewegt sich Unterricht in Richtung „Demokratie lernen“
Daß Politikunterricht sich hier auf keiner glatten Straße bewegt, wird verständlich, wenn wir berücksichtigen, daß sich Schülerinnen und Schüler nur am Rande für Politik interessieren Vielfach stehen Vorstellungen im Raum, nach denen Politik als eine von der eigenen Lebenswirklichkeit weit entfernte Sache aufgefaßt wird, die undurchsichtig ist und auf die man auch verzichten kann. Die Spannweite bei dem hier vorgestellten Unterrichts-modell reichte von der mit Kälte und einer dominanten Gelassenheit getroffenen Aussage: „Was geht mich die Giftfracht in der Elbe an! Geht doch weg mit eurer grünen Gefühlsduselei!“ -bis hin zu engagierter Arbeit von Jugendlichen in den örtlichen Umweltgruppen.
In methodischer Hinsicht spielt bei diesem praktischen Beispiel eines Entscheidungsproblems -wie auch bei anderen Inhalten -die bewußte Einbeziehung der Fragen und Interessen der Schüler am Thema und ihrer Betroffenheit durch ein Thema eine Rolle. Hierfür hat B. Janssen zu unterschiedlichen Themenbereichen Vorschläge entwickelt Und auch die von G. Breit in Anlehnung an Konzepte moralischer (Lawrence Kohl-berg) und sozialer (Robert L. Selman) Entwicklung für den Politikunterricht ausgearbeitete Methode der sozialen Perspektivenübernahme ist zu nennen Zum Umgang mit didaktischen Konzepten und neueren Akzentsetzungen der Fachdidaktik
Welche Rolle spielen solche neueren Akzentsetzungen wie die genannten oder ein an Binnenperspektiven orientierter Unterricht bei T. Grammes, bzw.der von P. Weinbrenner entwickelte Ansatz, Umweltlernen über die beiden Schlüsselkategorien „Zukunft“ und „Risiko“ zu vermitteln, in der alltäglichen Praxis politischer Bildung in der Schule? Führt ihr Weg von der Diskussion auf Fachtagungen über ein Dasein als Fußnote in diversen Veröffentlichungen (dazu zählen auch die Hausarbeiten, die Studenten in der Ausbildung für das Fach Politik schreiben müssen) bis hin zur Schulpraxis? Oder bleiben sie auf diesem Wege an irgendeiner Stelle stecken? Das ist keineswegs ein hausgemachtes ostdeutsches Problem. Ich könnte dazu meine Erfahrungen aus der Ausbildung von Studentinnen und Studenten in Fachdidaktik Politik an der Freien Universität Berlin und aus der Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern im Fach Politische Bildung bzw. Sozialkunde/Politische Weltkunde in Brandenburg und Berlin anführen.
Die Situation ist mit der von Grammes 1992 gekennzeichneten fast gleichzusetzen. Er bringt es auf den Punkt, wenn er feststellt, daß es gilt, eine Tradition der Rezeption von Konzepten und eine entsprechende Diskussionskultur zu schaffen: „Welcher Sozialkundestudent, welcher Fachlehrer kennt denn die Konzeptionen der 60er und 70er Jahre noch wirklich? Werden nicht vielmehr nur Namen und Etiketten (Giesecke -Konfliktorientierung; Sehnlicherer -Schülerzentrierung etc.) ausgetauscht? Und auch über neue Akzentsetzungen ... wird mehr auf der Ebene von Slogans und Versatzstücken diskutiert und ihre Erwähnung dient dem belegenden Kenntnisnachweis in Fußnoten wissenschaftlicher Publikationen, als daß die Konzepte inwendig rezipiert, in Forschungsdesigns aufgegriffen, überprüft und systematisch weiterentwickelt würden. Es herrscht eine ziemliche Lieblosigkeit und Diskontinuität im Umgang mit fachdidaktischer Literatur in allen Ausbildungsphasen, bei Lehrerstudenten, Referendaren, in der Lehrerweiterbildung und gelegentlich sogar bei Hochschullehrern.. ,“
In den Weiterbildungskursen und den Ergänzungsstudiengängen, wie sie zum Beispiel im Bundes land Brandenburg durchgeführt werden, zeigt sich in ersten Ansätzen dieses Suchen nach fachdidaktischen Ansatzpunkten. Es werden Konzepte und Ziele der alltäglich Handelnden rekonstruiert und kritisch reflektiert. Es wird ausprobiert, verworfen und neu bedacht. Das sind ermutigende Anfänge. Bedenklich muß in diesem Zusammenhang aber stimmen, daß politische Bildung, wie sie gegenwärtig tatsächlich in der Schule und außerhalb der Schule stattfindet, offenbar kaum analysiert wird. Hier bietet sich aber eine Chance, vorhandene Unterrichtspraxis kennenzulernen, Theorieansätze zu überprüfen und sie in den Wechselwirkungen mit dem schulischen Alltag auf den Prüfstand zu stellen. Die Hinwendung zu Unterrichtsproblemen auf den Politiklehrertagen verschiedener Landesgruppen der Deutschen Vereinigung für politische Bildung, so 1994 in Sachsen-Anhalt, Berlin und in Niedersachsen, oder der Workshop „Interpretative Unterrichtsforschung“ im April 1995 an der TU Dresden sind ermutigende Ansätze, um den Faden zwischen Praktikern und Theoretikern fester zu knüpfen.
III. Zukünftige Aufgaben politischer Bildung
Die Ergebnisse einer Befragung von Absolventinnen und Absolventen des 1. Kurses im Erweiterungsstudium für Lehrkräfte der politischen Bildung des Landes Brandenburg unterstreichen, daß die Ausbildung auf ein breites politikwissenschaftliches Fundament gegründet sein muß und insbesondere auch Studienanteile aus Soziologie, Geschichte, Recht und Ökonomie für die eigene fachwissenschaftlich fundierte Weiterbildung unabdingbar waren. Betont wurde auch, daß sich die Ausbildung von Politiklehrerinnen und Politiklehrern in besonderer Weise um eine Integration von Theorie und Praxis bemühen muß
Ohne Zweifel: Politische Bildung Ost kommt nicht ohne die zumindest partielle Kenntnisnahme -hier im Sinne von „Verständnis für“ und „kritische Reflexion von“ -unter den heutigen Bedingungen gewonnener, konsensfähiger wie umstrittener Positionen zu Inhalten und Fragen der Fachwissenschaft und der Fachdidaktik, zu Unterrichtsstil und Methodik politischer Bildung aus. Historisch Gewachsenes verstehen zu wollen (und das trifft zu für Ost wie West) und dies durchaus kritisch zu hinterfragen schließt ein, Bewahrenswertes aus der didaktischen Diskussion aufzugreifen und zugleich eigene Ansätze zu entwickeln und in die Diskussion einzubringen.
Das Miteinander-umgehen-Lernen ist die erste Herausforderung zukünftiger gemeinsamer politischer Bildung, formulierte Both Das läßt sich auch aus heutiger Sicht dick unterstreichen. Bernhard Muszynski hat einige Akzente der gegenwärtigen Situation beleuchtet Offensichtlich ist das aber ein beidseitig beschwerlicher Lernprozeß, der uns von einem freundlich-distanzierten Oberflächeninteresse hin zu dem wohl unstrittig notwendigen Austausch zur politischen Bildung im nunmehr gemeinsamen Land bringt.
Die Anfang der neunziger Jahre für die politische Bildung formulierten Fragenkomplexe, Anforderungen und Perspektiven stehen weiterhin auf dem Prüfstand. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit seien hier zwei Fragenkomplexe genannt, die derzeit auch aus der Sicht von Schule und Politikunterricht in Ostdeutschland von Bedeutung sind:
Politikunterricht und Lebensthemen
Eine Schwierigkeit des Politikunterrichts liegt in der Verknüpfung von lebensweltlich-sozialen Problemen mit politischen Themen. Grammes dokumentierte diesen Versuch, das Politische aus dem Sozialen zu entwickeln, am Transkript einer Gesellschaftskundestunde vom April 1990 Die Erfahrungen aus Weiterbildungsveranstaltungen weisen darauf hin, daß die Schwierigkeiten einer solchen Verknüpfung mit der Suche nach den für Schülerinnen und Schülern bedeutsamen Lebensfragen beginnen und im Diskurs über politikdidaktische Herangehensweisen enden. P. Henkenborg verweist auf mögliche Themenfelder, aber auch auf die Chancen und Risiken einer solchen Verknüpfung. Außerdem gibt es bisher kaum politik-didaktische Untersuchungen darüber, wie solche Lebensthemen durch Differenzen Ost-West, im sozialen Bereich oder durch die Geschlechterdifferenz beeinflußt werden und welche Konsequenzen dies für den Politikunterricht haben müßte
Politikunterricht und ganzheitliches Lernen
Die von Henkenborg aufgegriffene Forderung nach der Ganzheitlichkeit des politischen Lernens steht in engem Zusammenhang mit den Identitätsproblemen von Kindern und Jugendlichen in Ostdeutschland und den Ansprüchen an die Entwicklung ihrer politischen Urteilsfähigkeit. Daraus ergeben sich für ihn mehrere Konsequenzen: -Politikunterricht muß Anschluß an die Sinn-und Orientierungsbedürfnisse von Kindern und Jugendlichen finden. Angesichts eines Unterrichtsstils, der auf abfragbares Wissen zielt, und mit Schülerinnen und Schülern, die bei möglichst geringem Einsatz eine optimale Note erreichen wollen, ist das keine weithergeholte Forderung. Normativen, moralischen oder ethnischen Fragen des Politischen muß offensichtlich mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden -Politikunterricht muß „... praktische Empathie für die ästhetische Strukturierung der Gesellschaft entwickeln und sich in ihren Zielen, Inhalten und Methoden für unterschiedliche, alltagsästhetisch aufgeladene Wahrnehmungen, Lebensstile und Deutungsmuster sensibilisieren“ Henkenborg geht es dabei zunächst um methodische Zugänge, um Medienarbeit, Formen praktischen und affinitiven Lernens.
Die Defizite politischer Bildung werden vielfach beklagt. Angesichts dieser -und anderer -Herausforderungen ist der inhaltliche Diskurs zwischen Fachdidaktikern aus den alten Bundesländern, die seit Jahrzehnten die Fachdisziplin Politikdidaktik in Theorie und Praxis begründet und fortentwikkelt haben, Lehrerinnen und Lehrern, die ihre Erfahrungen aus der Schulpraxis einbringen und Wissenschaftlern aus den neuen Bundesländern unabdingbar. Alle Seiten müssen ihren Beitrag zur Sachdiskussion und somit zum Ineinanderfügen beider Teile Deutschlands auf diesem Gebiet leisten.
