I. Der politisch-pädagogische Diskurs I: Seine „Opinion-Leaders"
Eine Sparte im zeitgenössischen Wissenschaftsbetrieb nennt sich politische Bildung, politische Pädagogik, politische Didaktik, Didaktik der Sozialwissenschaften etc. Womit beschäftigt sich dieses Departement zeitgenössischer Wissenschaft? Mit politischer Bildung. Aber was ist das eigentlich? Diese Frage wird selten gestellt, denn sie gilt immer als schon beantwortet: Politische Bildung ist nötig. Dies ist zwar keine Antwort auf die gestellte Frage, liefert aber zumeist den Grund, sogleich überzugehen in die Definition des Aufgabenbereichs politischer Didaktik:
„Sie (die Fachdidaktik, H. L.) hat keinen speziellen Gegenstandsbereich wie die Politikwissenschaft; ihre Überlegungen, Aussagen und Theorien richten sich vielmehr auf eine Tätigkeit ...
Die Konstruktion eines Gegensatzes zwischen Gegenstand und Tätigkeit („vielmehr") mag manchen Leser stutzig machen, gilt es doch als normal, daß die Tätigkeit des Lehrers ohne Gegenstände nur schwerlich zu verrichten ist. Folgerichtig muß der Gegenstand jener Tätigkeit in der Theorie des politischen Unterrichts auftauchen:
„Was soll durch politischen Unterricht bewirkt werden? Diese Frage nach den Aufgaben dieses Unterrichts soll hier dadurch beantwortet werden, daß wir eine andere Frage stellen: Was benötigen Menschen, die sich mit Politik beschäftigen, an politischer Bildung?"
Die im Relativsatz implizit ausgesprochene Einschränkung politischer Bildung auf eine bestimmte Gruppe („Menschen, die sich mit Politik beschäftigen") ist gewiß so nicht gemeint; ebenso gewiß aber ist, daß die Unschärfe der Formulierung mehr als zufällig ist. Mit Politik beschäftigen sich vorzugsweise Politiker, Journalisten etc. Der . gemeine Staatsbürger', den die meisten politischen Bildner im Auge haben, kommt durchaus ohne viel politische Bildung durchs Leben — und das gar nicht so schlecht.
Der Grund, warum politische Bildung allgemein für notwendig erachtet wird, liegt also offenbar nicht in der Beschränktheit oder Lebensuntauglichkeit der politisch ungebildeten Individuen, sondern auf einem anderen Feld. Er nährt sich aus dem Ideal des Staatsbürgers — und deren lassen sich viele formulieren Das Spektrum der Ideale vom Staatsbürger reicht von Positionen, die sich am sogenannten realen Sozialismus delektieren bis hin zu Positionen, die der Auffassung sind, politische Bildung solle „zu sinnvernehmendem Denken führen"
Der formale Ausdruck dieses Phänomens ist der Pluralismus der politischen Pädagogik, der seine zweite Wurzel hat im Pluralismus der sogenannten Bezugswissenschaften Beide Momente haben folgerichtig eine unendliche Fülle von Theorien und Ansätzen zur politischen Bildung in die Welt gesetzt
Darauf wird noch zurückzukommen sein. Ein kleiner Ausschnitt aus diesem Spektrum von Theorien soll im folgenden dargestellt werden. Auch die Fragen dazu sind eher skizzenhaft, aber sie stellen sich gleichwohl. 1. Die gegenwärtige Situation I: Hilligen und Sutor Wolfgang Hilligen und Bernhard Sutor gehören heute — und nicht erst seit heute — zu den „Päpsten“ politischer Didaktik. Sutor ist der wohl qualifizierteste Repräsentant konservativer Politpädagogik, Hilligen Repräsentant der sogenannten Hessischen Didaktik, mit der sich ferner Namen wie Fischer, Engelhardt und Schmiederer verbinden — eine Didaktik-, Schule“, die ihren Namen wohl eher lokalen Gegebenheiten denn inhaltlichen Identitäten respektive Affinitäten verdankt a) Wolfgang Hilligen: Option für Leben und überleben 1985 erschien Wolfgang Hilligens Didaktik des Politikunterrichts als völlige Neubearbeitung seiner Didaktik von 1975, deren Grundgedanken freilich weit früher konzipiert worden sind Gut ein Vierteljahrhundert politisch-pädagogischer Diskussion hat Hilligen damit bislang mitbestimmt. Grund genug, sich mit ihm auseinanderzusetzen.
Hilligens Ausgangspunkt ist die These, „daß Lernen eine Angelegenheit auf Leben und Tod geworden ist“ Was die menschliche Gattung insgesamt betrifft, so hat diese These gewiß einige Evidenz; ob freilich politisches Lernen für die Individuen so wichtig ist, steht auf einem anderen Blatt. Den Implikationen dieser These soll hier nicht weiter nachgegangen werden. Es soll vielmehr mit und nach Billigen gefragt werden: Was soll gelernt werden?:
„ 1. Was Welche Informationen ... können Lernende für die Bewältigung ... von und in Situationen befähigen, die für überleben und menschenwürdiges Zusammenleben bedeutsam sind? ... 2. Warum, Wozu Welche Einstellungen, Qualifikationen sind zustimmungswürdig (legitimierungsfähig) im Hinblick auf eine menschenwürdige, überlebensfähige Gesellschaft?... 3. Wie Mit Hilfe welcher Methoden ... können zustimmungswürdige Einstellungen entwickelt werden?... 4. Bedingungen:
Welche Voraussetzungen bei der Lerngruppe .;. müssen beachtet werden ...?"
Was Didaktik ist, ist damit klar: Sie stellt Fragen. Was aber tut Didaktik? Diese Frage ergibt sich zwingend, denn nach Antworten wird gesucht: „Die Didaktik stellt Instrumente bereit, mit deren Hilfe Lernende herausfinden können, welche Inhalte und Themen von allgemeiner Bedeutung sind ... Dazu dienen Schlüsselbegriffe und Schlüsselfragen eines didaktischen Instrumentariums ...
Jene Schlüsselbegriffe und Schlüsselfragen führen zurück auf die allgemeinen Fragen der Didaktik, die bereits zitiert worden sind. Dort nämlich tauchte das Zentrum von Hilligens Didaktik bereits auf: „Der allgemeine Schlüsselbegriff — Bedeutung für das Leben — d. h. für das überleben und ein menschenwürdiges (gutes) Leben — besagt:... Worauf kommt es an, wenn man Gefahren begegnen, Chancen wahrnehmen will?, ist eine didaktische Schlüsselfrage, die aufs Existentielle zielt.“ Die wissenschaftliche Fundierung und die didaktische Zentrierung jener Kategorien nimmt Billigen vor mit Hilfe seiner Optionen:
„Die drei Optionen — für Geltung und Sicherung der personalen Grundrechte...;
— für Herstellung der politischen Voraussetzungen für die freie Entfaltung der Persönlichkeit aller und für die Überwindung struktureller sozialer Ungleichheiten, für Chancen-gleichheit, Selbstbestimmung, Mitbestimmung ...;
— für die Notwendigkeit, Spielraum und Institutionen für politische Alternativen zu erhalten, zu verbessern, neu zu schaffen, sind konzipiert als Antwort auf die erste grundlegende Frage der Didaktik ...: Welche Einstellungen ... sind zustimmungswürdig... im Hinblick aufeine menschenwürdige, über-lebensfähige Gesellschaft?... So sind die Optionen oberste Lernziele im Bereich der Einstellungen ... Die Optionen beschreiben nicht einen Zustand der Gesellschaft, sondern Grundentscheidungen ... sind die Optionen zugleich Kriterien für die Auswahl und Gewichtung der Inhalte...des Unterrichts ...“
Hilligen weiß, daß solche Grundentscheidungen allein noch nicht wissenschaftlich sind; sie harren des Beweises. Dieser jedoch hat bei Hilligen eine bemerkenswerte Form: Er führt „Begründungen" und . Argumente“ an was die Frage nahelegt, ob Hilligen hier Wissenschaft mit einem dialektischen Besinnungsaufsatz verwechselt. Ein einziges Beispiel aus der Fülle der Begründungen, die Hilligen liefert, muß hier genügen: „Die Unverletzlichkeit der Person wird heute von keinem Regierungssystem bzw. gesellschaftlichen System grundsätzlich in Frage gestellt.“
Wenn Hilligen dazu selbst schreibt, daß die Unverletzlichkeit der Person mitunter „gegenüber kollektiven Zielen hintangesetzt (wird)“ dann wäre Anlaß gegeben, über diesen Sachverhalt nachzudenken und dessen Problematik nicht mit einem Zitat von Ernst Bloch zu eskamotieren. b) Bernhard Sutor: Dialektische Anthropologie Die Bedeutung von Bernhard Sutor besteht gewiß vor allem darin, daß er der wohl systematischste Denker unter den Politikpädagogen ist, derjenige, der sich wohl am konsequentesten um die philosophische und politikwissenschaftliche Fundierung seiner Didaktik bemüht. In nuce ist sein Konzept enthalten in dem, was er „das umfassende Erziehungsziel" nennt: „Personale Entfaltung in sozialer Verantwortung." Nach Sutor ergibt sich daraus „das Leitziel politischer Bildung“ „Politische Rationalität in sozialer Solidarität"
Der Mensch im Mittelpunkt — so könnte man nach diesen Zitaten Sutors Ansatz charakterisieren. Gleichzeitig wird man stutzig: Warum eigentlich fordert Sutor personale Entfaltung in sozialer Verantwortung? Warum postuliert Sutor politische Rationalität in sozialer Solidarität? Unterstellt Sutor damit die Möglichkeit personaler Entfaltung ohne soziale Verantwortung, die Möglichkeit von politischer Rationalität ohne soziale Solidarität? Bleiben wir aber zunächst bei dem . Menschen im Mittelpunkt', mit dem Sutors Didaktik beginnt: „Menschsein ist ein Sein,... das den Sinn seines Daseins nicht fraglos hat, sondern denkend sucht und handelnd realisieren will... Person ist keine fertige Wesensdefinition des Menschen, sondern will gerade diese Grundstruktur des Menschseins aussagen, Entwurf zu sein und Aufgabencharakter zu haben."
So sehr manches für die Evidenz dieser Behauptungen spricht, so sehr müssen einen — der Teufel steckt oft im Detail — bestimmte Formulierungen stutzig machen: Wenn Sutor behauptet, der Mensch suche den Sinn seines Daseins, dann ist darin unterstellt, daß es diesen Sinn bereits gibt und daß er lediglich gefunden werden müsse. In der Rede vom Menschen als Entwurf mit Aufgabencharakter perpetuieren sich Sutors Voraussetzungen. Und damit ergibt sich auch kaum zufällig ein bestimmter Politikbegriff. Sutor definiert als Politik „alles Handeln, das gesamtgesellschaftlich verbindliche Regelungen zum Gegenstand hat...“ Gewiß reklamiert Sutor für diese Behauptung, daß sie „das Ergebnis sozusagen einer Vivisektion, einer Analyse von in der Realität Zusammenhängendem“ ist. In diesem Sinne aber wäre Sutors Politik-begriff die begriffliche Abstraktion einer Form von Gesellschaft, die ohne jene gesamtgesellschaftlich verbindliche Regelungen auseinanderbrechen würde. Die darin enthaltene Unterstellung lautet: Jede Gesellschaft bedürfe jener Regelungen. Dies allerdings ist eine Aussage, die nur der treffen kann, der von sich beansprucht, „die Totalität der Gesellschaft in ihrer geschichtlichen Entwicklung erklären zu können" — ein Anspruch, den Sutor für sich aber nicht reklamiert, im Gegenteil: Solche Anmaßung wirft er anderen vor. Unterderhand allerdings gesteht Sutor zu, daß die von ihm für notwendig erachteten allgemeinverbindlichen Regelungen einen bestimmten Grund haben: . Aber Feindschaft zum konstitutiven Element von Politik zu erklären, heißt eine äußerste Möglichkeit zu generalisieren.“
Ist aber nicht jene Generalisierung ein konstitutives Moment von Sutors Theorie? Seine Bestimmungen der Gesellschaft werden noch detaillierter: „Die industrielle Gesellschaft ist nicht in einheitlich zueinander gefügten Lebenskreisen strukturiert; die sich durch Beständigkeit und unmittelbare Erfahrbarkeit auszeichneten ... Anonymität, Undurchschaubarkeit und instrumentelle Rationalität moderner Großorganisationen werden beklagt Der einzelne erlebt sich in seiner privaten Lebensführung und Sinnorientierung als freigesetzt, aber zugleich als abhängig von anonymen Apparaturen, deren Funktionieren er nicht durchschaut“
Sutors „Interesse an freien Zuständen“ entspräche es, den von ihm selbst registrierten Phänomenen nach und auf den Grund zu gehen. Statt dessen finden wir bei Sutor ein anderes Phänomen: „Politische Bildung muß... auf den einsichtig handelnden Bürger zielen, auf Respektierung der anderen, auf Loyalität gegenüber der gemeinsamen und gesetzten Ordnung, auf Einvernehmen und Verträglichkeit.“
Die Kritik, die Sutor implizit an der modernen Industriegesellschaft geübt hat, wird hier in gewisser Hinsicht individualisiert: Verfolgt politische Bildung nunmehr den Zweck, die Individuen auf jene kritikablen Gegebenheiten einzustimmen?
Diese auf den ersten Blick fragwürdige Interpretation der Sutorschen Didaktik muß sich selber die Frage gefallen lassen, ob sie nicht dessen „Entfaltung der Dialektik philosophisch-politischer Anthropologie" ignoriere. Wichtigstes Duo in Sutors Kategorienensemble ist die „Dialektik von Utopie und Realität" Der Begriff der Utopie enthält nämlich in sich schon ein Stück Kritik. Sutor Affirmation vorzuhalten, wäre dementsprechend illegitim. „Politik ist zukunftsorientiertes Handeln ... In allen bekannten Gesellschaftsutopien soll die belastende Spannung zwischen Individualität und Sozialität der Person aufgehoben, soll das Vorläufige und Unvollkommene der Geschichtlichkeit überwunden sein... Utopie wird unwahr, wird Ideologie, wenn sie vergißt, daß wir endlich sind, im Vorläufigen und Zweideutigen leben."
Es soll hier nicht interessieren, ob es nicht auch Utopien gibt, die anderes wollen, als Sutor ihnen unterstellt, es soll lediglich darauf verwiesen werden, daß jenes Vorläufige, jenes Unvollendbare, von dem Sutor so gern spricht, kaum Kategorien sind, mit denen sich gegenstandsadäquat arbeiten ließe. Utopisches Denken lebt nicht zwangsläufig von Ideen wie Endgültigkeit und Vollendung; Gesellschaftskritik ebensowenig.
Nach dieser kurzen Skizze der theoretischen Konzeption von Sutor stellt sich die Frage: Wie will er diese Gedanken den Schülern näherbringen? Sutor selbst meint, „daß Politik-unterricht, der erzieherisch wirksam sein soll, in der Verbindung von Methode und Inhalt Brücken schlagen muß zwischen Erwartungen und Lebenswelt der Schüler und gesamtgesellschaftlichen Fragen" Es fragt sich allerdings, wie sich diese Brücken schlagen lassen sollen unter „den identitätsfeindlichen und identitätszerstörenden Bedingungen der arbeitsteiligen industriellen Gesellschaft unserer Zeit" darf doch angenommen werden, daß auch der Schüler von solchen Bedingungen getroffen und betroffen ist.
Sutor führt an dieser Stelle ein „KategorienEnsemble“ ein, das er just als jene „Brücke zwischen Lernendem und Sache" definiert; die Kategorien jenes Ensembles sind „didaktisch als Schlüsselfragen zu benutzen" Ohne daß die Kategorien hier im einzelnen aufgeführt werden könnten — sie decken sich teils mit denen der Dialektik der politisch-philosophischen Anthropologie —, sei mindestens das Grundgerüst erläutert: An erster Stelle steht die „Situationsanalyse: Was ist?" an zweiter die „Möglichkeitserörterung: Was ist politisch möglich?" an dritter Position schließlich kommen „Urteilsbildung/Entscheidungsdiskussion: Was soll geschehen?"
In diesem Kontext notiert Sutor zur Kategorie Geschichtlichkeit: „Erst historische Erkenntnis ermöglicht ein freies Urteil in der Pialektik zwischen Bewahren und Verändern; und da Politik nicht Menschen zu verändern, sondern soziale Bedingungen menschenwürdigen Daseins zu gestalten hat, ist die Frage nach sozialen Strukturen und nach sozialstrukturellen Bedingungen gegenwärtiger Probleme und Konflikte unabdingbare Voraussetzung politischen Urteilens.“ Und genau eine solche Analyse scheint mir bei Sutors theoretischem Entwurf zu fehlen. Dies konnte nicht ohne Folgen bleiben. 2. Die sechziger Jahre: Fischer und Giesecke Die Zuordnung von Hilligen und Sutor zur gegenwärtigen Situation politisch-pädagogischer Theoriebildung war rein formeller Natur: Ihre Konzepte erschienen erst kürzlich in Neubearbeitungen. Kaum weniger formeller Natur ist die Zuweisung von Fischer und Giesecke zu den sechziger Jahren: Festgehalten werden muß, daß beide seither und bis heute entscheidende Vertreter der politikdidaktischen Szene geblieben sind. a) Kurt Gerhard Fischer: Einsichten als Ziel Das erstmals 1960 vorgestellte Konzept zum politischen Unterricht vertritt Fischer cum grano salis auch heute noch „Durch Politische Bildung sollen Verhaltensweisen aufgebaut werden, die den Menschen als homo politicus’ qualifizieren ... Ich verstehe unter .Verhaltensweisen, die den Menschen als homo politicus'qualifizieren, gesichertes Wissen, selbsterworbene Erkenntnisse, Fähigkeit zur Einsicht, Befähigungen zu Kenntnis-erwerb, Erkenntnisgewinnung und Einsichtigkeit zu kommunikativem Verhalten im Sinn von sozialer Handlungskompetenz.. .
Kenntnis, Erkenntnis, Einsichten — dies sind die konstitutiven Momente der Fischerschen Politikdidaktik.definiert Fischer Kenntnisse als Faktenwissen, Erkenntnisse beziehen sich auf den Sachverhalt, daß man sich einen Sachverhalt erklären kann, Einsichten sind ... Und genau hier liegt der Stolperstein von Fischers Konzept: „Unter Einsichten werden hier Aussagen verstanden, die der Urteilsart der apriorischen Sätze entsprechen. Einsichten sind Urteile, die aller Erfahrung vorausgehen. Dieses Vorausgehen gilt natürlich nicht im Sinn der physikalischen Zeit, sondern als logisches Vorausgehen.''
Wenn Fischer Einsichten für notwendig hält als Grund und Ziel des politischen Unterrichts dann müssen Erkenntnisse defizitär sein. Wo liegt dieses Defizit? „Wer Mord und Totschlag für barbarisch hält, wer den Krieg verabscheut, hat nicht als Maßstab eine Leiche oder Millionen davon, sondern philosophisch-anthropologische Zuschreibungen für , den Menschen'."
Diese These von Fischer sollte man zunächst so hinnehmen und der Dinge harren, die da theoretisch noch folgen:
„Mein Axiomen-Axiom lautet: Keine Gesellschaft kann leben und überleben ohne ein Minimum gemeinsamer Grundüberzeugungen (Grundwerturteile) und daraus folgende Regelungen und Institutionen."
In diesem Zusammenhang sollte erwähnt werden, daß Fischer „für bestimmte Einsichten und nicht für deren konträres Gegenteil" plädiert. Im folgenden sollen zunächst die Einsichten zitiert werden, die Fischer im Auge hat als Grund und Ziel politischer Bildung, ohne daß hier der gesamte Katalog wiedergegeben werden könnte: „ 1. Einsichten . philosophisch-anthropologischer'
Relevanz 1. 1 Alle Menschen sind von Natur aus gleich.
1. 2 Mensch zu denken ist unmöglich, ohne seine natürliche Freiheit mitzudenken. 1. 3 Alle Menschen sind geistbegabt und geistbegabungsfähig.
1. 4 Alle Menschen sind zu allem fähig; der Mensch ist von Natur aus weder gut noch böse, er ist ambivalent. 2. Einsichten , soziologisch-sozialphilosophischer'
Relevanz 2. 1 Der Mensch ist ein bedürfnisbehaftetes Lebewesen.
2. 2 Der Mensch ist von Natur aus , zoon politikon'.
2. 3 Die Befriedigung der menschlichen Bedürfnisse ist ohne Selbstproduktion von Institutionen, Regelungen, Werkzeugen nicht möglich...
2. 4 Die Menschen sind empirisch ungleich;
zur Selbstverwirklichung jedes einzelnen bedarf es deshalb in jedem gesellschaftlichen Gebilde eines Minimums an Übereinstimmung für das Verhalten."
Im wesentlichen ist mit dem hier auszugsweise wiedergegebenen Katalog von Einsichten das Grundkonzept von Fischer dargelegt Wenn Einsichten „Grund und Ziel des Politischen Unterrichts“ sind, dann müssen sie auf ihre Tragfähigkeit hin untersucht werden, auch wenn Fischer auf deren pure Evidenz pocht Beginnen wir mit der ersten Einsicht: . Alle Menschen sind von Natur aus gleich.“ Daß diese Einsicht falsch bzw. mindestens interpretationsbedürftig ist, gibt Fischer denn auch bald zu: „Die Menschen sind empirisch ungleich." Statt diesen Unterschied bzw. Widerspruch zu erklären, postuliert Fischer ein „Minimum an Übereinstimmung für das Verhalten". Solche Logik muß verwundern. Im übrigen sei darauf hingewiesen, daß die Menschen von Natur aus gerade nicht gleich sind. Gleichheit ist eine gesellschaftliche Kategorie; sie entstammt sozial-und rechtsphilosophischen Traditionen. Der Begriff des Natur-rechts ist ein Widerspruch in sich: In der Natur gibt es Gesetze, aber kein Recht; Recht gibt es nur in gesellschaftlichen Gebilden. Fischer spricht dem Menschen Freiheit, einen freien Willen zu. Wer tut das eigentlich nicht? Theoretisch bestreitet (fast) niemand, daß der Mensch einen freien Willen hat, praktisch wird dies bestritten. Und genau das ist das Problem, dem nachzugehen wäre. Und genau an dieser Stelle deuten sich interessante Parallelen an zwischen dem Liberalen Fischer und dem Konservativen Sutor. b) Hermann Giesecke: Konflikt als Emanzipation Zu Recht oder zu Unrecht: Hermann Giesekkes Namen fällt, wann immer das Stichwort Konfliktpädagogik fällt Seine „Didaktik der politischen Bildung“ erschien zuerst 1965, dann 1972 in einer Neuausgabe
Wie kommt jemand dazu, Konflikte und nicht Harmonie in den Mittelpunkt einer Didaktik zu stellen? Dies kann inhaltliche und pädagogische Gründe haben. Giesecke orientiert sich an dem, was er für die Kritische Theorie und deren Geschichtsphilosophie hält:
„Demnach ist die neuere Geschichte... vornehmlich als ein Prozeß zu verstehen, in dem Klassen und Gruppen um ihre politische Emanzipation, also um Freiheit von denjenigen, die über ihr Schicksal einseitig verfügen können, gegen andere Klassen und Gruppen kämpfen... Vielmehr ging es immer auch um die Gesellschaft als Ganzes, um die gesellschaftliche Totalität... Folgt man der hier nur knapp skizzierten Argumentation, so wäre der inhaltliche Begriff der . Demokratisierung', wie er für den politischen Unterricht zu gelten hätte, verhältnismäßig klar: Die einzig richtige politische Bildung bestünde auch für die politisch aufzuklärenden Nicht-Arbeiter darin, das Arbeiterinteresse gegen das kapitalistische System durchzusetzen und das zu lehren und zu lernen, was dafür nötig ist... Es geht aber nicht nur um solche Fragen, die die Verfassung angehen, also um die im engeren Sinne politischen. Hinzu kommt vielmehr noch... die Demokratisierung aller menschlichen Beziehungen... Fundiert und konkretisiert man nun die politische Bildung im Rahmen eines so verstandenen historischen Kontextes von Emanzipation, so folgt daraus unausweichlich ihre politische Parteilichkeit“
Daß es solcher politischer Bildung vornehmlich darum geht, „Interessen-Aspekten zur Entdeckung zu verhelfen" ist folgerichtig. Diese implizit wie explizit formulierte Parteinahme . für die Unterschicht revidiert Giesecke freilich, wenn er schreibt: „Es (das Kategorien-Modell, H. L.) ist sogar ausdrücklich zu dem Zwecke entworfen, ein didaktisches Modell für alle in der Schule vertretenen Klassen und Gruppen zu sein.“
Damit ist es bereits angesprochen, -das didaktische Zentrum von Gieseckes Pädagogik, das Kategorien-Modell: „In meiner . Didaktik der politischen Bildung'habe ich versucht, solche fundamentalen politischen Fragen als . didaktische Kategorien'zu formulieren: Konflikt; Konkretheit; Macht; Recht; Interesse; Solidarität; Mitbestimmung; Funktionszusammenhang; Ideologie; Geschichtlichkeit; Menschenwürde. Es handelt sich dabei um Frage-haltungen gegenüber politischen Sachverhalten und Ereignissen, die zu einem angemessenen ... Verständnis führen können... Die eben genannten didaktischen Kategorien eignen sich vor allem für die Analyse von politischen Konflikten, die in meiner didaktischen Konzeption eine wichtige Rolle spielen. Auch dafür gibt es einen praktischen Grund: Konflikte ... führen im allgemeinen zu einer besonders hohen Lemmotivation.“
In diesem Kontext hat denn auch Gieseckes zentrales Lernziel seinen politpädagogischen Ort: „Mitbestimmung... ist zugleich oberstes Lernziel und Gegenstand der politischen Bearbeitung, also auch Ziel und Gegenstand des Unterrichts selbst.“
Damit ist meines Erachtens Gieseckes Konzept zur politischen Bildung in Grundzügen umrissen. Es setzt sich im wesentlichen aus zwei Momenten zusammen: aus der Geschichtsphilosophie Und dem Kategorien-Modell. Gieseckes Geschichtsphilosophie soll eine sein, die in der Tradition der sogenannten Kritischen Theorie (Frankfurter Schule) steht. Hätte Giesecke die „Dialektik der Aufklärung“ die „Negative Dialektik“ und andere Schriften aus jenem Kreis angemessen rezipiert, so hätte er gewiß festgestellt, daß jene Geschichtsphilosophie nicht die des Fortschritts ist Giesecke huldigt eher orthodoxen Vorstellungen, die der Geschichte Gesetze unterstellen, die es nicht gibt Diese unorthodoxe Art, mit der Giesecke seine Geschichtsschreibung in didaktischer Absicht betreibt, hat ihr Pendant in seinen didaktischen Kategorien. Eine davon, die ehrwürdige Kategorie der Solidarität — ihrer hat sich der gesellschaftliche Verfall bemächtigt—, beschreibt Giesecke wie folgt: „Diese Kategorie zielt auf einen durchgehenden Tatbestand des Politischen. Jede politisch-gesellschaftliche Aktion nützt bestimmten Gruppen und benachteiligt gleichzeitig andere. Andererseits kann der einzelne nicht allein seine Interessen und Wünsche realisieren. Er bedarf dazu der Hilfe einer oder mehrerer Gruppen."
Mir scheint, Giesecke spricht hier unverhohlen das Gegenteil dessen aus, was er eigentlich intendiert, daß nämlich Solidarität im Grunde nichts anderes ist als die geschickte Instrumentalisierung anderer für die eigenen Interessen: der Mitmensch als Mittel. Sollte Solidarität je etwas anderes gewesen sein, so verbietet sich doch gleichzeitig die Apologie von deren Zerfall. Eine politische Bildung, die davon ausgeht, daß der Nutzen des einen immer der Nutzen des anderen ist, propagiert Konflikte als Emanzipation. 3. Die siebziger Jahre: Schmiederer und Schörken/Gagel Die siebziger Jahre begannen — aus politpädagogischer Sicht — mit dem ersten Versuch, die Frankfurter Schule für die politische Didaktik fruchtbar zu machen. Mit seinem Buch „Politische Bildung'im Interesse der Schüler" versuchte der 1979 verstorbene Rolf Schmiederer, eine politisch-didaktische Wende in Szene zu setzen, die im praktisch-pädagogischen Bereich ihre Früchte trug.
Mit den Namen Schörken und Gagel soll ein zweiter Theoriebildungsstrang der siebziger Jahre angesprochen werden: der Versuch, Curriculumtheorie konsequent auf den Bereich der politischen Bildung anzuwenden. a) RolfSchmiederer: Von der Abstraktion zum Schüler Rolf Schmiederer schrieb neben der oben erwähnten Didaktik eine nach wie vor einschlägige Geschichte der politischen Bildung in Westdeutschland seit 1945 Deren Titel — „Zwischen Affirmation und Reformismus" — deutet an, worum es Schmiederer ging, nämlich um einen sogenannten radikaldemokratischen Ansatz jenseits von Affirmation und Reformismus: „Ein Unterricht..., der bestehende Zustände in die Kritik einbezieht und der Veränderung intendiert, benötigt eine Zielsetzung, die zugleich Maßstab für Kritik und Zukunftsperspektive für Veränderungen sein kann. Ein solches Ziel richtet sich auf den wünschenswerten Zustand menschlichen Lebens, auf Gesellschaft also im weitesten Sinne ... Das Ziel politischen Lernens kann nichts anderes sein als Hilfe zur Emanzipation des Menschen und... ein Beitrag zur Demokratie, oder besser: zur Demokratisierung der Gesellschaft.“
Kurzum: Theoretische Kritik und praktische Kritik (Emanzipation) sind das Ziel von Schmiederers Konzept zur politischen Bildung.
Diese Zielsetzung beinhaltet die Kritikwürdigkeit des Bestehenden, um deren Nachweis Schmiederer folgerichtig bemüht ist: „Die schnelle technisch-wissenschaftliche und ökonomische Entwicklung der hochindustrialisierten Gesellschaften führte erstmals in der Geschichte der Menschheit zu einem Stand der materiellen und geistigen Produktivkräfte, der es theoretisch ermöglicht, die Menschen von Not, Hunger und Elend zu befreien ... Daraus ergibt sich die Chance für eine weitgehende Befreiung des Menschen von entfremdeter Arbeit; die Gesellschaft kann immer mehr auf den Zwang zur Arbeit verzichten; das Leistungsprinzip ... wird immer überflüssiger ... Mit dem Verschwinden des Zwangs zur ständigen, maximalen Leistungssteigerung entfällt weitgehend auch die gesellschaftliche Notwendigkeit von Herrschaft, die ihre einzige legitime Begründung in der materiellen Daseinssicherung des Menschen, in der . Verteilung des Mangels'hat... Entfällt aber die ökonomische Notwendigkeit von Herrschaft, dann bedeutet dies die Chance für die Emanzipation des Menschen — denn Emanzipation bedeutet letztlich die Befreiung von Herrschaft.
Daß das Mögliche nicht das Wirkliche ist, darin mündet letztlich Schmiederers Kritik am Bestehenden. Möglich ist aber auch der Dritte Weltkrieg — die Möglichkeit allein kann daher evidenterweise keine Kategorie der Kritik von Wirklichkeit sein; es handelt sich vielmehr um völlig disparate Bereiche, die auf der Vergleichsebene nicht kompatibel sind. Daß irgend etwas nicht stimmt mit Schmiederers Theoriebildung, macht sich bemerkbar an seiner Sprache: Er will Emanzipation, die er als Befreiung von Herrschaft definiert; gleichzeitig behauptet er, die „gesellschaftliche Notwendigkeit von Herrschaft“ entfalle „weitgehend“. Ist Herrschaft nun überflüssig oder nicht? Herrschaft ist immer Herrschaft von Menschen über Menschen. Ein solches Verhältnis ist kritikabel oder nicht. Eine unendliche Annäherung ans Ideal scheint mir weder wissenschaftlich noch didaktisch legitim zu sein.
Folgen wir aber Schmiederer weiter. Wenn seines Erachtens Herrschaft immer überflüssiger wird, so fragt sich, warum daraus noch keine Konsequenzen gezogen worden sind. Nach Schmiederer erklärt sich dieses Phänomen durch „die bewußte Steuerung der in Unmündigkeit gehaltenen und daher irrational reagierenden Menschen“ Es muß jedoch gefragt werden, welchen Vorteil jene kleine Minderheit hat.
Aus dieser einigermaßen fragilen Gesellschaftsanalyse deduziert Schmiederer folgerichtig „Demokratisierung und Emanzipa-tion" sowie „Engagement und politische Praxis" als Ziele politischer Bildung. Damit diese Ziele verwirklicht werden können, sind gewisse Voraussetzungen nötig: „Erst durch eine gründliche Analyse des einzelnen Sachverhalts, des speziellen Falls also, gelangt der Schüler zu politisch relevanten Erkenntnissen und zu Einsichten in die Zusammenhänge und Grundstrukturen der Gesellschaft.“ Im Unterricht müsse daher gewährleistet sein, daß „bei jedem Einzelfall zum gesellschaftlichen Ganzen, zu dem für die Gesellschaft Grundlegenden hingeführt wird“
In seinem zweiten Versuch zur politischen Bildung substituiert Schmiederer die gesellschaftstheoretischen Ableitungen seines ersten Versuchs durch die Programmatik einer schülerzentrierten Didaktik. Was ist schüler-zentrierte Didaktik? „Im Zentrum des schüler-zentrierten Unterrichts ... steht der Schüler mit seinen Bedürfnissen, Erwartungen und Interessen und in seiner konkreten Persönlichkeit ... An die Stelle fremdbestimmter Konditionierung tritt ein weitgehend selbstbestimmtes und selbstverantwortliches Lernen ... Ausgangspunkt und Inhalt für den politischen Unterricht sind die reale Existenz und die konkrete Lebenssituation des Schülers ... Die zentrale didaktische Frage lautet: Wie kann das im Laufe der Schulzeit oft verschüttete Bedürfnis nach Selbst-und Umwelt-erkenntnis reaktiviert werden?“ Die Antwort auf diese Frage heißt für Schmiederer: durch schülerorientierten Unterricht. Schmiederers Plädoyer für Selbst-und Umwelterkenntnis enthält allerdings ein kardinales Problem: Die Umwelt, die erkannt werden soll, ist existent und bedarf der Analyse. Die aber sollen die Schüler selbst leisten.
Auf einer ähnlichen Ebene liegen für Schmiederer die Ziele des Unterrichts: „Politisch-gesellschaftliche wie Handlungsziele werden also nicht vorgesetzt oder oktroyiert, sondern sollen selbst gefunden werden. Auch Zukunftsvorstellungen, Utopien ... werden aus der Analyse der sozialen Wirklichkeit entwickelt ... emanzipatorische Aufklärung kann sich weitgehend darauf beschränken, zu informieren und die Tatsachen sprechen zu lassen.“ Bei einem solchen offenen Konzept ist es dann folgerichtig, wenn Schmiederer ferner schreibt: „Den Zielrahmen einer . offenen'politischen Bildung bilden demnach ... weitgehend . formale'Fähigkeiten, wie Urteilsfähigkeit, Selbsterkenntnis, Kritikfähigkeit usw.“ Aus diesen Zitaten geht hervor, daß Schmiederer vom Ziel seiner ersten Didaktik — Emanzipation — auch in seinem zweiten Versuch nicht abgeht. Der Unterschied liegt darin, daß er sich davon distanziert, Inhalte konkret zu bestimmen, obwohl er selber meint, Unterricht könne die Tatsachen sprechen lassen. Tatsachen aber sprechen erst, wenn sie bestimmt und begriffen worden sind. Politische Didaktik endet so im Formalismus der Beschreibung formaler Fähigkeiten — auch eine Form des Scheiterns von Theorie? b) Schörken /Gagel: Ein Curriculum für den Politikunterricht Die Planungsgruppe, die unter Leitung von Rolf Schörken in jahrelanger Arbeit die nordrhein-westfälischen Richtlinien für den Politikunterricht erarbeitete, produzierte damit gleichzeitig ein Unikum in der Geschichte der politischen Bildung in der Bundesrepublik, den Versuch nämlich, Lernziele durch ein wissenschaftliches Verfahren zu gewinnen — und zwar in einer außerordentlich aufwendigen Konstruktionsarbeit: „Wenn man aus dem Verfahren ein Curriculumelement besonders herausheben will, so müssen das die Qualifikationen sein. Sie sind der Drehund Angelpunkt des Verfahrens ... In den Qualifikationen laufen die fachwissenschaftlichen, die didaktischen und die Lebenssituationsbezüge in einem Punkte zusammen und vermischen sich bis zur Unauflösbarkeit. Insofern spiegeln sie auch am deutlichsten die Gesamtabsicht des politischen Unterrichts wider. Diese Qualifikationen ... sind der Sauerteig des Politikunterrichts."
Das curriculare Verfahren läßt sich in zwei Stränge aufteilen. Der eine Strang ist dazu gedacht, eine Analyse zu erstellen für die Bedingungen von Politikunterricht; der zweite Strang geht aus vom Selbstverständnis der Bundesrepublik, welches mit Hilfe eines soge-nannten Strukturgitters problematisiert wird.
Diese Problematisierung hat zum Ergebnis Problemfragen und die Zuordnung jenes problematisierten Selbstverständnisses zu Situationen, woraus sich dann die Qualifikationen, der oben zitierte „Sauerteig", ergeben
Im Zentrum des curricularen Verfahrens steht evidenterweise der zweite Strang. Die erste Frage, die sich hier stellt, lautet: Warum geht ein Curriculum, das wissenschaftlich sein soll, vom Selbstverständnis der Bundesrepublik aus? Die Antwort wird lediglich als Wiederholung der Frage in Aussageform gegeben Wie aber läßt sich unter solchen Voraussetzungen ein wissenschaftliches Curriculum erstellen? Wie läßt sich das Selbstverständnis der Bundesrepublik überhaupt ermitteln?
„Das Selbstverständnis der Republik bzw.der Interessenverbände wird durch die einschlägigen Wissenschaften ... objektiviert, die ermittelten Anforderungen werden um die Ansprüche der einschlägigen Fachwissenschaften erweitert, und aus dieser Selbstdarstellung ergibt sich ein erster Katalog inhaltlich bestimmter Anforderungen an den Unterricht in politischer Bildung ... Daß man die Interessenverbände schlichtweg mit dem Selbstverständnis der Bundesrepublik identifiziert, muß verwundern; verwundern muß auch die Rede von einem ersten Katalog inhaltlicher Anforderungen an den Unterricht Das curriculare Verfahren muß weiterlaufen, weil die „festgestellten inhaltlichen Ansprüche ...demwissenschaftlichen Wahrheitskriterium unterstellt werden müssen ,.." Wenn aber das Selbstverständnis der Bundesrepublik bereits „durch die einschlägigen Wissenschaften objektiviert" worden ist, dann fragt sich, warum es erneut objektiviert werden muß: Objektiver als objektiv geht nicht. Der nähere Hintergrund ist letztlich wohl der, daß es darum geht, Inhalte vom Standpunkt der Pädagogik aus zu beleuchten.
Diese Beleuchtung soll kritisch sein; deshalb ist der Ausgangspunkt des nordrhein-westfälischen Curriculums folgerichtig zunächst ein apologetisches Selbstverständnis Dieses Selbstverständnis soll laut Curriculumverfahren nun kritisch hinterfragt werden mit Hilfe eines sogenannten didaktischen Strukturgitters, auf das hier nicht näher eingegangen werden kann Wie das Strukturgitter funktioniert, soll hier allerdings kurz dargestellt werden.
Walter Gagel, einer von Schörkens Mitarbeitern, analysiert beispielhaft zum Zwecke der Erstellung von Qualifikationen die Bundeswehr. Er befragt mit Hilfe des Strukturgitters ein Zitat, das die Bundeswehr apologetisch sieht, und kommt — er muß hier allerdings Hilligen und von Hentig hinzuziehen — zu folgender Qualifikation: „Fähigkeit und Bereitschaft, bei der Erfüllung gesetzlicher Verpflichtungen die für einen Organisationszweck erforderlichen Verhaltensleistungen zu erbringen und damit das funktional Notwendige zu tun, ohne sich der Organisation total zu unterwerfen."
Kritische Anpassung ist kurzum das Lernziel. Darauf reduziert sich letztlich auch das ganze aufwendige Verfahren, von dem der eingangs zitierte Schörken sprach. Die Arbeit mit dem Strukturgitter, der zentralen Schaltstelle bei der Gewinnung der Qualifikationen, scheint mir wissenschaftlich durchaus fragwürdig zu sein — eine Fragwürdigkeit mit Struktur. 4. Die gegenwärtige Situation II: Die Junge Garde Daß unter dieser Rubrik zwei Autoren thematisiert werden wie Herbert Kühr und Bernhard Claußen, hat einen bestimmten Grund: Sie dokumentieren meines Erachtens einen bestimmten Stand der politisch-pädagogischen Diskussion, und an ihnen lassen sich zugleich bestimmte Entwicklungstendenzen aufzeigen. a) Herbert Kühr: Politics, Policy, Polity Herbert Kühr hat im Anschluß an seine Monographie über die „Politische Didaktik" nunmehr einen eigenen Ansatz zur Didaktik und Methodik des politischen Unterrichts vorgelegt
Kührs Konzept stellt in den Mittelpunkt „die kognitive Zieldimension" will aber auch „entscheidende affektive Folgewirkungen" erzielen: „Der Schüler erfährt, daß Autonomie'nur unter den Bedingungen freiheitsschützender Verfassungsinstitutionen möglich ist.. ," Mehr über das strategische Ziel der Kührschen Didaktik erfährt der Leser an folgender Stelle: „Der Kölner Verfassungsrechtler Kriele hat m. E. zu Recht darauf hingewiesen, daß es unstatthaft sei, die eigene Rechtsordnung nur mit Utopien zu vergleichen, die schließlich nur ein Klima von Überdruß, Unzufriedenheit und Verneinung erzeugten ... Gerade durch Systemvergleiche könnte trotz aller Schwächen unserer politisch verfaßten Ordnung eine größere Zustimmung erzeugt werden .. ."
Wie will Kühr diese Ziele beim Schüler durchsetzen? Unter Berufung auf Autoritäten kritisiert er an anderen Didaktiken „den ins diffus Allgemeine zerfließenden Politik-Begriff” „Am Ausgangspunkt unserer Überlegungen steht also der Politik-Begriff selbst." Was also ist Politik?
„Im Unterschied zur deutschen Sprache ... wird die komplexe Wirklichkeit in der englischen Sprache von mehreren aus der gleichen Sprachwurzel stammenden Wörtern eingefangen: Polity — Policy — Politics ... Diese drei Wörter bezeichnen jeweils voneinander unterscheidbare Dimensionen der Politik ... Policy ließe sich verkürzt als inhaltliche Dimension der Politik kennzeichnen ... Politics könnte im weitesten Sinne auch als . Regierungskunst'begriffen werden ... Die Art und Weise, wie fehlende Zustimmungsbereitschaften erzeugt werden, hängt nicht zuletzt mit der dritten Dimension, der polity, zusammen, dem politischen Handlungsrahmen ... Polley wird mit Hilfe von politics auf der Grundlage der polityverwirklicht ...
Kurz und gut: Politik impliziert Inhalte und Ziele, die mit politischem Handeln und unter bestimmten Bedingungen realisiert werden (oder auch nicht). Evidenterweise hat man aber mit einer solchen Dimensionierung noch keinen Begriff von Politik, der nämlich setzte die Synthese jener Dimensionen zu einem Begriff voraus.
Im folgenden verbindet Kühr die genannten Dimensionen der Politik mit „Kategorietypen" die mit den Dimensionen selbstredend „in einem unauflöslichen Funktionszusammenhang" stehen. Mit Kategorientypen sind gemeint: Ordnung, Gestaltung und Durchsetzung — dies sind letztlich aber nur andere Formulierungen für Kührs Ausgangskategorien. Welchen Vorteil verspricht sich Kühr nun von seinem Modell?
„Ein Politikunterricht, der nach den vorgezeichneten politik-wissenschaftlich und didaktisch orientierten Dimensionen und Kategorien verfährt, erlaubt, relevante politische Probleme im engeren wie im weiteren Sinne im Kontext eines Systems, aber auch unterschiedlich verfaßter Systeme und ihrer jeweiligen Prozeßhaftigkeit zu erfassen."
Das Ergebnis von Kührs recht kompliziert anmutendem Versuch zur politischen Didaktik ist also recht einfach. Daß Politik bestimmte Inhalte hat und sich prozessual in bestimmten Formen vollzieht, ist sicherlich bekannt Kührs kategoriale Bestimmung von Politik ist hingegen so abstrakt, daß sie auf jeden Gegenstand paßt und darum keinen erklärt. So klärt sich am Ende auch auf, warum Kühr die eingangs zitierten Zielsetzungen seines Politikunterrichts nicht begründet, sondern sie einfach setzt: Wie sollte man auch etwas begründen können, wenn man keinen Begriff von Politik, sondern nur einen Politik-Begriff formuliert b) Bernhard Claußen: Kritische Politikdidaktik Rolf Schmiederer, der mit seiner Didaktik von 1971 als erster systematisch die Kritische Theorie für seine Didaktik reklamierte, ist tot. 1972 versuchte sich Hermann Giesecke am selben Thema, 1981 schließlich noch einmal Bernhard Claußen. Claußen tritt damit in Schmiederers und Gieseckes Fußstapfen und bricht zugleich mit deren Tradition Was Bernhard Claußen auf fast dreihundert Seiten ausbreitet, ist kurz resümiert. Was will Claußen? Glück! „Kritische Theorie der politischen Bildung (intendiert) politische Lernprozesse, welche ein Handeln hervorbringen, das dem verborgenen und versagten Glück Geltung verschafft."
Das gesetzte Ziel ist hoch, aber wohl kaum diskreditierbar, denn kein Ziel diskreditiert sich a priori, nur weil es utopisch anmutet oder ist. Ganz im Gegenteil: Für das selbstgesteckte Ziel sind nach Claußen Lernprozesse vonnöten. In diesem Kontext findet denn auch Kritische Politikdidaktik ihre Aufgaben: „Kritische Politikdidaktik versteht sich als eine Sozialwissenschaft mit emanzipatorischem Interesse ... ihr zentraler Gegenstand ist die Praxis der politischen Bildung, für welche sie theorieerzeugend aktiv ist Kritische Politikdidaktik ist deshalb eine pädagogische Theorie der Politik ... Das Kriterium Kritischer Politikdidaktik drückt sich ... in einer Option für das überleben und ein gutes Leben aus ... Charakterisiert ist die Option durch humane Vernunft ... Die vernunftgestiftete und -stiftende Option hypostasiert die Veränderbarkeit der Welt in Richtung auf Vernunft.. ."
Daß ohne ein überleben der Gattung auch politische Bildung ihren Sinn verliert, ist klar. Daß es hingegen die Vernunft gebiete, für ein gutes Leben zu optieren, erscheint weniger verständlich, unterstellt diese Behauptung doch, daß das Leben hier und heute nicht gut ist — eine Kritik, die cum grano salis auch. für Wolfgang Hilligen gilt. Den entsprechenden Nachweis darf man bei Claußen erwarten, reklamiert dieser doch für die Kritische Politikdidaktik die Aufgabe, „die Totalität ihres Gegenstandes ... zu (re-) konstruieren Die praktisch-didaktische Umsetzung dieses Anspruchs sieht dann folgendermaßen aus:
„Vernunftgemäße politische Bildung läßt sich ... als indirekte... Vermittlung zwischen Sub-jekt und politischem System bezeichnen ... dies soll mit der Maßgabe geschehen, daß — subjektive Vernunftfähigkeit entfaltet und vervielfältigt, — Gestaltungskräfte in das System eingebracht und schöpferisch gewendet, — vernünftige Systemelemente (konkrete Utopien und ihre sinnlich wahrnehmbaren Spuren in der Gegenwart) fortgepflanzt und ausgedehnt, — unvernünftige Systemelemente (undemokratische Strukturen) überwunden werden können."
Die hehre Intention, das Glück der Individuen im Visier zu haben, wie die richtige Intention, Politikdidaktik habe die Totalität ihres Gegenstandes zu erfassen, dürften in der Praxis zusammenbrechen wie ein Kartenhaus. Der Kritische Politikdidaktiker Claußen wird zum Kybernetikus der leider nicht nur analytisch aus Totalität ein System macht und dieses in Elemente zergliedert — positive und negative —, sondern den Begriff der Totalität systematisch destruiert. Wenn der Begriff der Totalität irgendeinen Sinn haben soll, dann muß mit jenem Terminus der innere Zusammenhang einer Sache gemeint sein, von dem jedoch bei der Zerlegung von Totalität in Systemelemente nichts mehr zu spüren ist Wie bemerkte Max Horkheimer doch treffend: . Aber die heute beliebteste Form, eine Theorie unschädlich zu machen, ist nicht so sehr die Orthodoxie, sondern jene frisch-fröhliche Übernahme ihrer Kategorien in einen Zusammenhang, der dem Autor ganz zuwiderläuft“
„Es gibt kein richtiges Leben im falschen“ und „Das Ganze ist das Unwahre sind Sätze von Adorno, die man kaum mehr zitieren mag — sie verkamen in der Rezeption zu Kalauern — und über deren Dignität hier nicht zu diskutieren ist. Sie sollten einen Autor jedoch nachdenklich stimmen, der von Kritischer Theorie statt von kritischer Theorie spricht und der offenbar Wert darauf legt, daß seine Politikdidaktik keine kritische, sondern eine Kritische Politikdidaktik ist. Materialiter macht sich Claußens Methodenproblem weniger darin geltend, daß er aus Totalität ein System macht, als vielmehr darin, daß er von vernünftigen und unvernünftigen Systemelementen spricht und damit deren Existenz unterstellt, sich gleichzeitig aber weigert, Roß und Reiter zu nennen. Hier zerstört sich Wissenschaft durch Gegenstandsverlust.
II. Der politisch-pädagogische Diskurs II: Seine Logik
Bisher wurde der Versuch gemacht, einige Didaktiken zum politischen Unterricht in der gebotenen Kürze vorzustellen Lassen wir die referierten theoretischen Konzepte noch einmal Revue passieren:
Wolfgang Hilligen stützt sein Plädoyer für die Konstruktion von Didaktik aus den Kategorien „überleben" und „gutes Leben“ auf eine Reihe durchaus heterogener Argumente, über die man diskutieren kann. Wie Claußen übergeht Hilligen mit seinen Argumenten die Frage nach den inhaltlichen Bestimmungen der Gesellschaft. Bernhard Sutor bezweckt kategoriale Bildung. An der seines Erachtens unaufhebbaren Dialektik von Utopie und Realität macht Sutor deutlich, daß die belastende Spannung von Individualität und Sozialität unaufhebbar ist Der Gedanke, ob solche Belastungen nicht abgeschafft werden sollten, ist Sutor einigermaßen fremd. Inhaltlichen Problemen dieser Gesellschaft, die ihm durchaus geläufig sind, geht er nicht weiter nach: dialektische Anthropologie. Kurt Gerhard Fischer geht aus von dem Problem, daß ab einem bestimmten Punkt das wissenschaftliche Denken nicht mehr weiterhelfe, Werte-Entscheidungen sind seines Erachtens gefordert und bilden zugleich Grund und Ziel politischen Unterrichts. Bei näherem Betrachten entpuppen sich Fischers Grundwerteurteile und Denk-Evidenzen durchaus nicht als Kategorien, die aller Erfahrung vorausgehen, sondern als Urteile, über die sich diskutieren läßt.
Hermann Giesecke definiert die neuere Geschichte als eine von Emanzipationskämpfen, die in die Zukunft zu verlängern seien. Ergebnis seiner Überlegungen ist ein didaktisches Kategorien-Modell, das seinen affirmativen Charakter nur schwer verbergen kann.
Rolf Schmiederer, angetreten als radikaldemokratischer Theoretiker, scheiterte bei seinem ersten Versuch zur Theorie politischer Bildung am Unvermögen, die Gesellschaft, die er kritisiert, wirklich zu kritisieren, d. h. zu erklären. Dieser Fehler wiederholte sich bei seinem zweiten Versuch nicht nur deshalb, weil Schmiederer sich geniert, dem Schüler als Subjekt mit inhaltlichen Bestimmungen zu nahe zu treten.
Schörken und Gagel wollen, daß das Selbstverständnis der Bundesrepublik — durch die Wissenschaften objektiviert und ergänzt um* eine kritische Befragung aus pädagogischer Sicht — im Curriculum repräsentiert sei. Ergebnis ist die Ergänzung der gesellschaftlich ohnehin erwarteten Anpassungsleistungen um eine kritische Komponente: kritische Anpassung. Herbert Kühr will den Schülern politisches Orientierungswissen vermitteln; sein Politik-Begriff, der Begreifen von politischer Realität ermöglichen soll, setzt dies als schon begriffen voraus, ohne sie begriffen zu haben.
Bernhard Claußen wollte Totalitätserkenntnis, um so Didaktik auszuweisen. Jene geriet ihm zur schlichten Systemtheorie, die zwischen vernünftigen und unvernünftigen Systemelementen unterscheidet, ohne diese dingfest zu machen.
An diesem Resümee fällt ein Bruch auf: der Bruch zwischen der alten und der von mir so genannten jungen Garde. Bemühten sich die Altmeister der politischen Pädagogik noch irgendwie um die inhaltliche Substanz ihres Gegenstandes, so geht dieser Anspruch bei der jungen Garde verloren. Didaktik gerät zum metatheoretischen Gefummel. Ein Meister dieser Disziplin sei hier zitiert:
„Demgegenüber wird hier eine Auffassung von Politikdidaktik vertreten, die jene (wie jede andere) Fachdidaktik als Teildisziplin einer sich differenzierenden, arbeitsteilig verfahrenden und auf intra-wie interdisziplinäre Kommunikation und Kooperation angewiesenen Erziehungswissenschaft begreift ... und als eine der Mehrdimensionalität institutionalisierter Unterrichts-und Erziehungspraxis Rechnung tragende multiperspektivische Theorie zu konzipieren sucht. Politikdidaktik, verstanden als eine in doppelter Hinsicht politik-bezogene Theorie pädagogischen Handelns, kann auf erziehungswissenschaftliche, regressiv-grundlagentheoretische Reflexionen nicht verzichten. Wird ihre Bildungsaufgabe nicht rein sozio-funktional bestimmt und sollen Theorie wie Praxis des Politikunterrichts nicht eindimensional entworfen werden, so ist Politikdidaktik als eine Fachdidaktik im Spannungsfeld von Bildung, Politik und Wissenschaft zu begründen."
Dieser Schlag ins Kontor wissenschaftlicher und sprachlicher Vernunft scheint mir den-noch nicht ohne Logik zu sein. Die politische Pädagogik sieht sich nolens volens einer Fülle von sogenannten Bezugswissenschaften ausgesetzt: Politologie, Soziologie, Psychologie, Ökonomie, Pädagogik etc.; ganz zu schweigen von politischen Interessen, von denen die politische Didaktik in besonderem Maße tangiert wird. All jene Wissenschaften haben — nicht nur, aber auch — den Gegenstand des politischen Unterrichts — Politik und Gesellschaft — zum Gegenstand; gleichzeitig existieren jene Wissenschaften als Pluralismus heterogener Theorien. Hier ist jeder politische Pädagoge schlicht überfordert: Eine Theorie aus der Fülle divergierender Theorien in den Bezugswissenschaften zu drechsein, ist ein a limine wahnwitziges Unterfangen. Folgerichtig findet, soll es doch zu einer politikdidaktischen Theorie kommen, eine Komplexitätsreduktion statt. Es werden — zumeist ohne Auswahlkriterien — bestimmte Theorien ausgewählt, an denen man sich orientiert. Konsequent wiederholt sich damit der Pluralismus der Bezugswissenschaften als Pluralismus didaktischer Theorien Dieser Pluralismus wird nun wiederum der Politikdidaktik zum Problem, geht es doch um die Einheit der Wissenschaft und nicht um Narren-freiheit: „Die Zulassung solcher Narrenfreiheit würde — in abstracto — darauf hinauslaufen, daß es so viele Theorien gibt wie Theoretiker, womit das Gebot, Theorie herzustellen, ad absurdum geführt wäre ...
Dieses Festhalten an der Einheit der Wissenschaft führt — am Pluralismus der Didaktik wird festgehalten — zur Herstellung der Einheit auf höherer Ebene: jenseits der Inhalte. Der sogenannte Minimalkonsensus unter Didaktikern hat denn auch nichts anderes zum Inhalt als pädagogische Selbstverständlichkeiten, die leider oft keine sind, z. B. das soge-nannte Überwältigungsverbot, d. h. das Indoktrinationsverbot Der Gegenstand der politischen Bildung taucht in dieser Form von Einheit folgerichtig nicht mehr auf.
Dieser aber war bereits schon weit früher eskamotiert. Die Ergebnisse der Bezugswissenschaften liegen vor in Form von Büchern.
Diese Bücher entfalten im Normalfall keine Theorie, aus der sich Didaktik konzipieren ließe; sie enthalten im Normalfall Aussagen und Erklärungen zu einem ganz bestimmten Gegenstand. Die Politikdidaktiker orientieren sich deshalb bei ihren eigenen Theoriekonstrukten nicht an Theorien, sondern an Meta-Theorien, respektive an dem, was man dafür hält. Bernhard Claußen etwa orientiert sich an der sogenannten Frankfurter Schule, Bernhard Sutor darf man sicherlich in die Tradition der sogenannten Freiburger Schule einordnen. Da der ideologische Horizont bestimmter geisteswissenschaftlicher Schulen als Dunstkreis kaum konkret identifizierbar ist, geraten die Didaktiker folgerichtig bald an die nächst höhere Instanz: die Wissenschaftstheorie Nicht selten wird an dieser Stelle eine Komplementarität der diversen Wissenschaftstheorien behauptet um die es in Wahrheit aber wohl kaum geht: „Der historisch-dialektische Ansatz darf nicht beanspruchen, die Totalität der Gesellschaft in ihrer geschichtlichen Entwicklung erklären zu können, so daß Geschichtsphilosophie an die Stelle situationsbezogener verantwortlicher Reflexion politischer Praxis treten würde.“
An diesem Satz des Systematikers Bernhard Sutor läßt sich die Logik der politischen Pädagogik komplett entschlüsseln. Zu den soge-nannten Modalverben bemerkt der Linguist Dieter Wunderlich: „Ein Sachverhalt oder eine Handlung wird nicht einfach als wirklich beschrieben, sondern unter einem bestimmten Standpunkt: als verboten, erlaubt, gefordert ..." Im Anschluß an weitere Erläuterungen für die Schülerinnen und Schüler folgt als Arbeitsauftrag: „Überlegt, wie ihr Verbote, Erlaubnisse usw. auch auf andere Weise formulieren könnt" Diesen Arbeitsauftrag hat Sutor — recht orthodox gewiß — perfekt erfüllt. Er behauptet, keine Theorie könne die Totalität der Gesellschaft in ihrer geschichtli-eben Entwicklung erklären. Diese Behauptung drückt er aus in der Form eines Verbots bzw.des Verbots, diesen Anspruch haben zu dürfen.
Nun gilt für Wissenschaft prinzipiell — auch Sutor wird dies nicht bestreiten—, daß sie Behauptungen aufstellen darf, freilich gehalten ist, sie zu beweisen, sonst wäre Wissenschaft nicht Wissenschaft. Sutor hingegen spricht ein Verbot aus. Im übrigen macht er den Fehler, falsche Behauptungen aufzustellen. Mit seinem Vorwurf gegen den soge-nannten historisch-dialektischen Ansatz behauptet Sutor, daß die Totalität der Gesellschaft in ihrer geschichtlichen Entwicklung gar nicht erklärt werden könne. (Diese Behauptung ihrerseits wiederum unterstellt, daß derjenige, der sie aufstellt, jenen Sachverhalt erklärt hat.) Meines Wissens hat keiner jener kritischen Theoretiker, die Sutor vermutlich im Auge hat, je von sich behauptet, die Geschichte in ihrer Totalität erklären zu können, wenn man unter Geschichte als Totale die Entwicklung von Anfang bis Ende meint
Pendant des Verbots kritischer Theorie ist bei Sutor das Gebot „situationsbezogener verantwortlicher Reflexion"; was darunter inhaltlich zu verstehen ist, ist weiter oben ausgeführt worden. Hier macht sich das Zentrum, der Dreh-und Angelpunkt politischer Pädagogik geltend: Der Punkt, auf den es ankommt, ist der Standpunkt. Damit schließt sich der Kreis: Eingangs wurde der Verdacht geäußert, der Pluralismus der politischen Pädagogik verdanke sich neben dem Pluralismus der Bezugswissenschaften dem breiten Feld der Ideale des Staatsbürgers. Dieser Verdacht darf nunmehr als erhärtet gelten.
Wissenschaftliches Denken folgt den Regeln der Logik und konzentriert sich auf Gegenstände. Wird dieses Zentrum der Wissenschaft verlassen, muß — denn Wissenschaft soll es sein — ein anderes Zentrum des Denkens her: Der politische Standpunkt des Denkers bestimmt das Denken und damit die Sache, die nunmehr nurmehr als Mittel fungiert. Die politische Didaktik ist damit eine instrumentelle Wissenschaft geworden.
