I. Identität und Nation
Nicht nur die Geschichtswissenschaft steht vor der Aufgabe, nach der Wiedervereinigung Deutschlands ihren Blick auf die jüngere deutsche Geschichte zu verändern: Die geteilte Staatlichkeit kann nicht mehr, wie in den Jahren vor 1989 wiederholt geschehen, als die Normallage der deutschen Nation angesehen werden. Auch der Geschichtsunterricht steht vor neuen Herausforderungen: Er muß -was schon immer seine Aufgabe war -die Stellung der deutschen wie auch der anderen Nationen in der europäischen Geschichte erklären; er muß -jetzt mehr als früher -deutlich machen, daß die Nation, trotz der machtpolitischen Gegensätze in der Vergangenheit, immer noch der Ort ist, in dem sich universale Werte wie bürgerliche Freiheiten, Menschenrechte und Völkerverständigung am ehesten konkretisieren lassen; und er muß -was seine größte Herausforderung ist -dazu beitragen, eine neue gesamtdeutsche Identität aufzubauen, die sich der Demokratie und Rechtsstaatlichkeit verpflichtet fühlt.
Der Geschichtsunterricht wird sich allerdings davor hüten müssen, zu einer solchen Identität nach den verbrauchten Mustern des engen Nationalstaats zu erziehen, so wie die Geschichtswissenschaft der Versuchung widerstehen muß, den Kontinuitätsbruch von 1945 zu unterschätzen und die deutsche Geschichte noch einmal, um ein Wort von Jacob Burckhardt aufzunehmen, „reichsdeutsch anzustreichen“. Der Nationalstaat ist zwar immer noch, wie die europäische Entwicklung der letzten Jahre belegt, „der Regelfall staatlicher Existenz“ er ist aber nicht mehr die einzige Form, in der die europäischen Nationen ihre Politik gestalten.
Erziehung zu einer neuen deutschen Identität heißt nicht, die deutsche Nation zur zentralen Kategorie des Geschichtsunterrichts zu machen, also im Sinne eines neuen Nationalbewußtseins zu einer kollektiven, für alle verbindlichen Identität zu erziehen. Ein geschlossenes Identitätskonzept, wie es der Nationalismus des 19. Jahrhunderts oder die totalitären Ideologien des 20. Jahrhunderts gefordert haben, ist heute weder möglich noch erwünscht. Ziel des Unterrichts kann nur ein Identitätspluralismus sein, in dem regionale, universale und nationale Aspekte vereinigt sind. Ein so definierter Identitätspluralismus bedarf jedoch einer verfassungspolitischen Erweiterung. „Diese (Identität) muß... so offen formuliert werden, daß das ganze Spektrum verfassungskonformer Identitätsausprägungen von links bis rechts darin Platz hat. Verfassungskonform heißt hier das rückhaltlose Bekenntnis zu den fundamentalen Menschenrechten, zum politischen Diskurs und Konflikt mit demokratischen Mitteln (und die) prinzipielle Anerkennung der Legitimität konkurrierender Identitäten.“ Eine solche Identität kann als demokratische oder demokratisch-nationale bezeichnet werden.
Jeder Bezug auf die nationale Geschichte verlangt im Unterricht zwei Unterscheidungen, die die Außen-und die Innenseite der deutschen Nation angehen: 1. Die deutsche Vergangenheit läßt sich nicht auf die Geschichte des deutschen Nationalstaats beschränken Die beiden scheinbar gegenläufigen Charakteristika der deutschen Geschichte -ihre Verflechtung in die europäische Geschichte und ihre Repräsentanz in den deutschen Regionen -sind als Frageansätze im Unterricht unverzichtbar. 2. Noch weniger verzichtbar ist die Innenseite der deutschen Nationalgeschichte, das Verhältnis von staatlicher Einheit und innerer Freiheit, das die deutsche Geschichte mehr als die anderer Nationen bestimmt hat.
Erst die Zusammenschau dieser beiden Verlaufs-aspekte rechtfertigt es, die deutsche Nation zum Gegenstand des Unterrichts zu machen.
II. Entwicklungsphasen von Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht seit 1945
Welche Möglichkeiten Geschichtsunterricht hat und welchen Begrenzungen er unterliegt, das läßt sich am besten aus der Geschichte dieses Unterrichtsfaches erkennen. Die Entwicklung des Geschichtsunterrichts in den letzten fünfzig Jahren zeigt seine Verknüpfung mit der Politik dieser Jahrzehnte, seine Bedeutung für die Veränderungen von Staat und Gesellschaft, seine Abhängigkeit vom Bewußtseinswandel der westlichen Gesellschaft, der das Gewicht der Nation gegenüber dem von Freiheit und Demokratie zurücktreten ließ. Was der Geschichtsunterricht in Zukunft wird leisten können, läßt sich auch daran ablesen, was er bisher erreicht hat.
Die Entwicklung von Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht im westlichen Deutschland zwischen 1945 und 1990 kann in drei zeitliche Abschnitte eingeteilt werden: 1. Restauration und Suche nach Neuorientierung (1945-1949/50), 2. Kontinuität und erste Reformen (1950-1970), 3. Reformen und Innovationen (1970— 1987) Die Begriffe Restauration und Kontinuität, die die ersten beiden Perioden bestimmt haben, deuten darauf hin, daß der Wiederbeginn geschichtsdidaktischen Denkens nach 1945 -ähnlich wie in der Geschichtswissenschaft und in der Pädagogik -mit einer bewußten Wiederaufnahme jener geschichtsdidaktischen Konzeptionen verbunden war, die bis 1933 vorgeherrscht hatten. Die entscheidende Wende geschah in den Jahren um 1970, als Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik sich neuen Herausforderungen in Gesellschaft, Staat und Wissenschaft gegenübergestellt sahen, denen mit den didaktischen Ansätzen der fünfziger und sechziger Jahre nicht mehr zu begegnen war.
Geschichtsdidaktisches Denken von heute ist durch die Konzeptionen der siebziger und achtziger Jahre geprägt, ohne daß damit Rückgriffe auf didaktische Erkenntnisse der ersten Nachkriegs-jahrzehnte ausgeschlossen werden. Um den gegenwärtigen Zustand von Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht beurteilen zu können, erscheint es daher zwingend, den Schwerpunkt der anschließenden Überlegungen auf die Entwicklung und Ergebnisse der 3. Phase seit 1970 zu legen.
III. Restauration und Suche nach Neuorientierung (1945-1949/50)
Die Flucht aus der politischen Geschichte war am Ende des Zweiten Weltkriegs die häufigste Reaktion auf die politische, militärische und vor allem moralische Niederlage, in die die nationalsozialistische Herrschaft geführt hatte. Kultur-und Geistesgeschichte, die am ehesten den Rückbezug zu den Werten von europäischer Humanität und christlicher Sittlichkeit zu garantieren schienen, sollten fortan den Unterricht bestimmen, nicht die politische Geschichte, die zu sehr an nationale Gegensätze, Feindschaft und Krieg erinnerte.
In der Unterrichtspraxis hat die politische Geschichte gegenüber diesen ethisch-normativen Ansätzen dennoch ihren, wenn auch verkleinerten Platz behalten. Schon früh -seit 1946 -lagen auch geschichtsdidaktische Konzeptionen vor, die einen erneuerten, politisch orientierten Geschichtsunterricht forderten, der über die historische Erinnerung hinaus zu der Bereitschaft erziehen sollte, in einem anderen, demokratischen Deutschland politische Verantwortung zu übernehmen Diese Lehrplanentwürfe, wie sie der Freiburger Historiker Gerhard Ritter, der Göttinger Pädagoge Erich Weniger oder der Braunschweiger Historiker Georg Eckert vorgelegt hatten, unterschieden sich in ihrem Traditionsbezug und in ihrer Zukunftsorientierung zwar erheblich, fanden ihre Gemeinsamkeit aber in ihrer Entschlossenheit, mit Hilfe der Geschichte am Wiederaufbau eines demokratischen Deutschland mitzuwirken.
Die ersten Richtlinien der westdeutschen Länder, die zwischen 1946 und 1951 erlassen wurden, zeigen deutlich das Bemühen, einen mittleren Weg zwischen einem kulturgeschichtlich, auf „die großen Wohltäter der Menschheit“ (Hessische Verfassung 1946) hin ausgerichteten und einem politisch bildenden Geschichtsunterricht zu finden. Diese Zeit des Suchens, die vielfach durch Unsicherheit in der Stoffauswahl und in der Festlegung des Bildungsziels charakterisiert ist, fand ihren Abschluß, als nach der Gründung der Bundesrepublik der Versuch unternommen wurde, über die bis dahin hinderlichen Zonen-und Ländergrenzen hinweg einen Rahmenplan für alle westdeutschen Bundesländer zu entwerfen. Die „Grundsätze zum Geschichtsunterricht“, die die Kultusministerkonferenz (KMK) 1953 verabschiedet hatte, bildeten den Abschluß dieser Entwicklung und waren zugleich Vorbild für die Gestaltung des Geschichtsunterrichts der fünfziger und sechziger Jahre
Durchgesetzt hatten sich am Ende der Besatzungszeit die geschichtsdidaktischen Konzeptionen, die von den Verbänden der Geschichtslehrer und der Historiker Deutschlands unterstützt worden waren und die einen radikalen Neuanfang bewußt vermieden hatten. Es entsprach dem Geist der Zeit, „voreilige Versuche bloßer Umwertungen“ zu vermeiden, auch wenn nicht zu leugnen war, daß „das Bild der deutschen Geschichte fragwürdig geworden war“
IV. Kontinuität und erste Reformen (1950-1970)
Geschichtsdidaktik ist in den beiden ersten Nachkriegsjahrzehnten mit Didaktik des Geschichtsunterrichts gleichzusetzen. Eine wissenschaftstheoretische Begründung für eine eigenständige Disziplin Geschichtsdidaktik wurde seit Erich Wenigers großem Entwurf aus den zwanziger Jahren nicht mehr, auch nicht von Weniger selbst, unternommen Geschichte wurde als ein Unterrichtsfach verstanden, dessen Sinn und Ziel aus der Geschichte selbst zu finden war. Didaktische Überlegungen, wie sie von Vertretern der historischen Bildungsdidaktik angestellt wurden, bezogen sich vorwiegend auf den „Bildungssinn der Geschichte“, weniger auf das soziale Umfeld von Schule und Unterricht Dem entsprach, daß in den geschichtsdidaktischen Veröffentlichungen die Fragen von Inhaltsauswahl und Stoffverteilung den größten Raum einnahmen. Eine erste Veränderung brachte in den fünfziger Jahren die Diskussion um das exemplarische Prinzip im Unterricht, an deren Ende die Erkenntnis stand, daß der Geschichtsunterricht angesichts der wachsenden Stoffülle anderer als nur stoffbezogener Auswahl-kriterien bedurfte Am Ende der sechziger Jahre kündigte sich der Abschied von der bildungstheoretischen Didaktik an; die Geschichtsdidaktik öffnete sich für die neuen Ergebnisse von Lerntheorie und Curriculumforschung
Der Geschichtsunterricht war, entsprechend den „Grundsätzen zum Geschichtsunterricht“ von 1953, auf die deutsche Geschichte und ihre Einbindung in die europäische Geschichte bezogen. Ziel des Unterrichts war es vor allem, in die Wertetradition der „abendländischen Kultur“ einzuführen. Personen und Ereignisse standen im Vordergrund des chronologischen Durchgangs, als dessen Methode, begründet durch bestimmte entwicklungspsychologische Vorstellungen über Kindheit und Jugend, immer wieder die Lehrererzählung empfohlen wurde Obwohl alle Richtlinien die Forderung enthielten, den Geschichtsunterricht bis an die Gegenwart heranzuführen, gelang das nicht immer. Problematisch war dabei die Behandlung des Nationalsozialismus, die in einer „vordergründigen Sachbezogenheit“ (Falk Pingel) es oft unterließ, den existentiellen Bezug von nationalsozialistischer Vergangenheit und westdeutscher Gegenwart herzustellen. Es war schließlich eine gewandelte Haltung der Öffentlichkeit gegenüber dem Nationalsozialismus -vor allem in den sechziger Jahren das verstärkte Bewußtwerden der nationalsozialistischen Verbrechen -, die die Interpretation der NS-Zeit im Unterricht grundlegend verändert hat. Inhalte und Methoden des Geschichtsunterrichts waren seit Mitte der sechziger Jahre, vor allem aus sozialwissenschaftlicher Sicht, wachsender Kritik ausgesetzt Die Frage, welche Bedeutung die Geschichte bei der Erklärung von Gegenwartsproblemen haben könnte, wurde immer drängender gestellt. Eine erste Antwort darauf war die Saarbrücker Rahmenvereinbarung von 1960, die den Geschichtsunterricht der gymnasialen Oberstufe in das Integrationsfach Gemeinschaftskunde überführte Der historische Rückblick läßt erkennen, daß diese Vereinbarung es war, die zu einer allmählichen Wende des Geschichtsunterrichts geführt hat. Denn nur ein reformierter Geschichtsunterricht, der angesichts neuer gesellschaftlicher Bedürfnisse seinen politischen Bildungsauftrag ernst nahm, hatte eine Chance, gegenüber der zunehmenden Konkurrenz von Gemeinschaftskunde und politischer Bildung zu bestehen.
V. Reformen und Innovationen
1. „Didaktik der Geschichte“ als neue Wissenschaftsdisziplin (1970-1987)
Die Entstehung der neuen Geschichtsdidaktik ist nur im Zusammenhang mit der gleichzeitigen Veränderung von Geschichtswissenschaft und Erziehungswissenschaften zu erklären. Allem vorausgesetzt aber war seit dem Ende der sechziger Jahre ein gesellschaftlicher und politischer Wandel, der an Wissenschaft, Bildung und Schule neue, qualifiziertere Ansprüche stellte. Ein Ergebnis dieses Reformjahrzehnts der siebziger Jahre war der inhaltliche Fortgang, noch mehr der institutionelle Ausbau der historischen Fachdidaktik.
Die Veränderung der theoretischen Grundlagen der Geschichtswissenschaft ging einher mit einer veränderten Blickweise auf die neuere deutsche Geschichte. Seit dem Erscheinen von Fritz Fischers Werk „Griff nach der Weltmacht“ (1961) war nicht nur die Kriegsschuldfrage des Ersten Weltkriegs aufgeworfen, sondern auch das Problem der Kontinuität zwischen Erstem und Zweitem Weltkrieg, was zugleich die Frage nach den tieferen Ursachen des Dritten Reiches nach sich zog. Zu einem einschneidenden Perspektiven-wechsel führte auch die Rezeption der Arbeiten des 1933 verstorbenen Eckart Kehr, dessen Aufsätze 1965 Hans-Ulrich Wehler unter dem Titel „Primat der Innenpolitik“ herausgegeben hatte. Das deutsche Kaiserreich von 1871 -so auch der Titel eines programmatischen Werkes von Hans-Ulrich Wehler -wurde jetzt in seinen inneren Strukturen untersucht, als ein „industrialisierter Obrigkeitsstaat mit einer postfeudalen Struktur“ charakterisiert und schließlich als eine bis in die Gegenwart nachwirkende historische Belastung verstanden.
An die Stelle der tradierten Staatsgeschichte trat die Gesellschaftsgeschichte, hermeneutische Verfahrensweisen wurden durch analytisch-kritische abgelöst oder ergänzt. Die Gruppe der jüngeren Historiker, die diesen Paradigmawechsel aufnahm, wollte aber nicht nur den Historismus überwinden und die Geschichtswissenschaft als Historische Sozialwissenschaft theoretisch neu begründen. Ihr Ziel war auch, durch historische Forschung, durch Geschichtsschreibung „zur Schärfung eines freieren, kritischen Gesellschaftsbewußtseins“ beizutragen Nicht zuletzt unter dem Einfluß der Historischen Sozialwissenschaft hatten sich auch die Kategorien des historischen Bewußtseins verschoben: Staat und Nation traten im historischen Interesse zurück, Demokratisierung und Emanzipation rückten in den Vordergrund. Die Wiederentdeckung der emanzipatorischen Funktion der Geschichtswissenschaft ist gleichzusetzen mit dem Wiederauffinden ihrer didaktischen Qualität. Dies erklärt auch, warum die wichtigsten Anstöße zur Entwicklung der neuen Geschichtsdidaktik von der Historischen Sozialwissenschaft ausgingen
Obwohl die Geschichtsdidaktik der ausgehenden sechziger Jahre sich gegenüber dem damaligen bildungspolitischen und pädagogischen Aufbruch in einem Legitimationszwang befand, hat sie sich den neuen Fragestellungen von Lerntheorie und Curriculumforschung nur zögernd genähert. Der curriculumtheoretische Ansatz von Saul B. Robinsohn, wonach es in der Erziehung um die Vorbereitung zur Bewältigung von Lebenssituationen gehe, daß dafür gewisse Qualifikationen erworben werden und daß danach die Curricula und die Bildungsinhalte ausgewählt werden müßten, stellte Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht vordie radikale Frage, was sie zum Verstehen der Welt von heute noch beitragen konnten
Die Antwort auf diese Frage ergab sich aus einem neuen Verständnis des Gegenwartsbezuges von Geschichte, der für Geschichtsdidaktik und Geschichtswissenschaft zum Ausgangspunkt von Lehre und Forschung wurde. Dieser Gegenwartsbezug bleibt -dies sei eingeräumt -bis heute allerdings umstritten, ist er doch der Punkt, an dem sich jeweiliges politisches Gegenwartsverständnis und daraus folgende historische Interpretation unterscheiden können. Wieweit das Postulat des Gegenwartsbezugs sich durchsetzen konnte, wird auch daran erkennbar, wie schnell die moderne Curriculum-und Lerntheorie rezipiert und wie rasch die Beschränkung auf die Inhaltsproblematik aufgegeben und um Überlegungen über Lernumfeld und Lernprozesse erweitert wurde. Als 1971 Joachim Rohlfes sein Buch „Umrisse einer Didaktik der Geschichte“ veröffentlichte, war der Anschluß an das aktuelle wissenschaftliche Niveau der historischen und pädagogischen Bezugswissenschaften erreicht
Die neue Geschichtsdidaktik, die in der Bundesrepublik seit 1970 entstand, ist dadurch gekennzeichnet, daß lern-und curriculumtheoretische, gesellschafts-und geschichtstheoretische Reflexionen zu ihrem festen Bestandteil wurden. Diese Reflexionsebenen bezeichnen zugleich die Ausgangspunkte unterschiedlicher geschichtsdidaktischer Konzeptionen, die heute noch bestehen, sich in ihrer konkreten Arbeit aber vielfach überschneiden. Eine definitorische Trennung dieser einzelnen Konzeptionen ist dabei von geringerer Bedeutung; wichtig ist die Feststellung, daß es zwischen ihnen eine Trennlinie gibt, die sich, wie Joachim Rohlfes bemerkt hat, auf einen „fundamentalen Dissens” zurückführen läßt. Dieser Dissens hat sich in den siebziger Jahren in der Diskussion um die Hessischen Rahmenrichtlinien herausgebildet; er bezieht sich im wesentlichen auf die Frage, ob geschichtsdidaktisches Denken primär von einer gesellschaftstheoretischen oder einer geschichtstheoretischen Grundlage auszugehen habe Die eine Seite -diese verkürzte Interpretation sei hier erlaubt -setzt vor allem auf Kritik und gesellschaftliche Emanzipation, die andere dagegen stützt sich vorzugsweise auf die Arbeits-und Erkenntnisprinzipien der Geschichtswissenschaft, schließt dabei aber deren gegenwartserhellende Funktionen nicht aus.
Die neue „kritische Geschichtsdidaktik“ hat mit ihrem obersten Leitbegriff der Emanzipation die bisherige Inhaltsauswahl, wenn nicht sogar den bisherigen Geschichtsunterricht überhaupt, radikal in Frage gestellt Es verwundert daher nicht, daß diese didaktische Position von Anfang an heftige Kontroversen ausgelöst hat, die seit 1972 im Streit um die Hessischen Rahmenrichtlinien ihren Höhepunkt gefunden haben. Andererseits ist nicht zu bestreiten, daß es gerade dieser gesellschaftstheoretische Ausgangspunkt war, der der Geschichtsdidaktik, nicht zuletzt durch die gleichnamige Zeitschrift, viele Anregungen gegeben hat
Nicht weniger anregend war und ist die andere Position, die wissenschaftsorientierte, die -wie neuere Richtlinien zeigen -erst jetzt ihre volle Wirksamkeit entfalten kann. Ziel historischen Lernens ist hierbei nicht die bloße Aneignung von historischen Kenntnissen oder Forschungsergebnissen, sondern die intellektuelle Fähigkeit, mit Geschichte umzugehen, oder, anders gesagt, die Bildung von Geschichtsbewußtsein.. Eine solche Erziehung zu einem reflektierten Geschichtsbewußtsein, das sich von den vorgegebenen, mehr oder weniger festgefügten Geschichtsbildern verschiedenster Herkunft unterscheidet, setzt allerdings -in der Gesellschaft nicht weniger als im Unterricht -einen „methodischen, auf Wissenschaft gestützten Umgang mit historischer Vergewisserung“ voraus. Diese Konzeption, die für unterschiedliche Gesellschaftstheorien offen ist, solange diese jedenfalls keinen Monopolanspruch erheben, hat sich als weitgehend konsensfähig erwiesen
Allgemein durchgesetzt hat sich seit Ausgang der siebziger Jahre die Auffassung, daß der Gegenstand der wissenschaftlichen Geschichtsdidaktik das Geschichtsbewußtsein der Gesellschaft sei. Es ist insbesondere das Verdienst von Karl-Ernst Jeismann, diesen Begriff als die zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik herausgearbeitet zu haben Aufgabe der Didaktik der Geschichte als Wissenschaftsdisziplin ist demnach die Erforschung von Entstehung und Veränderung, von Inhalt und Gestalt, von Funktion und Verwendung von Geschichtsbewußtsein in Vergangenheit und Gegenwart sowie in seiner Bedeutsamkeit für die Zukunft. Diese Aufgabenbestimmung ermöglichte es auch, die Didaktik der Geschichte neben der Geschichtsforschung und der Geschichtstheorie als Dimension der Geschichtswissenschaft wiederzuentdecken. Denn so, wie die Geschichtstheorie die Voraussetzungen und Möglichkeiten historischen Erkennens analysiert und die Geschichtsforschung das Quellenmaterial methodisch erschließt und interpretiert, untersucht die Geschichtsdidaktik die lebensweltlichen Zusammenhänge des historischen Bewußtseins. Eine solche Didaktik, die sich als fachinterner Bestandteil der Geschichtswissenschaft auswies, bedurfte auch keiner von außen kommenden, etwa pädagogischen, Begründung mehr.
Als Ergebnis der Theoriediskussion der siebziger und achtziger Jahre steht fest, daß Didaktik der Geschichte mehr als nur eine Didaktik des Geschichtsunterrichts ist oder anders gesagt: daß die Didaktik des Geschichtsunterrichts nur ein Arbeitsfeld, wenn auch ein besonders wichtiges der Didaktik der Geschichte ist. Die Ablösung des älteren, engeren Didaktikbegriffs durch den neuen, erweiterten hat den Gegenstandsbereich der Geschichtsdidaktik auf jede Form des historischen Lernens und des Umgangs mit Geschichte ausgedehnt. Eine solche Ausweitung des Didaktik-Begriffs ist freilich nicht unproblematisch; denn sie enthält im Augenblick noch mehr Anspruch als Wirklichkeit. Dennoch gilt: Der Begriff „Geschichtsbewußtsein“ ist heute, auch wenn er nicht präzise genug erscheint, unverzichtbar. Er war es, durch den die Geschichtsdidaktik erst ihre wissenschaftliche Grundlegung erhalten hat. 2. Geschichtsunterricht und Lehrplanreform (1972-1989)
Obwohl es am Beginn der siebziger Jahre so aussah, als würde der Geschichtsunterricht u nter dem Eindruck vielfacher Kritik insbesondere von Seiten der Sozialwissenschaften in einem Integrationsfach Gemeinschaftskunde oder Gesellschaftslehre aufgehen, ist er in der Sekundarstufe I in seiner Stellung als eigenes Unterrichtsfach unangetastet geblieben Eine Ausnahme machen die Gesamtschulen, in denein Geschichte in aller Regel als Teil der Gesellschaftslehre unterrichtet wird. Eine ähnliche Tendenz zu integrierten Unterrichtsformen ist in einigen Bundesländern, wie z. B. Nordrhein-Westfalen oder Niedersachsen, auch für die Hauptschule zu beobachten.
Daß Geschichte als Unterrichtsfach erhalten geblieben ist, rührt weniger von den mahnenden Argumenten der Historiker-und Geschichtslehrer-verbände her; der Grund dafür dürfte eher in einem neuen Interesse an Geschichte zu finden sein, das die westdeutsche Öffentlichkeit seit den siebziger Jahren erfaßt hat. Historische Ausstellungen und der erkennbare Wunsch nach Gesamtdarstel. lungen der deutschen Geschichte, die Entdeckung der Alltags-und Regionalgeschichte und vor adlem der „Schülerwettbewerb Deutsche Geschichte um den Preis des Bundespräsidenten“ bezeugen ein neues oder wiedererwachtes Bedürfnis, durch die Aneignung eigener und fremder Vergangenheit zu einer Selbstfindung in der Gegenwart zu kommen. Geschichte konnte oder sollte nunmehr ein Unterrichtsfach sein, das nicht nur Emanzipation versprach, sondern auch Identität verhieß. Erst jetzt wurde Geschichte -in einem anderen Sinn als bisher -zu einem politischen Unterrichtsfach, in dem das historische Selbstverständnis der gegenwärtigen Gesellschaft seinen Ausdruck finden konnte
Angesichts des öffentlichen Interesses, dessen sich der Geschichtsunterricht von nun an sicher sein konnte, mußten Richtlinien und Lehrpläne so angelegt sein, daß sie -neben ihrer didaktischen Modernität -auch politisch konsensfähig waren. Entsprach ein Richtlinienwerk dieser unausgesprochenen Forderung nicht, war sein Scheitern vorhersehbar; in exemplarischer Weise geschah dies im Fall der Hessischen Rahmenrichtlinien für Gesellschaftslehre, deren erste, auf das oberste Lernziel „Emanzipation“ hin orientierte Fassung von 1972 die Kontroverse um den Geschichtsunterricht erst ausgelöst hat. Eine größere Chance, in der politischen Öffentlichkeit wie auch in der fach-didaktischen Diskussion akzeptiert zu werden, hatten zwei Curriculumentwürfe, die 1974 von zwei Arbeitsgruppen der Historiker-und Geschichtslehrerverbände vorgelegt worden waren Es war schließlich die Konzeption der „Lübecker Arbeitsgruppe“ des Geschichtslehrerverbandes, dessen pragmatisches Curriculumverfahren aus einer Kombination von tradierten Inhalten und Gegenwartsbezug die weitere Entwicklung der westdeutschen Geschichtslehrpläne am meisten beeinflußt hat.
Auf den ersten Blick hat es den Anschein, als hätten sich in den westdeutschen Lehrplänen in den vergangenen vier Jahrzehnten die inhaltlichen Grundlinien mit ihren Schwerpunkten auf der deutschen und europäischen Geschichte nicht verändert. Welche Veränderungen tatsächlich eingetreten sind, zeigt ein vergleichender Blick auf die verschiedenen Lehrplan-und Schulbuchgenerationen: Seit etwa 1970, ablesbar z. B. an den Niedersächsischen Richtlinien und an. Schulgeschichtsbüchern wie „Menschen in ihrer Zeit“ (1968ff.), .. Geschichtliche Weltkunde“ (1974ff.) oder „Erinnern und Urteilen“ (1977ff.), kam es zu einer verstärkten Aufnahme sozialgeschichtlicher Themen und zugleich zu einer zeitlichen Verschiebung der Unterrichtsinhalte zugunsten der neueren und neuesten Geschichte, so daß in manchen Bundesländern der Unterricht der 10. Klasse oft sogar erst mit dem Jahr 1945 einsetzt. Die Stärkung des Regionalbewußtseins führte zu einer vermehrten Aufnahme regional-und landesgeschichtlicher Themen, das Aufkommen neuer geschichtswissenschaftlicher Forschungsrichtungen, wie z. B.der Alltags-, Geschlechter-und Umweltgeschichte, wirkte seit den achtziger Jahren auf Lehrpläne und Schulbücher zurück. Der darbietende Unterricht wurde durch den erarbeitenden abgelöst, forschendes Lernen sollte an die Stelle des Lehrervortrags treten.
Es gibt inzwischen aber auch eine gegenläufige Tendenz: Die Kritik an einem Übermaß an Quellenarbeit, die den Unterricht bis heute -zumindest der Theorie nach -beherrscht, nahm zu und löste eine neue Diskussion über das erzählende Moment im Unterricht aus. Zu den neuesten Entwicklun-'gen gehört die Forderung, die spielerischen, emotionalen und handlungsorientierten Anteile im Geschichtsunterricht zu verstärken
Einschneidend verändert hat sich der Geschichtsunterricht auf der gymnasialen Oberstufe. Was 1960 mit der Saarbrücker Rahmenvereinbarung angefangen hatte, setzte sich 1972 mit einer weiteren Vereinbarung der Kultusministerkonferenz fort, daß nämlich die Jahrgangsklassen der Oberstufe durch ein Kurssystem ersetzt wurden und das Fach Geschichte in einem gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld aufging. Damit waren zwei gravierende Entscheidungen gefallen: Es konnte in der gymnasialen Oberstufe keinen kontinuierlichen Lehrgang Geschichte mehr geben und der Beitrag der Geschichte hatte sich auf gegenwartsorientierte Fragestellungen vor allem an das 19. und 20. Jahrhundert zu beschränken. Es dauerte noch einige Jahre, bis (1977) durchgesetzt war, daß Geschichte im Kurssystem in jedem Fall unterrichtet werden mußte, wenn nicht als eigenständiges Fach, so doch wenigstens „im Rahmen der Gemeinschaftskunde“
Seitdem der Geschichtsunterricht wieder ein Politikum geworden war, hatte sich das Problem der Inhalte von der curricularen auf die politische Ebene verschoben. Die Zeit, in der die Kultusministerkonferenz Richtlinien zur Behandlung bestimmter historisch-politischer Probleme im Unterricht vorgeben konnte, war am Ende der siebziger Jahre vorbei. Schon 1976 war eine gemeinsame Stellungnahme zu den deutsch-polnischen Schulbuchempfehlungen nicht mehr möglich gewesen. Der letzte Beschluß, der die Reihe entsprechender Empfehlungen der fünfziger und sechziger Jahre fortgesetzt hatte, war der aus dem Jahre 1978 über die Behandlung der Deutschen Frage im Unterricht zu einer gemeinsamen Beschlußfassung über die Friedenserziehung kam es nicht mehr.
Die Richtlinie über „Die Deutsche Frage im Unterricht“ beendete, so meinte damals Joachim Rohlfes, „das teils apathische, teils verlegene, teils indignierte Schweigen, das das Thema lange zugedeckt hielt“ Eine Diskussion im eigentlichen Sinn, die die fachdidaktischen Zeitschriften eine Zeitlang gefüllt hätte, ist daraus dennoch nicht entstanden; ebenso wenig das Bemühen, die DDR nicht nur nach ihrem eigenen Selbstverständnis zu betrachten, sondern auch -ganz im Sinn des KMK-Beschlusses -nach den Wertmaßstäben des Grundgesetzes. In vielen Schulgeschichtsbüchern -und somit auch in der Realität des Geschichtsunterrichts -war nach dem Grundlagenvertrag von 1972 das Bemühen um eine sachliche Darstellung der DDR-Geschichte soweit gegangen, daß die kritische Distanz gegenüber der DDR immer geringer wurde und beide deutsche Staaten -gewissermaßen wertfrei -auf eine Ebene gestellt wurden.
Auch an einer anderen Stelle des politischen Bewußtseins war der Geschichtsunterricht über die KMK-Empfehlung hinweggegangen: Die deutsche Frage wurde immer weniger als ein noch aktuelles Problem oder gar als ein nationaler Auftrag empfunden; statt dessen wurde die geteilte Staatlichkeit zunehmend als Normalzustand begriffen. Wenn Erich Kosthorst 1987 als Unterrichtsziel wenigstens „eine Doppclidentifikation mit jeweils einem deutschen Teilstaat und zugleich mit der weiterhin gegebenen Existenz einer... (gesamt-) deutschen Nation“ forderte so stieß auch eine solche Stimme auf immer weniger positive Resonanz. Was für den größeren Teil der westdeutschen Gesellschaft gilt, trifft auch für den Geschichtsunterricht zu: Von ihm gingen nur wenige Anstöße zur Wiederherstellung der nationalen Einheit aus. Hierin war er nicht anders als die ihn tragende soziale und politische Wirklichkeit.
Am Ausgang der achtziger Jahre war in der Entwicklung des Geschichtsunterrichts ein gewisser Endpunkt erreicht: Die Lernzielorientierung der siebziger Jahre verlor an Gewicht, Lehrpläne waren wieder zu kombinierten Lernziel-und Stoff-katalogen geworden. Eine neue Konzeption von Geschichtsunterricht zeichnet sich seit 1989 ab: Die Schlüsselprobleme der Gegenwart scheinen gegenüber dem tradierten historischen Inhaltskanon als Auswahlkriterien den Vorrang zu gewinnen.
VI. Aufgaben und Probleme von Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht heute
Was die westdeutsche Geschichtsdidaktik in den fünf Arbeitsfeldern der Theorie, Empirie, Pragmatik, der Geschichte und des internationalen Vergleichs bisher erreicht hat, ist erheblich, aber noch nicht genug, um ihr die Selbstsicherheit einer etablierten Wissenschaft zu verleihen. Aus der Theoriediskussion sind neben vielen Aufsätzen ein Handbuch der Geschichtsdidaktik (1979ff.), Abhandlungen über Geschichtstheorie und Geschichtsdidaktik, Darstellungen der Fachdisziplin „Didaktik der Geschichte“ und mehrere Bibliographien hervorgegangen; ähnlich positiv ist die Bilanz für die Geschichte von Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht, deren Bearbeitung durch ein Handbuch und einzelne Monographien und Aufsätze begonnen hat
Ausgesprochen schwach entwickelt ist bisher die Empirie. Obwohl Einigkeit darüber besteht, daß sich die Geschichtsdidaktik wie jedes andere Fach erst durch die empirische Erforschung ihres Gegenstandes als Wissenschaft ausweist, ist dieser Arbeitsbereich bisher nur zögernd erschlossen worden. Es ist vor allem das Verdienst von Bodo von Borries, mit seinen Untersuchungen über Geschichtslernen und Geschichtsbewußtsein dort wieder angeknüpft zu haben, wo Wolfgang Marienfeld, Karl Filser u. a. in den siebziger Jahren aufgehört hatten Die meisten Publikationen, auch die der achtziger und neunziger Jahre, sind der Pragmatik zuzurechnen -dem Bereich, in dem es um die Vermittlung von Geschichte in den verschiedensten Kommunikationszusammenhängen von der Schule bis zum Museum oder zu den elektronischen Medien geht Eine besondere Erwähnung verdienen dabei die Schulgeschichtsbücher, die in den vergangenen zwanzig Jahren in Aufbau, Inhalt und Erscheinungsbild erheblich verändert und verbessert wurden
Zentraler Ort der internationalen Zusammenarbeit in der Geschichtsdidaktik war und ist das Georg-Eckert-Institut in Braunschweig. Ursprünglich zur völkerverbindenden Verbesserung von Schulbüchern gegründet, ist es längst darüber hinausgewachsen und zu einem allgemeinen didaktischen Forschungsinstitut geworden. Zur Begeg-nung und Zusammenarbeit von Geschichtsdidaktikern in Europa und -dem Anspruch nach -in der Welt hat die Internationale Gesellschaft für Geschichtsdidaktik, die 1980 auf Anregung von Walter Fürnrohr entstanden war, ebenfalls maßgeblich beigetragen. Die Zeitschriften beider Einrichtungen, die „Internationale Schulbuchforschung“ (ISF) und die „Mitteilungen“ der Internationalen Gesellschaft für Geschichtsdidaktik sind heute unverzichtbare Medien des internationalen Austausches über Fragen von Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik.
Unter den vielen Aufgaben, deren Bearbeitung der Geschichtsdidaktik zukommt, sind die folgenden sieben die dringendsten: 1. Empirische Forschungen über historisches Lernen, insbesondere in der Schule, bleiben das größte Desiderat. Über die Rezeption und Wirkung historischer Kenntnisse und Einsichten wird viel vermutet, aber wenig empirisch nachgewiesen. 2. Richtlinien und Lehrpläne des Faches Geschichte sind bis heute nur in Ansätzen zum Gegenstand geschichtsdidaktischer Untersuchungen geworden Es gibt weder eine Theorie des historischen Lehrplans noch zuverlässige Aussagen darüber, welche Funktion er für den Unterricht hat. 3. Über die historische Erwachsenenbildung liegen bisher nur wenige geschichtsdidaktische Arbeiten vor. Dieses Feld muß -zum Teil in Zusammenarbeit, zum Teil in Konkurrenz mit der politischen Bildung -sowohl theoretisch als auch praktisch erst erschlossen werden. 4. Der internationale Vergleich von Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik sollte fortgeführt werden. Da sich die Geschichtskultur der einzelnen Länder Europas und anderer Kulturkreise sehr unterschiedlich entwickelt hat, besteht gerade dort, wo sich Geschichtsbewußtsein in politisches Handeln umsetzt, ein großer Forschungsbedarf. 5. Das Verhältnis von historischer und politischer Kultur sollte allgemein stärker beachtet werden. Die Funktion der Geschichte im öffentlichen Leben, ihre Bedeutung für die Entstehung von politischen und sozialen Identitäten ist immer noch zu wenig untersucht. 6. Die Erforschung der eigenen Wissenschaftsgeschichte bleibt eine dauernde Aufforderung. Die historische Selbstvergewisserung der Geschichtsdidaktik fördert die theoretische Durchdringung ihres Gegenstandes, die dann zu pragmatischer Arbeit überleitet. Zugleich zeigt sie die unvollendeten, ungenützten und in ihrer Zeit unzeitgemäßen, heute vielleicht aber gewünschten Möglichkeiten für Unterricht und Didaktik. 7. Ganz besonderer Aufmerksamkeit bedarf die Geschichtsmethodik der DDR. Es handelt sich dabei um mehr als nur um ein abgeschlossenes Arbeitsfeld, dessen theoretische Vorgaben und praktische Ausführungen zur Kenntnis zu nehmen wären. Geschichte und Geschichtsunterricht hatten in der DDR eine doppelte Aufgabe: das politische System zu legitimieren und die einzelnen Menschen als sozialistische Persönlichkeiten in dieses System zu integrieren. Vorrangiges Ziel des Geschichtsunterrichts war Identitätsbildung. Das heutige Ziel, die Deutschen in Ost und West allmählich zu einer neuen deutschen Nation zusammenwachsen zu lassen, kann nicht gelingen, wenn die historischen Voraussetzungen der deutschen Teil-Identitäten außer acht gelassen werden. Erforschung der DDR-Geschichtsmethodik und des DDR-Geschichtsunterrichts bedeutet nämlich zugleich Erforschung der mentalen Mechanismen, die das heutige politische Verhalten vieler ehemalager DDR-Bürger geformt haben. Daß dabei auch allgemeine Aussagen über Wirksamkeit oder Erfolglosigkeit von Geschichtsunterricht gemacht werden könnten, erhöht die Bedeutsamkeit derartiger geschichtsdidaktischer Untersuchungen. Von nicht geringem Gewicht ist schließlich auch die Frage, ob und wieweit Arbeitsergebnisse der DDR-Geschichtsmethodik insbesondere aus dem Bereich der Empirie und der Pragmatik für die Geschichtsdidaktik der neunziger Jahre von Belang sein können.
Die Welt, in der der Geschichtsunterricht der neunziger Jahre stattfindet, hat sich gewandelt. Die Folgen der „unerhörten Begebenheit“, wie Wolf Lepenies die deutsche Vereinigung treffend genannt hat, sind noch unübersehbar, ebenso die Folgen der neuen Staatenvielfalt, die Europa ein neues Gesicht gegeben hat. Aber weder Europa noch Deutschland sind isolierte Erscheinungen: Sie sind Teile der einen Welt, deren Unteilbarkeit allgegenwärtig ist. Die Posthistoire, in der es anscheinend nur darauf ankam, den universalen Prinzipien des westlichen Wertesystems zum Durchbruch zu verhelfen, ist nicht eingetreten. Die Geschichte, die man vielfach überwunden glaubte, ist zurückgekehrt und bestimmt den politischen Alltag der Welt mehr denn je.
Soll der Geschichtsunterricht seine Orientierungsfunktion behalten, soll er zum Verstehen der Welt von heute beitragen, muß er sich auf seine Aufgaben radikal neu besinnen. Die Forderung, den Geschichtsunterricht neu zu konstituieren, kann nicht heißen, ihn um einige aktuelle Themen zu erweitern oder ältere Inhalte durch vermeintlich modernere auszutauschen. Empirische Erhebungen aus jüngster Zeit belegen, was erfahrene Lehrer und Geschichtsdidaktiker schon lange wissen: Der Versuch, Geschichte als chronologisches Kontinuum zu unterrichten, ist gescheitert. Der Ansatz zur Reform muß daher ein zweifacher sein: Der Geschichtsunterricht muß sich auf wenige Themen konzentrieren, diese aber intensiv erarbeiten lassen; und er muß lehren, in historischen Kategorien zu denken, damit die Welt als historisch gewordene und insofern auch als veränderbare begriffen wird.
Ein Geschichtsunterricht, der auf die Herausforderungen seiner Zeit eingeht, muß keineswegs, wie ein ausländischer Beobachter geurteilt hat, die Welt nur als „soziologisches Phänomen“ beschreiben, „als ob sie gestern oder heute begonnen hätte“ Geschichtsunterricht wird sich auch in Zukunft -selbstverständlich -mit der Vergangenheit beschäftigen müssen, aber vornehmlich mit der Vergangenheit, von der die Gegenwart Antworten auf ihre Probleme von heute erwarten kann. So revolutionär, wie es scheint, ist dieser Gedanke nicht; er stammt von dem preußischen Historiker Johann Gustav Droysen, der ihn schon vor über hundert Jahren geäußert hat.
