Das zweifache Scheitern der DDR-Schule | APuZ 37-38/1991 | bpb.de

I. Vorbemerkungen

Mit dem Beginn des neuen Schuljahres wird dieser Tage in den neuen Bundesländern und im Ostteil Berlins die alte DDR-Einheitsschule mit dem sperrigen Namen „zehnklassige allgemeinbildende polytechnische Oberschule“ von verschiedenartigen Schultypen abgelöst, wie sie in der Altbundesrepublik gang und gäbe sind Praktisch heißt das: Ein nahezu beispielloses schulpolitisches und verwaltungstechnisches Experiment erreicht seinen Höhepunkt: Veränderte, teilweise gänzlich neue Bildungsinhalte sollen auf der Grundlage neuer schul-und verwaltungsrechtlicher Bestimmungen umgesetzt werden. Neue, politisch und ideologisch unbelastete und deswegen notwendigerweise unerfahrene Direktorien, neu zusammengesetzte Lehrerkollegien sowie teilweise neu zusammengesetzte Schulklassen müssen in für sie unter Umständen neuen Umgebungen, d. h.fremden Schulgebäuden, zusammenarbeiten, zusammen lehren und lernen. Dabei ist die materielle Ausstattung der Schulen noch mangelhaft; es fehlen Lehrmittel und Lehrbücher. Für alle ist alles fremd. Je nach Stimmungslage kann das als verheißungsvoll, als eine Herausforderung an organisatorische Fähigkeiten oder als Vorprogrammierung chaotischer Zustände gewertet werden.

Das Ausmaß der organisatorischen Probleme, der dem Lehrerstand eigentümliche Traditionalismus, in allererster Linie aber die Angst der Lehrer um ihre berufliche Existenz und ihre damit einhergehende Suche nach Strategien zur Existenzsicherung sind die Ursachen dafür, daß in den letzten Monaten pädagogische Fragestellungen in den öffentlichen Debatten um die Schulreform kaum noch eine Rolle spielten. Das fällt um so mehr auf, als es im Herbst 1989 gerade die großen pädagogischen Themen wie „Menschenbild“, „Bild vom Kinde“, „Lehrerethos“, „Bildung“ und „Lernen“ waren, die die Gemüter erregten. Mit dem gegenwärtig zu beobachtenden mangelnden Interesse an pädagogischen Inhalten scheint sich leider eine unselige Tradition der alten DDR-Schule fortzusetzen. Der Herbst 1989 hielt Gericht über diese Schule. Viele ihrer Unzulänglichkeiten und Deformierungen wurden beim Namen genannt Jetzt, nach dem vollständigen Zusammenbruch der DDR-Gesellschaft, liegt es nahe, auf ein gänzliches Scheitern und völliges Versagen all der Institutionen und Konzepte zu schließen, die diese Gesellschaft konstituierten. Ein derartiger Schluß ist zunächst nur trivial. Sozialwissenschaftlich fruchtbar wird er erst dann, wenn er als eine Frage an die alte Gesellschaft und nicht schon als eine Antwort der neuen verstanden wird. Insofern soll die Rede vom Scheitern der DDR-Schule eine Metapher sein, die auf eine nicht eingelöste Differenz zwischen ihrem Konzept und ihrer Wirklichkeit hinweist. Diese Differenz ist unser Thema.

Hinsichtlich der zu erfragenden pädagogischen Konzepte ergeben sich u. a. methodische Probleme sprachkultureller Art. Bildungs-und schulpolitische Programme sind in offiziellen Texten zu suchen, in Gesetzen, in Berichten von SED-Parteitagen, von „Pädagogischen Kongressen“ usw. Aber gegenüber derartigen Texten ist äußerste Skepsis angebracht, denn es handelte sich um Objektivationen einer Gesellschaft, in der diejenigen kriminalisiert werden konnten, die sich auf das geschriebene Wort und das mit ihm vermeintlich geltende Recht beriefen, wie etwa auf die DDR-Verfassung oder die KSZE-Schlußakte von Helsinki. Es kann nicht davon ausgegangen werden, daß die in Wirklichkeit zu realisierenden Konzepte in solchen Texten offenliegen. Offizielle DDR-Texte sind zumeist nur dann lesbar und verstehbar, wenn man sich darauf einläßt, politisch relevante Informationen im Nicht-Text, d. h. „zwischen den Zeilen“, zu suchen. Oft liegen Welten zwischen dem Gesagten und dem Gemeinten. Immer wieder wurden Konzepte von Texten eher verschleiert als verdeutlicht. Ja, es stellt sich mitunter die Frage, ob es überhaupt Konzepte im Sinne bewußter und für realisierbar gehaltener Planungen gegeben hat

Empirische Untersuchungen über die DDR-Schule waren rar. Der einzigen Forschungseinrichtung, der empirisch-soziologische Studien größeren Stils möglich waren, mußte es aufgrund von Vorbehalten und Interventionen des Bildungsministeriums versagt bleiben, schulintemen Belangen ernsthaft nachzugehen Und wenn es empirische Untersuchungen über die Schule gab, waren sie natürlich nicht darauf angelegt, deren Scheitern zu dokumentieren. Vielmehr galt es, ihre „weitere Vervollkommnung“ zu belegen und zu fördern. Es wurde nicht gefragt, was woran scheiterte oder scheitern könnte, sondern was wodurch „noch besser“ zu machen sei. Studien, in denen die Kritik-Dimension empirischer Forschung offen zutage trat, fristeten in Panzerschränken ein kümmerliches, aber sicheres Dasein.

Wenn wir im folgenden über die DDR-Schulwirklichkeit urteilen, stützen wir uns vor allem auf eigene Untersuchungen auf inoffizielle Materialien, die im Umfeld des letzten Pädagogischen Kongresses der DDR vom Juni 1989 entstanden sind und nicht zuletzt auf eigene Erfahrungen, die wir im einige Jahre an der DDR-Schule ausgeübten Lehrerberuf sowie als Väter schulpflichtiger Kinder gewannen.

Wir konstatieren ein zweifaches Scheitern der DDR-Schule: a) eine nicht eingelöste Differenz zwischen dem bildungspolitischen Ansinnen, das an die Schule gestellt wurde, und den Möglichkeiten, die sie hatte, diesem Ansinnen gerechtzuwerden; b) eine nicht eingelöste Differenz zwischen dem Konfliktpotential, dem die Schule ausgesetzt war, und den Möglichkeiten, die sie hatte, Konflikte überhaupt zu bearbeiten.

II. Das Unvermögen, erfolgreich zu Diensten zu sein

1. Das Ansinnen Wie Politik allgemein wurde in der DDR auch die Bildungs-und Schulpolitik hinsichtlich ihres Selbstverständnisses nie wirklich problematisiert. Immer war Politik Machtausübung und Herr-schaftssicherung. Seit Mitte der sechziger Jahre unterlag die Bildungs-und Schulpolitik auch inhaltlifh keinen wesentlichen Veränderungen mehr. Zu erwähnen wären höchstens die bildungspolitischen Konsequenzen, die sich aus der SED-Gesellschaftsstrategie des Übergangs von der extensiv zur intensiv erweiterten Reproduktion der Gesellschaft ergaben, welche ab dem VIII. Parteitag der SED im Jahre 1971 propagiert wurde: Die Bildungsgänge wurden entsprechend den Erfordernissen der Volkswirtschaft differenziert, die Facharbeiterausbildung gegenüber dem Hochschulstudium favorisiert und hinsichtlich der Aufnahme eines Studiums ein Bewerbungsverfahren installiert, das neben der Leistungsfähigkeit des Bewerbers auch dessen politisches Wohlverhalten und seine spätere ökonomische Einsatzfähigkeit berücksichtigte. Ausdruck dieser Politik war die Reduzierung der Abiturstufe auf zwei Jahre, die im Jahre 1981 vorgenommen wurde. Damit sind die bildungspolitischen Aktivitäten in der DDR seit Mitte der sechziger Jahre eigentlich schon umrissen. Selbst als sich in den achtziger Jahren die Herrschaftsbedingungen, vor allem die ökonomischen, zusehends verschlechterten, bezogen sich Reformbemühungen von oben im wesentlichennur auf Veränderungen des in der Schule zu vermittelnden (und ganz erheblich auf bloßes Wissen reduzierten) Bildungsstoffes.

Für die Bildungspolitiker und deren Apologeten stand außer Frage, daß das klassische, bürgerlich-humanistische Bildungsideal in der sozialistischen Gesellschaft nicht nur prinzipiell „dialektisch aufgehoben“, sondern in der DDR gar längst schon Wirklichkeit geworden sei. Gem verwiesen sie in diesem Zusammenhang auf das Bildungsgesetz von 1965, das „die Bildung und Erziehung allseitig und harmonisch entwickelter sozialistischer Persönlichkeiten“ als das allgemeine Ziel des Bildungssystems festschrieb Klar hingegen ist, daß sich alle bildungs-und schulpolitischen Äußerungen -egal ob sie auf SED-Parteitagen, auf Pädagogischen Kongressen, in Lehrbüchern für die Pädagogik-Ausbildung von Lehrern oder in richtungweisenden Statements der Chef-Ideologen getan wurden -sämtlich dem Gesellschafts-und Herrschaftskonzept sowie dem Menschenbild der SED strikt unterordneten.

Sprachrituale wie dieses gab es im Überfluß: „Allseitige Erziehung junger Sozialisten erfordert, in allen Fragen konsequent von der wachsenden Führungsrolle der Arbeiterklasse und ihrer marxistisch-leninistischen Partei auszugehen, ... die Jugend zu der tiefen Überzeugung zu führen, daß der Sozialismus ... im Weltmaßstab siegt. Damit sind alle wesentlichen Erziehungsaufgaben der Gegenwart unlösbar verbunden.“ Ein neuer Mensch, quasi geschaffen in einer sozialistischen Retorte, sollte dem Sozialismus zum Sieg verhelfen: „Unser Ziel, neue Charakterzüge, Eigenschaften und Verhaltensweisen bei den Menschen herauszubilden, wird von Gegnern begeifert, von Nichtmarxisten oft für unmöglich gehalten.“ Aber: „... er (der Mensch, d. Verf.) verändert und entwickelt sich und bildet mit Hilfe der sozialistischen Gesellschaft neue, gute Eigenschaften aus“

Der klassische Bildungsbegriff des Sich-selbst-Bildens und das mit ihm verbundene Ideal einer reichen Individualität unterlagen einer nahezu unglaublichen Verballhornung. Sie wurden ersetzt durch ein Konzept der Verfügbarkeit über das Individuum, das sich, mehr oder weniger kaschiert, in allen offiziellen bildungspolitischen Texten zeigt. Nackt schlägt dieses Verfügbarkeitskonzept z. B. in der Äußerung durch, „daß die sozialistische Gesellschaft zutiefst daran interessiert ist aufzuspüren, wofür ein Mensch am besten geeignet ist und wie er zu Höchstleistungen auf seinem Gebiet befähigt und ermutigt werden kann“

Die DDR-Schule war politisch nicht dazu gedacht, Bildungsideale zu realisieren, sondern die politische Stabilität und ideologische Geschlossenheit der Gesellschaft zu gewährleisten sowie eine normierte Identität der einzelnen zu bewirken. Daß das Ideal einer reichen Individualität in den Augen der SED-Politiker mit dem Konzept der Verfügbarkeit über das Individuum zusammenfiel, ist ein schlimmes Kuriosum, das über die Geisteswelt seiner Urheber erschreckende Auskunft gibt. 2. Das subversive Moment Im Bewußtsein seiner Träger war das bildungspolitische Konzept der Herausbildung „allseitig und harmonisch entwickelter sozialistischer Persönlichkeiten“ sowohl in seinem naiven Geltungsanspruch als auch in seiner doppelbödigen Semantik bis zuletzt ungebrochen gewesen. So machte noch im Jahre 1990 die ehemalige Ministerin für Volksbildung, Margot Honecker, die mehr als ein Viertel-jahrhundert DDR-Bildungspolitik zu verantworten hat, in gleichzeitig hilfloser wie perfider Weise die Lehrer (aber auch die Familien) dafür verantwortlich, daß vieles „nicht so ganz auf(ging), noch nicht“: Die Lehrer hätten „oft zu wenig Persönlichkeit“ gehabt und Defizite in ihren pädagogischen und psychologischen Fähigkeiten aufgewiesen

Mit ihrer Argumentation ist ein gängiges Modell vom Scheitern der DDR-Schule gegeben: Die Schule vermochte es nicht, eine an und für sich gutzuheißende Idee zu verwirklichen, weil die Lehrer -oder wer auch immer -unfähig oder unwillig waren. Im Rahmen dieses Erklärungsmodells ist die Erwägung eines strukturellen (den inneren Aufbau und die Leitung der Schule betreffenden) Defekts bzw. eines funktionellen (die Stellung der Schule in der Gesellschaft betreffenden) Unvermögens ein möglicher, aber kein notwendiger Bestandteil. Mit anderen Worten: Die hehre Idee scheiterte an der schnöden Wirklichkeit.

Eine ganz ähnliche Argumentationsstruktur, die ebenfalls nicht die Idee, sondern deren Umsetzung thematisiert und in Frage stellt, ist bei der Protagonistin Christa Wolf erkennbar. In einem Aufsatz, dem eine Schlüsselrolle in den basisdemokratischen, bildungspolitischen Reformbestrebungen des 89er Herbstes zukam, äußerte sie sich dezidiert zu den Deformationen der DDR-Schule. Für sie bestand der „Kern des Problems“ darin, „daß unsere Kinder in der Schule zur Unwahrhaftigkeit erzogen und in ihrem Charakter beschädigt werden, daß sie gegängelt, entmündigt und entmutigt werden“ Den Leitungen der Volksbildung und den Medien machte sie den Vorwurf, diesen Befund geleugnet, tabuisiert und „unter dröhnenden Erfolgsmeldungen erstickt“ zu haben

Das vielleicht radikalste Urteil über die DDR-Schule stammt von Hans-Joachim Maaz, der in ihr nichts weiter als eine staatliche Repressionsinstanz sieht, in der „jedem das , Rückgrat 1 gebrochen wurde“ Maaz sieht natürlich kein Scheitern der Schule, denn er unterstellt offensichtlich, daß der Verfügbarkeitsanspruch der SED-Führung, die sozusagen „zweite Semantik“ der DDR-Bildungspolitik, von der Schule umgesetzt werden konnte. Für ihn paßten Konzept und Wirklichkeit zueinander; die Schule realisierte eine menschenfeindliche Idee.

Eine einfache Typologie grundsätzlicher Urteile über die DDR-Schule umschließt zwei weitere Bewertungsmöglichkeiten. Zunächst sei diejenige erwähnt, die sich heute wohl niemand mehr zu eigen machen kann oder will: Die Schule realisierte erfolgreich eine gutzuheißende Idee. Das war die übliche Selbstbewertung zu DDR-Zeiten. Schließlich sei folgende These formuliert, die wir für angemessen und für sozialwissenschaftlich am fruchtbarsten halten:

Die DDR-Schule vermochte es nicht, dem bildungspolitischen Konzept der Verfügbarkeit über das In dividuum zu genügen, d. h. eine schlechtzuheißende Idee zu realisieren. Das machte ihr erstes Scheitern aus. Dieses Scheitern ist ihr zugute zu halten. Das Hauptargument, das diese These stützt, ist die Tatsache, daß es ja die Absolventen dieser DDR-Schule waren, die im Sommer und Herbst 1989 massiv das Land verließen oder auf den Straßen gegen das SED-Regime demonstrierten, sich so dem Verfügbarkeitsanspruch entweder vollends entzogen oder sich gegen ihn auflehnten. Daß es sich nicht um alle Schulabsolventen handelte, relativiert die These zwar, führt sie aber nicht ad absurdum.

Es ist nach den Gründen für dieses Scheitern der DDR-Schule zu fragen. Sie besaß u. E. etwas, das es ihr unmöglich machte, dem Konzept der Verfügbarkeit über das Individuum „erfolgreich“ - d. h. im gesamtgesellschaftlichen Maßstab und vor allem auf Dauer -zu Diensten zu sein. Sie besaß dieses „subversive Moment“ unabhängig vom Willen oder den Fähigkeiten der an der Schule verantwortlich Beteiligten. Wir sehen dieses subversive Moment der DDR-Schule -negativ formuliert -im Fehlen eines dem bildungspolitischen Verfügbarkeitsanspruch adäquaten pädagogischen Konzeptes. Das Fehlen eines solchen Konzeptes hatte zur Folge, daß sich pädagogisches Handeln entweder auf inadäquate pädagogische Konzepte oder auf „naive“, „subjektive“ Theorien, auf den „gesunden Menschenverstand“ stützen mußte. Da generell ein Mangel an pädagogischen Konzepten zu verzeichnen war, auf die pädagogisches Handeln differenziert hätte Bezug nehmen können, neigen wir zu der Auffassung, daß das „subversive Moment“ der DDR-Schule -positiv formuliert -in erster Linie im Rückgriffpädagogischen Handelns aufden „gesunden Menschenverstand“ bestand.

Auch wenn sich wahrscheinlich jede Schule letztendlich gegen totalitäre Verfügbarkeitsansprüche sperrt -insofern sie Menschen ausbildet, die als Gestaltungssubjekte sich und die Gesellschaft verändern -, sehen wir im Fehlen pädagogischer Theorien und im Rückgriff auf den „gesunden Menschenverstand“ das Spezifikum dieses ersten Scheiterns der DDR-Schule. 3. Das Fehlen der Pädagogik Eingangs bewerteten wir das Defizit an Pädagogik als eine unselige Tradition der DDR-Schule. Jetzt ist eine differenziertere Sicht angebracht. Denn das Fehlen einer politikadäquaten Verfügbarkeitspädagogik ist ja ein wesentlicher Bestandteil des allgemeinen Pädagogik-Defizits gewesen. Wäh-rend man aber der DDR-Schule ihr erstes Scheitern zugute halten kann, gilt das für die Institutionen der DDR-Erziehungswissenschaft hinsichtlich des Fehlens einer Verfügbarkeitspädagogik nicht. Auch ist das Fehlen einer solchen Pädagogik keinem „subversiven Bemühen“ der Erziehungswissenschaftler zu danken; diese bedauerten eher, die Fehlstelle nicht ausfüllen zu können. Vielmehr ist eine Pädagogik, die die Verfügbarkeit über das Individuum konzeptualisiert, aus systematischen Gründen gar nicht möglich.

Das wäre anhand der Geschichte pädagogischen Denkens zu belegen. Gerade die an den Geistes-wissenschaften orientierte Traditionslinie der Pädagogik zeigt, daß pädagogisches Handeln kein instrumentelles Handeln sein und mit instrumentellen Kategorien auch nicht erfaßt werden kann. Der Bezugspunkt pädagogischen Handelns ist hier stets die Individualität des anderen und nicht die Nutzung von Allgemeinaussagen (Gesetzen) für den Einzelfall. Die hieraus erwachsene pädagogische Verantwortung für den anderen ist alles andere als eine juristische Verantwortung für dessen Verhalten oder eine Dienstpflicht gegenüber dem Staat oder der Kirche. Sie geht verloren, wenn die Zukunft des anderen vorweggenommen werden soll.

Selbst diejenige Traditionslinie erziehungswissenschaftlichen Denkens, die sich in ihrem Selbstverständnis an den „exakten“ Wissenschaften orientiert und explizit danach fragt, mit welchen Mitteln festgelegte Ziele effektiv realisiert werden können, offenbart die Unmöglichkeit einer Verfügbarkeitspädagogik. Dieses Denken sucht nach Gesetzen, die auf den Einzelfall angewandt werden können. Damit aber ist es genötigt, unhaltbare Annahmen über seinen Erkenntnisgegenstand zu machen, wodurch sich die relative Fruchtlosigkeit der empirisch-analytischen Erziehungswissenschaft erklärt: Der Educandus wird als ein Natur-Objekt unterstellt und in den Kategorien der klassischen Mechanik begriffen

Schließlich sei, um im Rahmen einer üblichen Unterscheidung erziehungswissenschaftlicher Richtungen zu bleiben diejenige erwähnt, die sich an die Kritische Theorie der Frankfurter Schule anlehnt. Diese zeigt sich mit ihren tragenden Kategorien „Freiheit“, „Autonomie“, „Mündigkeit“ und „Emanzipation“ nun gänzlich ungeeignet, einem Verfügbarkeitsanspruch über das Individuum gerecht zu werden.

Aber auch beispielsweise das von der DDR-Pädagogik recht und schlecht gehegte „MakarenkoErbe“, das manchem als Prototyp eines individualitätsfeindlichen Kollektivismus gilt und von der „pädagogischen Agitation und Propaganda“ weidlich entstellt wurde, läßt sich für die Konstituierung einer Verfügbarkeitspädagogik nicht nutzen. Denn Makarenko hatte das selbstbestimmte und sich selbst organisierende Kollektiv als ein soziales Subjekt im Auge Für ihn war es völlig undenkbar, daß jemand (und sei es der erwachsene Erzieher) über (Kinder-) Kollektive verfügen könnte.

Was tat die DDR-Erziehungswissenschaft gegen das Unvermögen der Schule, erfolgreich zu Diensten zu sein? Sie war auf das Engste mit der Bildungspolitik verwoben; sie war deren Legitimationsinstanz und Hure, gleichzeitig auf das strengste von ihr kontrolliert und beargwöhnt. Sie war geprägt von Opportunismus, ließ aber auch Raum für winzige Nischen, in denen Reformerisches gedacht und verschlüsselt zu Papier gebracht werden konnte. Aufgefordert, dem bildungspolitischen Konzept mit seiner doppelbödigen Semantik zur Verwirklichung zu verhelfen, zeigte sie sich selbst von einer seltsamen Ambiguität: Bei allen von ihr bearbeiteten Gegenständen ist die Möglichkeit einer doppelten Wertung zumindest zu bedenken!

Wir sehen drei Schwerpunkte der erziehungswissenschaftlichen und von der Bildungspolitik seit Mitte der sechziger Jahre initiierten Bemühungen: a) Die weitaus meisten Kräfte wurden mit der jahrzehntelangen Erarbeitung eines neuen Lehrplanwerkes und der Neubestimmung der Allgemeinbildungsinhalte gebunden die 1990 abgeschlossen sein sollten. Es zeigte sich, daß die Realisierung dieser Überlegungen, die den Notwendigkeiten der Volkswirtschaft geschuldet waren, zu erheblichen Veränderungen der schulorganisatorischen Bedingungen führen mußte. Gleichzeitig wuchs das Mißtrauen der Schulpolitiker gegenüber jeglichen Veränderungen überhaupt. Jedoch wurde Ende der achtziger Jahre allgemein klar, daß die angedachten und zaghaft begonnenen Verän-derungen spätestens Mitte der neunziger Jahre zu grundlegenden Reformen hätten führen müssen. Das hinderte Margot Honecker nicht, in ihrem Hauptreferat des IX. Pädagogischen Kongresses -im Juni 1989 -den möglicherweise allzu Eifrigen mit Andeutungen einer jederzeit in Szene setzbaren, nackten Willkür zu drohen: „Und so mancher, der weit von sich weisen würde, daß er es mit den Gegnern des Sozialismus halte, spielt leichtfertig und mitunter sehr engagiert in diesem Konzert mit“ b) Ein zweiter Schwerpunkt erziehungswissenschaftlicher Bemühungen bezog sich in den achtziger Jahren auf die Individualitätsentwicklung der Schüler und war mit den zu Worthülsen erstarrten Losungen „optimale Entwicklung jedes Schülers“ und „Erhöhung/Herausbildung der Subjektposition des Schülers“ verbunden Vor allem hier muß der Ambiguität der DDR-Pädagogik nachgespürt, müssen doppelte Wertungen ins Kalkül gezogen werden: Einerseits wurde eine positive Zuwendung zum einzelnen und zur Vielfalt der einzelnen sowie die Abkehr vom vulgären Kollektivismus thematisiert, andererseits wurde dem sich Entwickelnden keine Möglichkeit zugestanden, das Optimum seiner eigenen Entwicklung selbst zu bestimmen. Einerseits wandte man sich dagegen, Schüler als Objekte von Bildung und Erziehung zu denken und zu behandeln, andererseits wurden sie nicht ernsthaft als Subjekte gedacht, denn Subjektivität „erhöhen“ zu wollen, setzt zumindest eine „niedere“ Subjektivität voraus; der Unterschied zwischen einer „niederen“ Subjektivität und gar keiner ist für dieses Denken nur ein gradueller. c) Gleichfalls in den achtziger Jahren ging es um die Nutzung der sozialen Erfahrungen der Schüler, wobei die DDR-Pädagogik hier die „Alltagswende“ westeuropäischer Pädagogik nachvollzog. Dieser 1978 initiierte Forschungsschwerpunkt ist als ein Reflex auf eine immer augenfälliger werdende Kluft zwischen dem schulischen und dem außerschulischen Leben der Schüler anzusehen. Diese entzogen sich dem Verfügbarkeitsanspruch durch Rückzug ins Privatleben. Mit der „Nutzung“ der u. a. dort gemachten Erfahrungen sollte die ver-meintliche Verfügbarkeit über das Individuum ebenso wiederhergestellt werden wie mit der Versicherung seiner Individualität.

Für die DDR-Pädagogik geradezu modellhaft -obwohl nicht von der Bildungspolitik initiiert -ist der Versuch der Konstituierung einer sich auf einem aneignungstheoretischen Ansatz gründenden Allgemeinen Pädagogik Ein solcher Ansatz stellt das Subjekt ohne Wenn und Aber in das Zentrum der Betrachtung. Er wendet sich explizit gegen einen Begriff des pädagogischen Handelns als eines Einwirkens auf Objekte. Er wurde, weil den Protagonisten die Luft offensichtlich zu dünn wurde, nicht ernsthaft ausgearbeitet, aber von anderen solange deformiert, bis er in das gewohnte Denkschema paßte: Diese sprachen dann von der „Führung der Aneignung“ oder von „geführter Aneignung“

Was die DDR-Pädagogik aber auch immer tat und an geistigen Verrenkungen versuchte, um sich im Konflikt zwischen Geist und Macht ein Auskommen zu sichern -die Schule erreichte sie nicht. Dazu waren die pädagogische Aus-und Weiterbildung von Lehrern in einem zu desolaten Zustand und die wenigen pädagogischen Publikationen nahezu unleserlich. Allein die zeitgenössische Literatur-und Kulturszene rief die pädagogischen Probleme der Schule manchmal ins öffentliche Bewußtsein. 4. Licht und Schatten des „gesunden Menschenverstandes“

Das Fehlen eines dem bildungspolitischen Verfügbarkeitsanspruch adäquaten pädagogischen Konzeptes sowie der Mangel an lebendigen pädagogischen Konzepten überhaupt zwangen die Lehrer, in ihrem pädagogischen Handeln auf den „gesunden Menschenverstand“, d. h. auf „naive“ Erziehungs-, Verhaltens-und Persönlichkeitstheorien und entsprechende Stereotype, zurückzugreifen. Solche Alltagstheorien und seine Stereotype waren das Ergebnis des eigenen Sozialisierungsprozesses und wurden nicht durch pädagogische Diskussionen oder Konzepte und selten genug durch einzelne Lehrer selbst in Frage gestellt. Berufsanfänger, die dies versuchten, paßten sich oft erschreckend schnell und gründlich den herrschenden Gepflo- genheiten an. So verblieben die Lehrer im Rahmen einmal stattgehabter Sozialisation und lebten ihren Schülern als „gelernte DDR-Bürger“ ein Leben in der DDR vor. Was das im einzelnen heißt, müssen spätere kulturhistorische Analysen zutage fördern. Soviel aber dürfte klar sein: DDR-Lehrer waren keine besondere Spezies DDR-Bürger, wenngleich sie ihr Eingebundensein in diese Gesellschaft vielleicht in besonderer Weise verarbeiten mußten, was Psychotherapeuten zu dem bitteren Bonmot veranlaßt haben mag: „Lehrer in der DDR ist kein Beruf, sondern eine Diagnose.“

Der als Erziehungsmaxime an der Schule praktizierte „gesunde Menschenverstand“ besaß Licht-und Schattenseiten. Die undifferenzierte Vorstellung jedenfalls, die Schüler der DDR-Schule wären in ihrem schulischen Alltag einem diktatorischen, quasimilitärischen Regime ausgesetzt gewesen, das sie konsequent zu Knechten gemacht hätte, ist falsch, auch wenn sie durch sinnentleerte Rituale wie beispielsweise den Fahnenappell provoziert wird. Es gab auch fröhliches Lachen. Der „gesunde Menschenverstand“ war ebenso darauf aus, sich in den vorgegebenen Strukturen zurechtzufinden und sich in ihnen ein erfülltes Leben zu sichern, wie ihm Innovatives fremd war. Das erfüllte Leben erstrebte er, indem er seine Provinzialität kultivierte. Diese Provinzialität wurde zu einem Charakteristikum der DDR-Schule und der DDR-Gesellschaft. Fremdes existiert nicht wirklich im öffentlichen und im individuellen Bewußtsein. Fremdenangst, Fremdenhaß und Ausländer-feindlichkeit sind heute das erschreckende Ergebnis. Ähnlich wie eine Verfügbarkeitspädagogik aus systematischen Gründen unmöglich war, sperrte sich der „gesunde Menschenverstand“ gegen das Ansinnen, über Individuen zu verfügen, aus sachlichen Gründen: Es war ja gerade diese praktische und sich im Schulalltag immer wieder bestätigende Erfahrung, daß ein solches Ansinnen keine Aussichten auf Erfolg hat, welche den „gesunden Menschenverstand“ konstituierte. Wer mit Kindern und Jugendlichen zu tun hat, kommt um diese Erfahrung nicht umhin. Das gelingt unter Umständen nur denen, die sich Kinder und Jugendliche in Ideologien paßgerecht denken und Schulen vom Schreibtisch aus verwalten.

III. Das Kontraproduktive der Harmonieverpflichtung

1. Die Harmonieverpflichtung Wenn das Lehrersein in der DDR tatsächlich als eine psycho-therapeutisch relevante Diagnose angesehen werden konnte, so liegt das u. E. vor allem an der Harmonieverpflichtung, der die DDR-Schule ausgesetzt war. Gleichzeitig ist sie der Grund für ihr zweites Scheitern: Zwischen dem „gesunden Menschenverstand“, auf den sich pädagogisches Handeln berief, und dem bildungspolitischen Verfügbarkeitsanspruch, der die Schule über ihre politische Führung erreichte, kam es zu Konflikten, die selten thematisiert, meistens verdrängt, nie ausgehandelt, stets aber mit Mitteln der Machtausübung zugunsten der Politik entschieden wurden. Hierzu passen die arbeitsrechtlichen Abhängigkeitsverhältnisse, die halbfeudalen Charakter besaßen. Der Lehrer war entmündigt, er konnte eigentlich nur aufgrund medizinischer Indikationen aus seinem Beruf ausscheiden. Kündigte er dennoch, durfte er kaum irgendwo anders angestellt werden.

Neben der Nichtrealisierung des Verfügbarkeitsanspruchs ist es diese nahezu vollständige Konflikt-unfähigkeit gewesen, die die DDR-Schule im besonderen charakterisierte.

Die Grenzen des individuellen Lehrerhandelns waren abgesteckt erstens durch das zentralistische Leitungsprinzip der Schule (das extreme Weisungsgefälle Minister-Schulrat-Direktor in Verbindung mit ausgefeilten Kontrollmechanismen), zweitens durch die in der Präambel der Schulordnung erfolgte Vergatterung der einzelnen auf das „einheitliche politische und pädagogische Handeln des Pädagogenkollektivs“ sowie drittens durch die Lehrpläne, deren Erfüllung den Status eines Politikums beanspruchte. Nur solche Lehrer, die aufgrund höchster fachlicher Kompetenz und charakterlicher Eigentümlichkeiten als „Originale“ akzeptiert wurden, konnten auf-Dauer die Grenzen ihres Handelns voll ausschreiten. *Folgende Geschichte zeigt, wie selbst engagierte SED-Mitglieder in Konflikt mit der politischen Führung gerieten, ohne ihn austragen zu können, wenn sie in ihrer pädagogischen Arbeit ungeschriebene Spielregeln politischen Verhaltens außer acht ließen. Sie steht im Zusammenhang mit der Demonstration am 17, Januar 1988, die anläßlich des Jahrestages der Ermordung von Rosa Luxemburg und Karl Liebknecht in Berlin stattfand. Auf ihr wurden ca. 120 Personen vom Staatssicherheitsdienst verhaftet und 54 von ihnen später zur Ausreise in die Bundesrepublik genötigt, weil sie das Luxemburg-Wort von der Freiheit der Andersdenkenden öffentlich zitiert hatten Eine 9. Klasse erschien vollzählig zur Pflicht-Demonstration. Nachdem sich der Demonstrationszug in Bewegung gesetzt hatte, verschwanden die Schüler mit Ausnahme dreier Mädchen wieder -ein völlig normales Ereignis. Der „gesunde Menschenverstand“ problematisierte so etwas nicht; es entsprach dem DDR-Stereotyp „Teilnahme an einer Demonstration“. Der neue Klassenlehrer B. jedoch, sechs Jahre im Schuldienst, wollte nicht akzeptieren, daß so viele seiner Schüler meinten, Teilnahme heucheln zu müssen. In Gesprächen mit ihnen stellte er fest, daß sie sich aus Angst vor politischem Druck so verhielten, daß ihnen historisches Wissen über die Hintergründe der Demonstration sowie eine emotionale Beziehung zu den historischen Persönlichkeiten fehlten. Die Demonstration empfanden sie als sinnentleert.

Wie sah die pädagogische Reaktion von B. aus? Gemeinsam mit seiner Klasse bemühte er sich in den nächsten Monaten in offenen Diskussionen um historisches Wissen, um eine emotionale Beziehung und um eine kritische Haltung zur Demonstration. Die Klasse führte ein Forum mit einer Autorin einer Femsehdokumentation zur KPD-Gründung durch, beschäftigte sich mit den SED-Thesen zur KPD-Gründung, besuchte den Kinofilm „Rosa Luxemburg“, fertigte Wandzeitungen an, auf denen ehrliche Meinungsäußerungen der Schüler veröffentlicht wurden, und entschied auf einer FDJ-Versammlung kurz vor der Demonstration im Januar 1989, wie sie Liebknecht und Luxemburg ehren wollten: Zehn Schüler beteiligten sich an dieser Demonstration, sechs machten einen Arbeitseinsatz und zahlten den Erlös teilweise auf das Solidaritätskonto ein, drei taten beides. All das erregte das Mißtrauen der Parteileitung. Das Thema „Liebknecht/Luxemburg-Demonstration“ und die Art seiner Behandlung waren ihr aufgrund der Vorfälle des Vorjahres suspekt. Sie warf B. vor, als Genosse und Klassenleiter eine prinzipienlose und liberale politische Arbeit geleistet und den Klassenstandpunkt verlassen zu haben und bestrafte ihn disziplinarisch

Es ließen sich viele Geschichten erzählen, große und kleine, die zeigen, wie brutal die politische Führung der Schule in das schulische Leben eingriff, den Schulalltag störte, wenn es darum ging, Konflikte nicht auszutragen, sondern Macht durchzusetzen. Vor allem konnte jede öffentliche Solidarisierung der Lehrer mit Schülern schlimme Folgen haben. Immer dann, wenn die Schulverwaltung Personen mit „Kontrollaufträgen“ in die Schulen schickte war die Gefahr groß, daß geringste Auffälligkeiten weitergemeldet und aufgebauscht wurden und als disziplinarische Bumerangs an die Schulen zurückkehrten.

Ein gesellschaftliches Politikum ersten Ranges war der Wehrunterricht. Bezeichnenderweise aber gab es um ihn an den Schulen selbst kaum Auseinandersetzungen. Sogar der Angriff auf eherne Grundfesten des Schulalltags und der Unterrichts-gestaltung wurde akzeptiert -beispielsweise konnten Unterrichtsstunden zugunsten des Wehrunterrichts plötzlich ausfallen. Die politisch-ethische Kritik, die von kirchlichen Friedenskreisen ausging, wurde in den Schulen selten zur Kenntnis genommen und schon gar nicht nachvollzogen.

Wie perfekt das Konfliktverbot generell funktionierte, zeigen Briefe, die das Organisationskomitee des IX. Pädagogischen Kongresses erreichten Wortmeldungen aus Schulen enthielten neben Unterwerfungs-und Demutsgesten höchstens eine ganz leise Kritik am Bildungskonzept und an der Schulwirklichkeit. Kritische Stimmen waren in erster Linie von kirchlichen Gruppen, von Eltern, aber auch von Jugendlichen zu hören. 403 Briefe mit Anregungen „zur erfolgreichen Umsetzung eines weiterentwickelten Konzeptes sozialistischer Allgemeinbildung“ wurden von der Antragskommission des Kongresses analysiert und beantwortet. 205 Briefe blieben ohne Antwort und wurden an das Ministerium für Staatssicherheit (!) weitergeleitet. In diesen als staatsgefährdend gewerteten Briefen wurde beispielsweise angemahnt, von einem ausschließlich harmonisierenden Bild von der Gesellschaft abzukommen, sich stärker um Friedenserziehung, um ökologische Fragestellungen oder um die musische Erziehung zu bemühen, den Wehr-und Staatsbürgerkundeunterricht abzuschaffen, Feindbilder abzubauen, Überforderungen der Schüler zu beseitigen, den Schuljahresablauf zu verändern, die Kinder-und Jugendorganisation sowie die Jugendweihe von der Schule zu trennen, die Elternvertretungen zu stärken, die Lehrerausbildung zu verbessern oder Psychologen an den Schulen einzusetzen. 2. Die Folgen Die Harmonieverpflichtung, der die Schule ausgesetzt war, der sich die Lehrer im Prozeß ihrer Sozialisierung beugten und die den Schülern angesichts ihrer eigenen Erfahrungen so absurd erschien, hatte schwerwiegende Folgen -für Lehrer und Schüler, für ihre Beziehungen zueinander, für die Institution Schule wie für die ganze DDR-Gesellschaft. Da es weder möglich war, sich dem Konflikt zwischen dem „gesunden Menschenverstand“ und dem politischen Verfügbarkeitsanspruch zu entziehen noch sich ihm zu stellen, ihn auszutragen, wurde er verfestigt, zementiert, und führte zu weitreichenden Polarisierungen.

Für den einzelnen galt es beispielsweise, sich in irgendeiner Form für den einen oder für den anderen Konfliktpol zu entscheiden oder aber die Notwendigkeit einer solchen Entscheidung zu verdrängen. Das war das je individuelle Erlebnis des zweiten Scheiterns der DDR-Schule. So verstanden sich Lehrer entweder als einem undifferenzierten pädagogischen Ethos verpflichtet oder als Diener von Partei und Staat, oder aber sie lavierten im schulischen Alltag, so gut sie konnten. Den Schülern jedenfalls galten die Lehrer als Repräsentanten der Institution Schule; als Bezugspersonen gingen sie ihnen zusehends verloren.

Eine Untersuchung, die in den Jahren 1982 bis 1984 durchgeführt wurde, belegt, wie groß das Bedürfnis -und damit das Defizit -der Schüler gewesen ist, in persönliche Beziehungen zum Lehrer zu treten, Kenntnis über dessen Individualität zu erhalten, wie sie auch eine „Öffnung“ des Lehrers verlangten, ohne sich ihm selbst öffnen zu können In 85 Prozent von einigen hundert the-matisch nicht gebundenen Briefen äußerten Schüler den Wunsch, daß sich der Lehrer als Person zu erkennen gibt und persönliche Meinungen, Auffassungen, Haltungen mitteilt. In nur 18 Prozent der Briefe hingegen öffneten sich die Schüler selber in entsprechender Weise.

Am 10. April 1984 schrieb ein 16jähriger Schüler: „Was halten Sie von folgendem Modell? Ein Bauer hält sich in einem Tümpel viele Frösche. Einigen Fröschen ist die Temperatur des Tümpelwassers zu hoch. Sie wissen, daß neben ihrem Tümpel ein zweiter ist, dessen Wassertemperatur niedriger scheint. Doch der Bauer will seine Frösche nicht verlieren. Er baute einen großen Zaun zwischen beide Tümpel. Diesen Zaun zu überwinden, ist nur den stärksten bestimmt. Doch wenn sie den Zaun überwunden haben, sollen sie zur Strafe von dort lebenden Störchen gefressen werden. 25 Prozent der Frösche, welche den Zaun überwinden, entgehen wahrscheinlich den Störchen. Jetzt müssen die Frösche noch über einen Zaun springen, welcher mit scharfen Spitzen versehen ist. Dann sind sie erst in dem gesuchten Tümpel, den sie noch nicht einmal kennen. Stellen Sie sich vor, Sie wären einer der Frösche, denen es zu warm ist. Würden Sie sich wohl fühlen? Würden Sie sich an die Umweltbedingungen gewöhnen oder würden Sie versuchen, etwas zu verändern? Würden Sie versuchen, in den zweiten Tümpel zu gelangen, oder würden Sie in Ihrem Tümpel etwas verändern (versuchen)?“

So wie den Schülern die Lehrer als Bezugspersonen abhanden kamen, ging ihnen die Schule als Heimat verloren. Die Familie, aufgefordert, den Verlust zu kompensieren, war überfordert, denn sie stand ja in derselben Gesellschaft vor ähnlich gravierenden Problemen. Als schulpolitischer Reflex auf diese Entwicklung wurden die außerunterrichtlichen Aufgaben der Schule erweitert. Die damit angestrebte Entlastung der Familie sollte die vermeintliche Verfügbarkeit über die Schüler, aber auch über die arbeitenden Familienmitglieder wiederherstellen.

Die mit der Nichtbearbeitung des Konfliktes zwischen dem „gesunden Menschenverstand“ und dem politischen Verfügbarkeitsanspruch einhergehende Polarisierung von Lehrerkollegien fand sich mit wachsendem Lebensalter der Schüler in den Schulklassen und Schülergruppen wieder. Diese von Polarisierung gekennzeichnete Situation in der Schule war aber nur die halbe Wahrheit. Im Alltag mußte sie vom einzelnen als Ganzes gelebt wer-den. Es mußte gelingen, diese paradoxe Situation als eine normale Situation zu definieren. Die einzige Möglichkeit, zwischen dem „gesunden Menschenverstand“ und dem politischen Verfügbarkeitsanspruch so etwas wie eine Vermittlung her-, zustellen, bestand darin, das Bewußtsein über ihre Unvereinbarkeit zu einem das eigene Verhalten steuernden Stereotyp zu entwickeln. Die private und die öffentliche Person fielen auseinander; die Sperre im Kopf wuchs.

Der in der Schule nicht ausgetragene Konflikt potenzierte sich gesellschaftlich. Die Harmonie-verpflichtungwurde zur Harmoniesehnsucht und zur Konfliktangst. Die Unmöglichkeit der Konfliktbearbeitung wurde zur prinzipiellen Unfähigkeit, Konflikte als aushandelbare und auszuhandelnde Interessenunterschiede wahrzunehmen und anders als durch Machtausübung zu bewältigen. Hieraus mag sich die wieder aktuelle Tendenz zu undifferenzierten Urteilen, zum Schwarz-Weiß-, Freund-Feind-, Täter-Opfer-, Planwirtschaft-, Marktwirtschaft-, „Ossi“ -„Wessi“ -Denken erklären. Nur der Herbst ‘ 89 brach diese Polarisierung für kurze Zeit auf, indem Konflikte durch entsprechendes Engagement überwindbar erschienen.