*) Gekürzte Fassung eines Arbeitspapiers für die Herbsttagung der AG Wissenschaftsforschung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft in Bielefeld vom 29. September bis Oktober 1983. Eine Fassung des Papiers lag auch dem „Erziehungswissenschaftlichen Werkstattgespräcn des Comenius-Instituts in Wuppertal am 28. Februar 1984 zugrunde.
Der Club of Rome wurde 1972 schlagartig international bekannt, als eine in seinem Namen unternommene MIT-Studie die Grenzen des Wachstums aufzeigte. 1979 ließ der Club eine neue Studie erscheinen, die jener Frage gewidmet ist, mit der der Meadows-Report abschließt: Ist es möglich, „neue Denkgewohnheiten" zu entwickeln, „die zu einer grundsätzlichen Änderung menschlichen Verhaltens und damit auch der Gesamtstruktur der gegenwärtigen Gesellschaft führen"? 1) „Neue Denkgewohnheiten" lassen sich nur dann herausbilden, wenn entsprechende Lernprozesse ermöglicht werden. Die zweite Studie des Club of Rome ist folgerichtig ein Lernbericht, genauer: ein Modell zur Organisation weltweiten Umlernens. Dieser Bericht reagiert auf die Grenzen des Wachstums mit pädagogischem Optimismus: Die Grenzen des Wachstums gelten nur äußerlich, das menschliche Lernpotential hingegen sei unbegrenzt Es müsse nur sinnvoll entfaltet werden. Anders gesagt: Der Club of Rome empfiehlt, pädagogisch auf die Weltprobleme der Gegenwart zu reagieren. Mit Hilfe organisierter Lehr-Lern-Prozesse sollen die Bildungsinstitutionen für eine neue Zukunft der Menschheit sorgen.
Dieses Argument gehört nun zu den klassischen Denkfiguren der neuzeitlichen Pädagogik, die seit Comenius die Erziehung des Menschen mit der Erziehung der Menschheit gekoppelt hat. Hier werde ich meine Problemdefinition ansetzen: Ist es möglich und sinnvoll, auf die neue Welt der globalen Vernetzung aller sozialen und politischen Probleme mit einem alten Denken zu reagieren?
I. Das Konzept: Erlernen der Zukunft
Der Lernbericht des Club of Rome beginnt mit einer Auflistung von Krisensymptomen, die negativ auf die weltweit vollzogene oder angestrebte Industrialisierung reagieren: Überbevölkerung, Nord-Süd-Gefälle, einzelstaatliches Sicherheitsdenken und unkontrollierte Ausbeutung der Rohstoffe. Die globale Problematik hat auch und vor allem eine humane Seite, die die Autoren des Lernberichts das „menschliche Element" nennen, das mit der „technologischen Fixierung" der Problemlösungsstrategien im Kampf ums globale überleben konfrontiert wird
Der Verweis auf das „menschliche Element" allein könnte freilich kein Zukunftskonzept weltweiten Lernens begründen, denn daß Menschen lernen, ist trivial. Die Frage ist denn auch nicht, ob oder daß Menschen lernen, sondern was und wie sie lernen müssen, um das zu überwinden, was als das „menschli- ehe Dilemma“ bezeichnet wird. Dieses Dilemma ist für die Argumentation des Lernberichts grundlegend. Es liegt in der „Diskrepanz zwischen der zunehmenden Komplexität aller Verhältnisse und unserer Fähigkeit ihr wirksam zu begegnen", und läßt sich also bezeichnen als „die Dichotomie zwischen einer wachsenden selbstverschuldeten Komplexität und der nur schleppenden Entwicklung unserer eigenen Fähigkeiten" (Lernbericht, S. 25).
überwindbar ist das Dilemma, so die Autoren, durch „neue Formen des Lernenä', wobei „Lernen“ hier ein „Sich-Annähern sowohl an das Wissen als auch an das Leben" bedeutet Bei ihm liegt „der Nachdruck auf der menschlichen Initiative", sofern sie innovativ ist „Es bedarf der Erwerbung und der Anwendung neuer Methoden, neuer Fertigkeiten, neuer Verhaltensweisen und neuer Werte, um in ei-ner sich verändernden Welt bestehen zu können. Lernen ist der Prozeß der Vorbereitung auf neue Situationen" (Lernbericht, S. 28). Aber damit nicht genug, das Lernen selbst muß verändert werden, nicht nur die Inhalte. Es bedarf eines neuen Lernens, denn das „alte“ Lernen hat versagt. Die „gesamte Menschheit" ist „nicht ausreichend" auf die erwartbare Zukunft der Weltgesellschaft vorbereitet, denn die bisherigen Formen des Lernens sind weitgehend reaktiv, da lediglich vergangenheitsorientiert. Das Versagen auf dem Gebiet der Organisation des Lernens aber ist „das zentrale Problem überhaupt: Es schränkt die Fähigkeit des Menschen, sich mit den ... Themen der globalen Problematik auseinanderzusetzen, ein. Diese Einschränkung ist aber weder endgültig noch absolut. Die menschlichen Fähigkeiten wurden nur künstlich eingeengt, viel zu wenig genutzt. — Es scheint so, als gebe es für fast jedes Ziel keine Grenze des Lernens" (Lernbericht, S. 29).
Lernen, und das ist für den weiteren Gang der Argumentation entscheidend, ist nicht bloß eine individuelle, sondern auch eine gesellschaftliche Fähigkeit. Der Lernbericht nimmt eine Konzeption gesellschaftlichen Lernens in Anspruch (Lernbericht, S. 28/29), mit deren Hilfe die zentrale Fragestellung begründet wird: Wie ist individuelles und gesellschaftliches Lernen weltweit effektiv zu verknüpfen In beiden Fällen ist zwischen einer tradierten und einer innovativen Form des Lernens zu unterscheiden. Die tradierte Lernform reagiert immer erst nachträglich auf bestimmte Ereignisse, meistens Krisen oder Katastrophen. Aber dieses Lernen durch Schock ist veraltet und angesichts der neuartigen globalen Katastrophen nicht länger sinnvoll. Es muß ersetzt werden durch innovatives Lernen, das auf neue Situationen der Zukunft vorbereitet. Das „innovative Lernen" hat zwei grundlegende Elemente, nämlich Antizipation und Partizipation. Antizipation selegiert .. wünschenswerte Ereignisse" und stellt „neue Alternativen" bereit, auf die die Lernenden hinarbeiten sollen. Partizipation sorgt für die Beteiligung möglichst vieler Individuen oder Gruppen an relevanten Entscheidungsprozessen (Lernbericht, S. 30 ff., S. 34 ff.). Im Zusammenspiel dieser beiden Elemente soll „innovatives Lernen“ zwei allgemeine Ziele anstreben, nämlich das „Überleben der Menschheit'gewährleisten und die „ Würde des Menschen'sichern. Beide Zielsetzungen seien, so heißt es, mit tradiertem Lernen nicht zu erreichen (Lernbericht, S. 37 ff.).
Nach diesen Vorentscheidungen steckt der Lernbericht dann einen konzeptionellen Rahmen für innovative Lernprozesse ab, der die beiden zentralen Elemente, . Antizipation“ und „Partizipation", näher bestimmt. Zunächst wird angenommen, daß der „zunehmenden Herausforderung der Komplexität" (Lernbericht, S. 41 ff.) nur dadurch begegnet werden könne, daß die individuellen Fähigkeiten verbessert werden. Eine Grundannahme der impliziten Bildungstheorie des Lernberichts geht also dahin, daß man auf Komplexität nur mit Komplexitätssteigerung reagieren könne. Das Lerntempo müsse beschleunigt werden, aber offenbar lernen die „Individuen nicht so schnell oder innovativ, ... wie ihre jeweilige Gesellschaft es müßte" (Lernbericht, S. 47). Das liege, so die Autoren des Lernberichts, vor allem an den fehlenden Sinnbezügen des Lernens. Wer die Fähigkeit verbessern will, „auf neue Situationen zu reagieren" oder mit „nicht vertrauten Ereignissen fertigzuwerden", benötige „ein umfangreiches Reservoir an Bezügen". Daher müsse innovatives Lernen „den Bestand an Sinnbezügen bereichern" (Lernbericht, S. 49/50). Eben das soll durch Antizipation und Partizipation erreicht werden.
Antizipation wird näher beschrieben als „die Fähigkeit, sich neuen, möglicherweise nie zuvor dagewesenen Situationen zu stellen", also „sich mit der Zukunft auseinanderzusetzen, künftige Ereignisse vorauszusehen und die mittel-und langfristigen Konsequenzen gegenwärtiger Entscheidungen auszuwerten“. Besonders wichtig ist dabei die Fähigkeit, Überraschungseffekte oder „unbeabsichtigte Nebenwirkungen" in die Gestaltung der Zukunft miteinzubeziehen (Lernbericht, S. 52). Partizipation auf der anderen Seite soll „das Gefühl für die räumliche Zusammengehörigkeit" fördern. Hinter ihr stehe der Wunsch aller Menschen „nach einem erfüllten Leben“, der sich positiv als Hoffnung auf „Partnerschaft im Entscheidungsprozeß" und negativ als „Unwille, sich mit einer festgelegten Rolle zufriedenzugeben", äußere (Lernbericht, S. 57 f.).
Das Ausmaß an Partizipation bestimmt, weltweit gesehen, die „Lernmenge", denn „Individuen lernen durch die Teilnahme an den Interaktionen mit der Gesellschaft, und die Gesellschaft lernt aus der Beteiligung von Gruppen und Individuen an gesellschaftlichen Aktivitäten". Partizipation müsse, so die Autoren des Lernberichts, stets mehrere Ebenen (von der lokalen zur internationalen) umfassen und ist nicht auf einen bestimmten Personenkreis beschränkt. Letzten Endes ist die „ganze Menschheit" gemeint, da ja globale Probleme lernend bewältigt werden sollen (Lernbericht, S. 60 L).
Seine Menschheitsziele soll das innovative Lernen erreichen, indem es Autonomie und Integration befördert. „Autonomie" betrifft Gesellschaften und Individuen, also einerseits die „kulturelle Identität“ und andererseits die „Urteils-und Entscheidungsfähigkeit.. „ um persönlich unabhängig und frei handeln zu können" (Lernbericht, S. 65). Aber Autonomie ist nicht nur ein Ziel, sondern auch ein Prinzip des Lernens. Das Ziel kann nur erreicht werden, „wenn das Lernen selbst die Merkmale der Autonomie beinhaltet" (Lernbericht, S. 67). „Integration" definiert den Gegenpol, nämlich „die Vorstellung, der Mensch sei Teil des Ganzen". Zu ihr gehört das ganzheitliche oder „integrierende Denken" sowie die damit verbundene Fähigkeit zur Kooperation (Lernbericht, S. 67 ff.).
Die derzeitige Organisation der Weltgesellschaft steht diesem innovativen Lernkonzept freilich sehr entgegen. Die größten Lernbarrieren liegen in „ungleichen Machtbeziehungen" und „unnötigen Hierarchien" (Lernbericht, S. 75 f.). Hier habe allenfalls tradiertes Lernen eine Chance, denn solche Beziehungen definieren geschlossene Verhältnisse, während innovatives Lernen offene Situationen verlange. Tradiertes Lernen sei für bestimmte Zwecke wichtig und zureichend, aber es versage in „Grenzsituationen", in denen neue Werte geschaffen werden und ein „analytisches, regel-orientiertes Lernmuster" nicht ausreicht (Lernbericht, S. 78ff.). Die neue globale Lage der Menschheit verlange jedoch immer mehr, mit Grenzsituationen fertig zu werden. Die Möglichkeit der Selbstvernichtung der Menschheit beende das Zeitalter des ausschließlichen Lernens durch Schock, denn der Schock „könnte tödliche Auswirkungen haben“ (Lernbericht, S. 82).
Die mächtigen Gegenströmungen zum innovativen Lernen analysiert der Lernbericht zunächst auf der Ebene der Lernkonzeptionen selbst: Man könne adaptives und antizipatorischesLernen unterscheiden, im einen Falle lerne man von der Vergangenheit, im andern von der Zukunft. Adaption folgt den Veränderungen der Umwelt lediglich nach, während es darauf ankomme, zukünftige Umwelten zu schaffen, wozu nur innovatives Lernen in der Lage sei. Ähnliches gilt für den Gegensatz von kybernetischem und partizipatorischem Lernen. Nur partizipatorisches Lernen könne Wertinnovation betreiben, während kybernetisches Lernen einen festen Rahmen voraussetze, der den Milieugegebenheiten des adaptiven Lernens in der Biologie gleiche (Lernbericht, S. 84— 91).
Es gibt aber auch praktische Widerstände gegen innovatives Lernen, nämlich Machtkonzentration und Machtmißbrauch sowie lernhemmende sozialstrukturelle Barrieren (Lernbericht, S. 93 ff., S. 104 ff.). Diese Widerstände wirken sich in der Irrelevanz oder Vergeudung menschlichen Potentials aus. Sie müssen durch eine „neue Lernperspektive“ (Lernbericht, S. 136ff.) überwunden werden. Nur so könne die notwendige Neuorganisation der Weltgesellschaft erreicht werden, denn hierfür sei die Veränderung von tradierten „Wertvorstellungen, Geisteshaltungen und sozioökonomischen Institutionen" erforderlich, „die durch bestimmte Lernprozesse eingeführt und verfestigt" worden sind.
Das heißt allgemein: Die Weltgesellschaft der Zukunft kann nur durch innovatives Lernen hergestellt werden. Dabei ist klar, daß nur Wissen, nicht jedoch Lernen umverteilt und übertragen werden kann, da der Prozeß des Lernens von jedem selbst vollzogen und kultiviert werden muß (Lernbericht, S. 143f.). Es können jedoch verschiedene Programme zur Förderung einer neuen, innovativen Lernperspektive vorgestellt werden, die den Wissens-transfer realistisch erscheinen lassen. Der Lernbericht erwähnt weltweite Bildungsprogramme für die, wie es heißt, „Fünfte Welt“ (d. h. die Welt ohne Bildungsinstitutionen), die Aufhebung des Gegensatzes von Schule und Leben, eine neue gesellschaftliche Rolle der Universität, eine alternative, am „integrierenden Denken" ausgerichtete Funktion der Massenmedien sowie eine weltweite Intensivierung der Lernforschung selber. Unter diesen Voraussetzungen werde es dann möglich sein, globale Probleme human zu bewältigen. Voraussetzung ist dabei stets: „Der menschliche Faktor ist zentraler und entscheidender als das zu lösende Problem. Die Entfaltung und sinnvolle Nutzung des menschlichen Potentials entscheidet letztlich über Erfolg und Versagen ökonomischer, gesellschaftlicher oder anderer Arten der Entwicklung“ (Lernbericht, S. 192).
Der Lernbericht hat auch in der Bundesrepublik engagierte Fürsprecher gefunden deren Modellüberlegungen aber nicht darüber hinwegtäuschen dürfen, daß das Konzept des Lernberichtes eklatante Schwächen aufweist Betrachtet man als erstes die Bauweise des grundlegenden Arguments, dann überrascht die sehr einfache Grundstruktur. Es handelt sich um ein Konzept mit wenigen, binär codierten Grundbegriffen. Aber kann man mit einem einfachen Konzept des Lernens auf komplexe Lagen der Gesellschaft reagieren? Dem eigenen Bildungsziel zufolge muß Komplexität gesteigert werden, um mit steigender Komplexität fertig zu werden. Dieses Ziel gilt für den eigenen Theorierahmen offenbar nicht, denn der besteht aus einfachen Relationen, die mit Wertdichotomien verbunden sind.
Traditionales steht gegen innovatives Lernen, innovatives Lernen hat zwei Grundelemente, nämlich Antizipation und Partizipation, und zwei Hauptaufgaben, nämlich Automomie und Integration. Der grundbegriffliche Rahmen des Konzeptes umfaßt demnach vier positive Elemente, denen jeweils ein Negativum gegenübersteht, nämlich Adaption und Automatisation gegenüber Antizipation und Partizipation und Abhängigkeit und Vereinzelung gegenüber Autonomie und Integration. Überwiegend werden die Relationen so gebraucht, als implizierten sie Wertgegensätze. Das traditionale Lernen erscheint dann als das schlechte und das innovative als das gute, obwohl an anderer Stelle deutlich erkannt wird, daß beide Formen auch komplementär sein können (Lernbericht, S. 78 f.). Aber das traditionale Lernen setzt geschlossene, das innovative Lernen offene Situationen voraus und die Menschheit hat nur dann eine Überlebenschance, wenn sie lernt, mit offenen Situationen umzugehen. Für diesen allesentscheidenden Zweck ist nur das innovative das gute Lernen.
Das innovative Lernen zielt auf Wertever-
mittlung und Bewußtseinsbildung (Lernbericht, S. 127, S. 188). Wer Werte vermitteln will, benötigt Dichotomien, denn er muß zwischen „gut“ und „böse" unterscheiden. In pädagogischen Konzeptionen ist zudem erforderlich, auch die Wahl der Mittel zu dichotomisieren. Das Gute kann nur durch die gute Lernform herausgebildet werden. Innovatives Lernen vermittelt also nicht nur positive Werte, sondern stellt auch selbst einen positiven Wert dar. Aber positive Werte sind nur dann zu unterscheiden, wenn negative Werte erfahrbar sind. Daher muß zwangsläufig mit einem Gegensatz argumentiert werden, obwohl sich die beiden Lernformen sehr wohl auch ergänzen können.
Inhaltlich geht der Lernbericht von einem individuellen Ansatz aus, der seine humanistische Tradition hat, ohne dadurch davor bewahrt zu sein, die institutioneile Seite des Problems, die Organisation des Lehrens und Lernens, zu vernachlässigen. Die traditionelle Vorstellung, der Mensch stehe im Mittelpunkt der Erziehung, kann nicht auf die ganze Menschheit projiziert werden, wenn nicht absurde Konsequenzen in Kauf genommen werden sollen. Man kann nicht fünf Milliarden mögliche Bezugsobjekte ein-und derselben Erziehung denken. Das ändert sich auch nicht dadurch, daß man statt „Erziehung" „Lernen" sagt, denn es geht ja nicht um Lernen schlechthin, sondern um ein Lernen, das von bestimmten Intentionen der Verbesserung aus kontrolliert werden soll, also — um Erziehung. Wer nun Weltprobleme dadurch zu lösen gedenkt, daß er die „grenzenlose Lernfähigkeit“ der Subjekte zur qualitativen Steigerung „gesellschaftlichen Lernens“ ausnutzen will, um eine bestimmte gesellschaftliche Zukunft herzustellen oder wenigstens zu verhindern, der verwendet eine Reihe von höchst problematischen Annahmen, die ich im folgenden überprüfen werde, um dann auf die Leitfrage nach der Tragfähigkeit dieses Konzepts insgesamt zurückzukommen:
a) Können Gesellschaften lernen? Der gewohnte Lernbegriff setzt ein lernendes Subjekt voraus, aber Gesellschaften sind keine Subjekte. Sie können also im Sinne dieses Lernbegriffs nicht lernen. Ein Blick auf die psychologischen Theorien, die häufig zwischen einem Verstärkerlernen, einem Identifikationslernen und einem Lernen in der Entwicklung unterscheiden, bestätigt diese Vermutung. Verstärken kann man nur individuelles Verhalten, identifizieren kann sich einzig ein psychischer Organismus und allein Subjekte können kognitive Strukturen in einer bestimmten Entwicklungslogik aufbauen. Alles das können Gesellschaften offenbar nicht. Aber lernen sie deswegen nicht? Zumindest verlangt das, was dann geschieht, eine andere Begrifflichkeit als die, die normalerweise mit Lernen verbunden wird.
Der Lernbericht benötigt jedoch in ganz fundamentaler Weise einen einheitlichen Lernbegriff. Wenn der Schluß vom individuellen auf das gesellschaftliche Lernen überhaupt plausibel sein soll, dann muß es nicht etwa nur einen Transfer des Wissens, sondern eine ähnliche oder identische Aktivität „Lernen" geben. Individuelles Lernen soll sich ja für das gesellschaftliche Lernen auswirken. Individuen wie Gesellschaften sollen ähnlich, nämlich schnell und innovativ (Lernbericht, S. 46f.), lernen. Diese Vorstellung verlangt, daß in beiden Fällen ein vergleichbarer Vorgang, „Lernen" eben, unterstellt wird. Aber selbst wenn Gesellschaften „lernen", dann sicher nicht so wie ihre Subjekte.
b) Kann man Fähigkeiten entwickeln? Der Lernbericht versteht „Lernen" als „Verbesserung der Fähigkeit ... auf neue Situationen zu reagieren oder mit uns nicht vertrauten Ereignissen fertigzuwerden“. Er fordert, daß „wir die Fähigkeit entwickeln, verschiedene Sinnbezüge zu vergleichen und ihre Konflikte beizulegen" (Lernbericht, S. 50f.). Gibt es solche Fähigkeiten und vor allem: Gibt es sie als gleichsam isolierten Gegenstand von Lehren und Lernen? Die Isolierung psychischer „Fähigkeiten" widerspricht nicht nur dem ganzheitlichen Denken, sondern sitzt auch der sehr traditionellen Vorstellung auf, innere Anlagen ließen sich durch richtige Bearbeitung in eine gewünschte Richtung hin entfalten. Aber es gibt nicht Kreativität an sich ebensowenig wie eine isolierte Fähigkeit „Zukunftsantizipation“. Psychische Qualitäten sind immer in bestimmte Wissensformen eingebunden und können nur in der psychologischen Abstraktion ausgesondert werden. Man kann aber nicht „kreatives Verhalten“ oder „richtiges Denken" an sich schulen. Vielmehr sind immer Denkformen und Wissensstandards vorausgesetzt, an denen sich „Fähigkeiten" erproben. Man kann nicht einfach die Fähigkeit als solche herausbilden, aber das muß unterstellen, wer die Fähigkeit . Antizipation künftiger Situationen“ entweder unabhängig von bestimmten Wissensformen oder an einem beliebigen Wissensmaterial entwickeln will. In diesem Sinne ist ein Zukunftscurriculum entweder ganz unsinnig oder aber ein differenziertes Unterfangen ohne einheitliche Fähigkeit „Zukunftsantizipation“.
c) Kann man die Zukunft erforschen? Diese Möglichkeit wird stillschweigend vorausgesetzt, wenn es heißt, daß „die Erforschung möglicher zukünftiger Ereignisse einer der Stützpfeiler des Lernens werden (muß)" (Lernbericht, S. 53). Aber wie kann man erforschen, was es nicht gibt? Entscheidend ist, wie „Zukunft“ gedacht wird. Für das futuristische Denken ist Zukunft nicht nur durch gegenwärtige Imagination vorstellbar, sondern durch praktisches Handeln tendenziell auch verfügbar. Wenn wir wissen, was in Zukunft möglich oder wahrscheinlich ist, können wir diese Zukunft nach unserem gegenwärtigen Willen beeinflussen. Das aber widerspricht dem gewohnten Begriff von Zukunft, der gerade ausschließt, daß die Gegenwart die Möglichkeiten der Zukunft wirklich kennt und beeinflussen kann. Die Zukunft ist hier das Nicht-Antizipierbare, das ewige Feld der Überraschungen, vor denen keine Antizipation sicher ist.
Gibt es einen anderen Zukunftsbegriff? Bertrand de Jouvenal sprach von „Futuriblen", also von möglichen Zukünften, deren Entstehung für eine bestimmte Gegenwart wahrscheinlich ist Diese Art Antizipation ist sicher möglich und auch notwendig, aber sie hebt den Überraschungscharakter der tatsächlichen Zukunft nicht auf. Verlöre die Zukunft diesen Charakter des Unabsehbaren, wäre sie keine mehr. Wer die negativen Überraschungseffekte ausschalten will, läßt keine Überraschungen mehr zu. Eine Zukunft im gewohnten Sinne gäbe es dann nicht mehr, und genau das scheint die Absicht des Lernberichts zu sein. Die Gegenwart soll so gedehnt werden, daß die Zukunft ihren Überraschungscharakter, also sich selbst, preisgibt Der Grund für diese Strategie liegt im Bezugspunkt auf die drohende globale Katastrophe. In ihrem Schatten scheinen wir uns die gewohnte Zukunft nicht länger leisten zu können. Aber wird sich die Zukunft daran halten?
d) Kann man Moral vereinheitlichen? Das moderne Katastrophenbewußtsein scheint für die ethische Praxis die Chance zu eröffnen, einen alten Traum zu erfüllen, nämlich die Vereinheitlichung der Moral herbeizuführen. Angesichts der drohenden Weltkatastrophe läßt sich von den Bedingungen des überlebens aus das Basisprinzip der Weltmoral gewinnen. Gegen dieses Prinzip scheint kein Einwand möglich, denn jeder will ja überleben Damit vereinheitlicht die drohende Katastrophe die Moral. Aber trifft das wirklich zu? Gibt es einen direkten Weg vom allgemeinen Katastrophenbewußtsein zur konkreten moralischen Entscheidung? Und wird die faktische Pluralität moralischer Verbote und Gebote auf der Linie dieser Verbindung aufgehoben? Es ist ja ganz unwahrscheinlich, daß jeder die gleichen moralischen Notwendigkeiten verspürt und anerkennt
Der Lernbericht jedoch setzt auf Moralerziehung, denn er will ja neue Werte verbindlich machen. Das verlangt jedoch nicht nur eineplanetarische Ethik, die in einigem Widerspruch steht zur Vielfalt kultureller Identität, die zugleich akzeptiert wird. Auch ist ein pädagogisches Mittel notwendig, die Moral der neuen Werte verbindlich zu machen. Dabei greift der Lernbericht auf das Hilfsargument jeder Zukunftspädagogik zurück: Es gehe nicht um die alte, überholte Moralität, sondern um die neue, zukünftige, die bereits auf die veränderte Weltlage eingestellt ist. Aber wie transformiert sich alte in neue Moralität, wenn es keinen einfachen Schnitt, etwa in einem Generationswechsel, geben kann? Und kann man überhaupt „alte“ und „neue" Moralität unterscheiden oder sitzt man bloß dem gewohnten Denkmuster politischer Zukunftsversprechungen auf, die sich selbst als „besser“ nur einführen können, wenn sie sich gegen das vermeintliche Alte und Verdorbene absetzen? Eine Zukunftschance „Lernen" kann es ja nur dann geben, wenn die Zukunft mit der besseren Moral gestaltet wird. Aber das ist klassische Postulatspädagogik, die hier offenbar denkbestimmend ist
II. Der „Lernbericht" als traditionaler Argumentationszusammenhang
Eberhard Grisebach hat in dunklen Zeiten gefordert, angesichts der globalen Katastrophe die objektive Zukunftsfrage in den Mittelpunkt des pädagogischen Interesses zu rükken und dabei zugleich die „traurige Erfahrung des Mißlingens aller theoretischen Anläufe" in Rechnung zu stellen. In der Verfolgung von allgemeinen Bildungsidealen lasse sich das Glück der Menschheit nicht erreichen, während es die Enttäuschungen seien, durch die die Pädagogen erzogen werden Grisebachs Meinung ist die eines Außenseiters. Was Siegfried Bernfeld 1925 Anlaß war zu beißender Kritik nämlich eine Pädagogik, die sich vom Glück der Menschheit her definiert, obwohl sie kein Mittel hat, die Menschheit diesem Ziel näher zu bringen, entspricht weit mehr dem traditionellen Erziehungsdenken als etwa die Äußerungen Grisebachs. Diese Mehrheitsmeinung wiederholt sich im Lernbericht in ungeahnter Intensität. Es ist, als ob die letzte Menschheitshoffnung Lernen und Bildung sei.
Die argumentative Grundstruktur einer Pädagogik, die Erziehungsziele mit Menschheitszielen gleichsetzt, entstand im 17. und 18. Jahrhundert Erziehung sollte durch eine kontrollierte Praxis die Welt zum Guten verändern. Grenzenlos wie die Welt schien auch die Perfektionierung der Subjekte. Aber nicht nur das Perfektionsideal der Renaissance auch — was oft übersehen wird — der Utilitarismus, der zum erklärten Ziel hatte, das größte Glück der größten Zahl herzustellen, sind als die entscheidenden Stützen dieser Vorstellung anzusehen. Bildung schien das entscheidende Mittel zu sein, das utilitaristische Ziel zu befördern. Der Lernbericht folgt utilitaristischen Vorgaben, denn er spricht die gesamte Menschheit an und postuliert „Lernen“ oder zukunftsbezogene Bildung als Mittel nicht nur zur Verhinderung globaler Katastrophen, sondern auch zur Herbeiführung eines globalen „guten Lebens", verstanden als das größtmögliche Glück der größtmöglichen Zahl.
Die beiden Hauptanliegen, Autonomie und Integration, sind nicht einschränkbare Menschheitsziele. Erfüllt hätte der Lernbericht seine Aufgaben erst dann, wenn die gesamte Menschheit auf einen entsprechenden Weg gebracht wäre. Aber Bildung ist kein Mittel zur technischen Herstellung bestimmter Zielzustände, schon gar nicht der Größenordnung, die das Glück der Menschheit dimensioniert. Die Vielfalt der Bildung und die Unabsehbarkeit ihrer Wirkungen verhindern eine Instrumentalisierbarkeit, die eine utilitaristische Konzeption aber unterstellen muß, wenn ernsthaft daran gedacht wird, das Glück der Menschheit herbeizuführen. Der Lernbericht muß voraussetzen, daß „innovatives Lernen“ ein effektives Mittel sei, die Reform der Welterziehung durchzusetzen. Aber gerade innovatives Lernen ist schlecht instrumentalisierbar: Von . Antizipation“ könnte keine Rede sein, wenn schon vorher feststünde, was die Zukunft bringen wird, und „Partizipation" wäre nur dann sinnvoll verwirklicht, wenn vielfältige Entscheidungen möglich sind, die nicht vereinheitlicht werden können. Antizipation und Partizipation sollen ja nicht gesteuert, sondern als innovative Kräfte genutzt werden. Aber wenn Neues erzeugt werden soll, sind auch negative Überraschungen unvermeidlich. Und wenn der Prozeß offen sein soll, müssen Zwischenergebnisse stets revidierbar sein, auch auf Kosten der allgemeinen Zielsetzung. Wer auf innovatives Lernen setzt, schließt technologische Steuerungen aus. Ohne Technologie aber vermag die utilitaristische Pädagogik nichts herzustellen. Sie bleibt Postulat ohne Mittel.
Gerade wer „ganzheitlich" denkt und „lineare“ Konzeptionen überwinden will (Lernbericht, S. 69), kann nicht die Veränderung von Bewußtsein als technischen Vorgang behaupten. Aber wie soll dann eine Vereinheitlichung der vielfältigen und keineswegs notwendig positiven Veränderungen in Richtung auf ein Menschheitsziel gelingen? Die Rede vom ganzheitlichen Denken kommt nicht von ungefähr. Sie wird begründet mit der weltweiten Verflechtung aller Probleme. Die Welt wächst zu einem problematischen Ganzen zusammen, da kann das Denken schlecht partikular bleiben. Aber was ist „ganzheitliches" Denken, das in der gesamten alternativen Bewegung eine so entscheidende Rolle spielt? Der Lernbericht spricht vom „integrierenden Denken", für das folgende Kriterien genannt werden: a) Auswertung der langfristigen Folgen gegenwärtiger Entscheidungen, b) Beachtung der Nebenwirkungen oder Überraschungseffekte, c) „rollende Planung", also Modifikation der Absichten aufgrund erkannter „Frühwarnzeichen", d) „Geschicklichkeit im Systemdenken", d. h. die Fähigkeit, das Ganze und seine einzelnen Teile zu sehen sowie vielfache, statt nur einzelne Ursachen und Wirkungen, e) die Fähigkeit, „Querverbindungen" zu erkennen statt bloß isolierte Bedeutungen (Lernbericht, S. 158f.).
Umgesetzt in ein weltweites Bildungssystem soll dieses „integrierende" Denken „wesentlich zur allgemeinen Verbesserung der gesellschaftlichen Lernkapazität beitragen" (Lernbericht, S. 149). Dieses Postulat ist wiederum traditionell. Es bestimmte nachhaltig schon die Pädagogik des Barock und findet seinen paradigmatischen Ausdruck in Comenius consultatio catholica (1645— 1670), einem Musterbeispiel ganzheitlicher Philosophie und utopischer Pädagogik. Die Notwendigkeit einer allgemeinen Verbesserung der Welt begründet Comenius in beinahe wörtlicher Übereinstimmung mit dem Lernbericht des Club of Rome: Neu sei nicht das Anliegen, so Comenius, aber „vollkommen neu“ seien die Methoden der allgemeinen Weltverbesserung. Das Werk sei zudem dringend, denn „alle wissen, daß der Weltuntergang bevorsteht“. Ihn abzuwenden, gelinge nur, wenn die Menschen „zu allgemeiner Übereinstimmung" gelangten
Comenius unterscheidet zwischen der vergleichenden, der analytischen und der zusammensetzenden Methode. Alle drei Methoden seien wichtig, aber nur die dritte mache es möglich, „jede Ganzheit aus ihren Teilen zu verstehen“. Dies sei notwendig, da die Welt nur als ganze verbessert werden könne. Es sei Wahnsinn, lieber ein Glied heilen zu wollen als den ganzen Körper. Aber erst durch einen weiteren Schritt macht Comenius die Bedingung der Heilbarkeit des kranken „Körpers" sichtbar: Die Natur der Menschen sei so beschaffen, daß die entscheidenden Wurzeln ihres Handelns, „ob gut oder böse, im Verstände sind“ Der Geist des Menschen aber kann erleuchtet werden, und zwar durch Lernen. Allerdings muß das Lernen von der Allweisheit, der „Pansophie", bestimmt sein, die „mit der Erhellung der Welt alle Menschen zum Besseren verändern“ will. Einem derart erhellten Verstand erscheint die Welt, wie sie sein könnte, harmonisch. Sein Handeln wird dann darauf gerichtet sein, die Wirklichkeit nach Maßgabe dieser Einsicht zu verändern, also eine harmonische Welt herzustellen Bei allen Vorbehalten gegenüber einer angeblichen Modernität der comenianischen Philosophie, die Parallelen in der Argumentationsstruktur der pädagogischen Aussagen sind doch bemerkenswert: Comenius und der Lernbericht gehen von einer möglichen globalen Katastrophe aus und formulieren ein internationales Rettungsprogramm. In beiden Fällen wird eine pädagogische Kur der Menschheit empfohlen, nämlich die Verbesserung des Wissens und damit des Bewußtseins, aber auch die Entwicklung einer wirksamen planetarischen Ethik. Die Welt erscheint als Ganzheit, die letztlich auch nur ein ganzheitliches Denken erfassen kann. Das politische Handeln verlangt globalen Konsens, der erreicht wird durch eine weltweite Beratung. Die Beratung setzt voraus, daß der Geist erleuchtet und sie selbst vernunftgemäß ausgerichtet ist. Das Licht der Erkenntnis kann nicht verbreitet werden, wenn die Mittel unangemessen sind, und das bedeutet, die Mittel sollen nicht nur zur Vernunft führen, sondern müssen selbst vernünftig sein. Vernünftig ist ein innovatives Lernen der Zukunft, aber es gelingt nur dann, wenn das ganze Leben eines Menschen von Lernen erfüllt ist
Diese fast in die Formulierungen hineingehenden Übereinstimmungen verweisen auf gemeinsame Argumentationsmuster, die of-fenbar weit verbreitet und ausgesprochen wirksam sind. Wer so argumentiert, hat freilich verschiedene Voraussetzungen zu akzeptieren, die alles andere als selbstverständlich sind: a) Die eigene Gegenwart muß als Resultat einer Verfallsgeschichte erscheinen, die, in die Zukunft verlängert, nur als Katastrophe enden kann, b) Diese Verfallsgeschichte aufzuhalten und umzukehren, verlangt ein wirksames Mittel, das in der allseitigen und uneingeschränkten Bildung der Menschheit gesehen wird, c) Nur eine Gesellschaft, die diesen Gedanken akzeptiert und in die Tat umsetzt, wird sich retten können, d) Diese Gesellschaft ist jedoch nicht nur klug, sondern kann auch ihrer Rettung gewiß sein, weil die Bildung über sichere Methoden verfügt, ihre Menschheitsziele zu verwirklichen (die didactica magna bei Comenius und das „innovative Lernen" im Lernbericht). Dieses Muster ist unübertroffen suggestiv, denn es verheißt die Verwandlung von Verfallsgeschichte in Heilsgeschehen. Der Lernbericht muß allerdings dort profan argumentieren, wo Comenius die eindringliche Sprachgewalt der barocken Frömmigkeit zur Verfügung stand. In diesem Sinne gewiß ist die consultatio catholica unüberbietbar.
Das Muster aber wirkt: Die Verwandlung von Verfallsgeschichte in erzieherisch steuerbares Heilsgeschehen beherrscht die pädagogische Theoriebildung des 18. Jahrhunderts, die gegenüber der comenianischen Pansophie noch einen zusätzlichen Vorteil ins Spiel bringt, nämlich Vorstellung grenzenlosen die Fortschritts in einer offenen Zukunft (vorausgesetzt, die pädagogische Umkehr der Geschichte gelingt). Aber auch in der bürgerlichen Theorie „perfekter“ Erziehung wird weiterhin Erziehung sei ein wirksames, als irgendwie einheitliches Mittel zu denken, mit dem die planmäßige Veränderung des und damit Gesellschaft Menschen der möglich sein soll. Aus individuellem soll gesellschaftliches Lernen werden, aber schon Rousseau erkannte, daß das eigentlich nur außerhalb der bestehenden Gesellschaft möglich sein könne, sofern radikale Innovation beabsichtigt sei. An diesem Grundwiderspruch leidet auch der Lernbericht, denn wie kann die Welt, die einer Katastrophe entgegensteuert, sich gleichzeitig oder währenddessen grundlegend verändern?
Dieser Gedanke muß voraussetzen, daß die Welt in allen ihren Tendenzen zugleich weiterbesteht und hinsichtlich ihrer eigenen Zukunft verändert werden kann. Aber wie kann man die Welt von innen verändern, wenn das, Was verändert werden soll, weiterbesteht?
Rousseaus Lösung ist nicht anwendbar, weil die vom Lernbericht vorausgesetzte Weltgesellschaft kein „Innen“ mehr hat, dem man sich in ein innovatives . Außen“ entziehen könnte. Gerade wenn die These zutrifft, daß die Weltgesellschaft ein zusammenwachsendes Ganzes ist,, kann nicht länger zwischen Innen und Außen unterschieden werden. Rousseau hatte den Unterschied von Stadt und Land vor Augen und nutzte diese Differenz, um der verdorbenen Gesellschaft der Metropolen ein intaktes Gegenbild vorzuhalten, in dem „richtige" Erziehung noch möglich sei.
Dieser strategische Vorteil aber ist aufgebraucht. Die Weltgesellschaft bietet kein unberührtes Terrain mehr, von dem aus ein wirklich neuer Anfang unternommen werden könnte. Wenn es keinen von der Vergangenheit unbelasteten Ort mehr gibt, an dem die Zukunft neu begonnen werden kann, weil die bestehende Weltgesellschaft im Prinzip jeden Winkel der Erde erreicht und mit ihren gegenwärtigen Tendenzen überzieht, dann ist radikaler Wandel unmöglich, denn der setzte einen völligen Neubeginn voraus. Eine solche Stunde Null müßte die Wirkungen der bestehenden Gesellschaft komplett ausschalten, und das ist um so weniger möglich, je mehr sie weltweit zusammenwächst.
Wer andererseits auf einen allmählichen, subversiven Wandel vertraut, muß über Mittel verfügen, die Wirkungen der Weltgesellschaft zu verändern, während sie andauern. In dieser Rolle haben viele Reformer die Erziehung gesehen, wenn sie denn schon kein revolutionäres Mittel sein konnte. Aber gerade dann, wenn man „Erziehung" als vielfältig wirksamen, heterogenen Gesamtzusammenhang ansieht kann man nicht länger auf langfristig berechenbare Wirkungen einerUrsache vertrauen. Das jedoch muß annehmen, wer über verschiedene Generationszusammenhänge hinweg die Menschheit zum Guten erziehen will.
Die Beibehaltung traditionaler Argumentationsmuster in der Beschreibung der neuen Welterziehung ist nun alles andere als erstaunlich, denn der Lernbericht verwendet ja die klassische Beziehung zwischen Menschheitszielen und pädagogischem Anspruch. Das setzt aber noch bei Comenius oder Pestalozzi den Rückgriff auf ein religiöses Fundament voraus, das durch Lernen und Erziehung nicht in Frage gestellt werden kann. Genau das aber ist bei jeder innerweltlichen Moral möglich, die zu umgehen oder außer Kraft zu setzen man eben auch lernen kann. Das führt die Moral des Lernberichts in ein Dilemma: Entweder behauptet sie eine quasi-religiöse Fundierung, dann kann das Lernen, das sie für die Menschheit anstrebt, auf sie selbst nicht angewendet werden; oder aber sie definiert sich säkular, dann ist sie gegen das eigene innovative Lernen nicht zu schützen.
Auch der utilitaristische Grundgedanke enthält einen traditionalen Widerspruch. Nicht nur benötigt der utilitaristische Pädagoge Optimismus, der im Gegensatz zur Katastrophenstimmung gewonnen sein will; auch baut sein Welterziehungsplan auf dem auf, was Stuart Hampshire „computational morality" genannt hat. Die gezielte, langfristige Verbesserung der Welt setzt ein input-output-Modell der Moral voraus, denn externe Anstöße müssen intern maßgerecht verarbeitet werden. Aber so funktioniert Moral eben nicht. Es ist nicht möglich, die moralische Regulierung des Zusammenlebens frei von nicht-propositionalen und unprogrammierten Elementen zu halten. Aber dann kann auch das Glück der Menschheit nicht moralisch programmiert werden. Umgekehrt freilich gilt: Moral ist nicht bloß rational denkbar, sondern bedarf des „way of life“, also der Zeremonien, Rituale, Gewohnheiten und Sitten. Eine traditionslose und säkulare, gar noch bloß zukunftsbezogene Moral ist ungesichert. Die Rationalität kann sich nur schlecht selbst beaufsichtigen, und dies gelingt um so weniger, je mehr die korrespondierende Moral subjektiviert wird. Subjektivismus mag das Ergebnis der Transformation der menschlichen Natur sein, auf die die Utilitaristen ihre Hoffnung setzten aber darin kommt sicherlich keine neue Moral zum Ausdruck, auf die die Welt-gesellschaft ihre Zukunft bauen könnte.
Die neuartige Holocaust-Situation der möglichen atomaren Selbstvernichtung der Menschheit verändert aber das pädagogische Grundgefühl der Neuzeit, das von der Entdeckung der globalen Räume und also der Erfahrung der Überwindung von Grenzen geprägt wurde. Die Grenzenlosigkeit wurde durch die Fortschrittstheorie des 18. Jahrhunderts noch einmal gesteigert und nach innen gewendet. Nunmehr konnte auch der Mensch selbst als unbegrenzt steigerbar gedacht werden. Aber das mögliche Ende der Welt in der atomaren Katastrophe bedeutet auch das Ende des Gefühls der Grenzenlosigkeit, das der Lernbericht noch einmal in der charakteristischen Innenwendung der neuzeitlichen Pädagogik ausdrückt. In gewisser Weise schrumpft die Subjektivität jedoch, denn der Gedanke der Steigerung aller Potentiale des Menschen ist nur dann gefühlsmäßig nachvollziehbar, wenn die Welt selbst offensteht. In diesem Sinne war „open future" die Grundbedingung auch des pädagogischen Utilitarismus. Die Frage ist aber, ob sich durch die neue Grenzsetzung — die neue ultima ratio der „Frist" seit Hiroshima — auch das pädagogische Denken'verändern muß oder ob es überschwenglich-utilitaristisch bleiben kann.
Diese Frage wird auch durch ein Folgeproblem nahegelegt: Darf der Mensch weiterhin als „perfektionierbar“ gedacht werden, was noch in solchen Konzepten wie „grenzenlose Lernfähigkeit" oder „unbeschränkte Selbstverwirklichung“ zum Ausdruck kommt, obwohl er vielleicht nur auf den möglichen Holocaust und die globale Katastrophe hin perfektioniert werden würde? Anders gefragt: Was berechtigt den Lernbericht zur Beibehaltung des pädagogischen Optimismus? Natürlich ist es seine Absicht, allgemein durch Umdenken und Bewußtseinswandel einen Beitrag zu leisten, die Ursachen der möglichen Katastrophe aufzulösen. Aber kann man diesen Beitrag naiv denken? Jonathan Schell hat darauf verwiesen, daß die wissenschaftlichen Erkenntnisse und die technischen Möglichkeiten der atomaren Rüstung nicht einfach wieder rückgängig gemacht werden können Wenn Bildung Wissen vermittelt, wird sie unweigerlich auch solches Wissen bereitstellen, das den Bau von Atomwaffen selbst dann möglich macht, wenn bestimmte Waffensysteme vernichtet worden sind.
Wissen kann auf der Ebene technischen Know-hows nie mehr unschuldig sein. Aber genau das hatte Comenius vorausgesetzt. Die Pansophie sorgt für das gute Wissen, das jeden Mißbrauch ausschließt, über ein solches Wissen verfügt die moderne Bildung nicht Die Variante des Lernberichts, nämlich neues Wissen zu erzeugen, das in Zukunft nicht nur das alte Wissen ablöst, sondern die Zukunft selbst bestimmt, setzt irgendeinen Bezug auf gutes Wissen voraus, denn das neue ist nicht einfach als neues schon das bessere Wissen. Immerhin haben alle Katastrophen, die der Lernbericht beseitigen will, Wissen und alsoLernprozesse zur Voraussetzung, was nicht einfach dadurch beseitigt wird, daß man die Lernform ändert. Auch innovatives Lernen kann schädliches Wissen produzieren, aber kein innovatives Lernen kann die Welt vom Potential des Bösen befreien.
Es geht dem Lernbericht jedoch nicht nur um die Form des Lernens, sondern auch um dessen Inhalte. Ausdrücklich ist ja die Rede von Werten und Sinnbezügen, was die Erwartung ausdrückt, es sei möglich, das gute Leben im Fortbestand der unsicheren Welt hervorzubringen. Dies gelingt nur durch Steigerung der Potentiale, die aber nie einseitig nur gut sein kann. Iris Murdoch zufolge ist der Perfektionierungsgedanke eine unerläßliche Voraussetzung für Moral und Humanität des Menschen. Er muß sich selbst als besser möglich denken können Aber das bedeutet nicht, daß er daraufhin ein Design entwickeln kann, das es ihm erlaubt, auch tatsächlich im gewünschten Sinne besser zu werden. Seit Rousseau spätestens reflektieren Pädagogen auf ein solches Design, und der Club of Rome folgt nur diesem Muster. Aber Grisebach hat Recht, wenn er darauf verweist, daß das Design Theorie blieb.
Eine andere Folge ist jedoch unübersehbar: Die Pädagogik hat kein Sensorium für die Funktion des Negativen in der Erziehung entwickelt. Der Lernbericht tendiert folglich dazu, Negativität schlicht mit der globalen Katastrophe zu identifizieren und im übrigen deren erzieherische Bedeutung zu ignorieren. Tatsächlich schließt der pädagogische Grundgedanke der Moderne das Lernen durch Schock als bewußtes Mittel der Erziehung aus, denn er kann nur positive Mittelbestimmungen zulassen. Aber was für die Legitimation öffentlicher oder privater Erziehung zwingend ist, kann nicht auf die gesamte Lebenserfahrung ausgedehnt werden. Offenbar kommt die Konstitution von Lebenserfahrung nicht ohne Negativität aus, wie sollte man auch sonst bestimmte Werte auf Dauer positiv besetzen können? Pädagogische Lernziele können nicht negativ, sondern müssen positiv formuliert werden Eben dadurch aber antizipieren sie das faktische Lernen auch nicht zureichend. Am Beispiel des Lernberichtes:
Antizipation und Partizipation werden als die beiden Grundelemente innovativen Lernens empfohlen. Nur diese beiden Elemente, nicht aber ihr Gegenteil, können positive Wirkungen im Sinne des innovativen Lernens hervorbringen. Aber das ist alles andere als einsichtig. Adaption und Automatisation können sehr wohl positive Bedingungen für Innovationsprozesse sein, die ja — da es nun einmal keinen völligen Neuanfang geben kann — irgendwo aufbauen und irgendwie stabilisiert werden müssen. Adaption im Sinne des biologischen Lernmodells ist darüber hinaus gar nicht möglich ohne Innovation, ebensowenig wie Automatisation, denn das würde jenen Wandel ausschließen, von dem der Lernbericht ausgeht. Auch das kybernetische Lernmodell funktioniert nicht ohne Erzeugung des Neuen, das andererseits auch nicht ad infinitum fortgesetzt werden kann, sondern der Regelung bedarf. Übertragen auf menschliche Verhältnisse ließe sich überdies leicht zeigen, daß Adaption und Automatisation nicht bloß innovative Elemente benötigen, sondern zudem ein bestimmtes Maß an Partizipation. Aber auch umgekehrt: Keine Mitbestimmung und keine Mitentscheidung wäre ohne automatisierte Kreisläufe möglich.
Was diese Überlegung zeigt, ist wiederum aufschlußreich für die Verwendung traditionaler Denkmuster. Deutlich wird, daß die Negativa positivierbar sind, sofern nur andere Phänomene in den Blick kommen und andere Faktoren ernst genommen werden. Der Lernbericht aber verfährt traditional, denn er verengt die Perspektive auf das „menschliche Element“, das in den „Mittelpunkt" innovativen Lernens gerückt werden soll. Diese sehr wirksame Metaphorik ist jedoch keineswegs zwingend, nicht nur wegen der Schwächen des Lernbegriffs, sondern nicht zuletzt auch aufgrund der Implikation, daß der Mensch unaufhörlich gezielten Einwirkungen ausgesetzt werden soll, von denen es keine Entlastung gibt. Aufgrund der planetarischen Ethik, die vorausgesetzt wird, kann man Antizipation und Partizipation nicht etwa zurückweisen oder verweigern, sondern muß sie lernen und ausüben. Das Bündnis mit dem Guten ist nicht nie zwingend sondern zwanghaft, und zwar um so mehr, je mehr es globale Dimensionen annimmt. Innovatives Lernen soll ja die Zukunft der ganzen Menschheit beeinflussen, von der zurückzutreten in dieser Argumentation gleichbedeutend wäre mit der Unterstützung der globalen Katastrophen.
III. Pädagogische Dilemmata
Was bleibt, sind pädagogische Dilemmata, Sackgassen der gewohnten Argumentation, die der Lernbericht noch einmal repräsentiert. Das erste Dilemma ist ein kategoriales. Es betrifft die Kategorie der Zukunft: Die Pädagogik steht offenbar zwischen der Skylla der Selbstüberschätzung und der Charybdis des Legitimationszwanges. Erziehung hätte keinen Sinn, wenn darunter nicht ein Mittel verstanden würde, bewußt oder planmäßig die Zukunft von Individuen und damit indirekt auch von Gesellschaften zu gestalten. Aber die umgangssprachliche Begriffsverwendung trügt, das Wort „Erziehung" bezieht sich nicht auf ein bestimmtes, allseits wirksames Instrument zur Erzeugung pädagogischer Zukünfte
„Zukunftschance Lernen" hat andererseits alle Chancen, zu einem denkbestimmenden pädagogischen Slogan zu werden. „Innovatives Lernen" weckt Hoffnungen und zeigt zugleich einen Ausweg aus einer tatsächlichen Fehlentwicklung auf, der überdies mit der neuzeitlichen Utopie einer befriedeten und gebildeten Gesellschaft übereinstimmt. Slogans verdichten komplexe Theoriezusammenhänge auf ein einziges Schlagwort. Der öffentliche Diskurs wird von Slogans beherrscht, die moralisch besetzt sind und für gefühlsmäßige Fixierungen sorgen. Das ist ein diskussionsstrategischer Vorteil, der aber mit dem Nachteil verbunden ist, daß Slogans nicht wirklich sagen, was zu tun ist. Es handelt sich um Deutungsmuster, nicht um Handlungsanweisungen. Ob und wie die Zukunft hergestellt werden kann, ist gegenüber dem mobilisierten Hoffnungspotential fast eine zweitrangige Frage. Aber die Priorität kehrt sich um, wenn nur lange genug im Lichte dieser Slogans gehandelt worden ist. Kein einziges der großen Schlagworte der Pädagogik hat sich als „enttäuschungsresistent" herausgestellt. Ihre Voraussetzung war immer, daß nicht genau feststand, welche Handlungen nun aus dem gemeinsamen Glaubenssatz abgeleitet werden sollten.
Im Falle der Zukunftspädagogik ist auf den ersten Blick ein klassisches Muster im Spiel, auf das Theodor Litt in „Führen oder Wachsenlassen" verwies Es gibt ihm zufolge zwei einseitige Möglichkeiten, Erziehung zeitlich zu fixieren, nämlich die konservative Ausrichtung an der Vergangenheit und die progressive an der Zukunft. In diesem Sinne beerbt der Lernbericht nur die Grundillusion der Reformpädagogik. Die scheinbar zwingende Begründung für diese Fixierung war, daß wir uns die gewohnte Zukunft angesichts der destruktiven Tendenzen in der Welt nicht mehr leisten könnten. Wir dürfen, so die hauptsächliche These, nicht länger einfach nur auf die Zukunft warten, sondern müssen sie soweit möglich herstellen. Die Zukunft soll damit nicht länger offen sein, sondern geschlossen werden, wobei eine unfreiwillige Pointe darin liegt, daß dies durch offene Lernsituationen erreicht werden soll. Wichtiger aber ist ein anderer Gedanke: Die klassische Fortschrittspädagogik nahm fraglos an, daß der Bestand künftiger Generationen garantiert sei. Genau diese Annahme ist angesichts der Fähigkeit der Menschheit zur Selbstvernichtung in Frage gestellt. Jonathan Schell fordert entsprechend eine neue Ordnung zwischen den Generationen, die auf eine solche Lage eingestellt ist. Diesen Gedanken an eine „universale Elternschaft" hat Hans Jonas in seinem Prinzip Verantwortung vorgedacht. Die neue planetarische Ethik kann nicht einfach mehr vom Prinzip Hoffnung, also der gefühlsintensiven, identitätssichernden, aber vagen Vermutung einer besseren Zukunft, getragen sein, sondern muß davon ausgehen, daß alle wesentlichen Entscheidungen in der Gegenwart verantwortlich für die Zukunft (der Menschheit) unternommen werden. Das Prinzip Hoffnung sollte die Gegenwart transzendieren, aber das Prinzip Verantwortung bindet die Gegenwart an die Zukunft, die nicht länger sich selbst überlassen bleiben darf. Jonas'neuer kategorischer Imperativ geht folgerichtig dahin, das menschliche Handeln so einzurichten, daß es den geringstmöglichen Schaden für die Zukunft mit sich bringe
Aber das ist gleichbedeutend mit dem Ende der open future, der klassischen Leitannahme und Erfolgsbedingung der utilitaristischen Pädagogik des 18. Jahrhunderts und ihrer modernen Epigonen. Diese Leitannahme ist immer paradox gewesen, denn zwar nahm die Pädagogik eine offene, also nicht vorgängig festgelegte Zukunft an, aber die Erziehung sollte einem bestimmten Plan folgen und also in der Gegenwart das zukünftige Leben des Erwachsenen prägen, so daß die pädagogische Kindheit die positive Voraussetzung für die Identität des Erwachsenen werden konnte. Hier liegt ein ganz entscheidender Selbstwiderspruch der traditionalen Erziehungstheorie, die die offene Zukunft in Anspruch nimmt, nur um sie schließen zu können. Es ist natürlich keine „open future", wenn man sie nach eigenem Gutdünken schließen kann. Andererseits haben die Widersprüche im klassischen Denkmuster der Pädagogik gezeigt, daß eine solche Festlegung der Zukunft umfassend gar nicht möglich ist Die Zukunft in ihrer Pluralität läßt sich von singulären Gegenwarten aus nicht pädagogisch schließen.
Schell und Jonas haben freilich ganz andere Tatbestände vor Augen, nämlich die Langzeit-wirkungen von Großtechnologien, über deren Einführung politisch in der Gegenwart entschieden wird. Die Lagerung von Plutoniumabfällen ist ein Problem unabsehbarer Generationen der Zukunft, falls der Schritt in die Atomwirtschaft endgültig vollzogen werden sollte. Eine solche Entscheidung bindet künftige Generationen in ziemlich genau vorhersagbarer Weise, denn die Zerfalldauer von Plutonium ist ebenso bekannt wie die Gefahren der Lagerung der atomaren Abfälle. Aber das ist keine kreative Antizipation der Zukunft, sondern ein schwer vorstellbares, aber genau berechenbares Zukunftsrisiko künftiger Generationen, über das die Entscheidungsträger der Gegenwart zu befinden haben. In diesem Sinne gibt es tatsächlich eine völlig neue politische Verantwortung für die ungeborenen Generationen Die bisherige Politik baute darauf auf, daß künftige Generationen gegenwärtige Entscheidungen korrigieren können. Die Folgeprobleme von Groß-technologien jedoch, wie am Beispiel der Atomwirtschaft deutlich gemacht werden konnte, binden kommende Generationen weitaus mehr, als daß sie ihnen Spielraum eigener Entscheidung in dieser Sache ließen.
Schell und Jonas teilen diese Schließung der Zukunft, nur möchten sie sie bewußt verantwortet und notfalls verhindert sehen (Jonas) bzw. in eine andere Richtung lenken (Schell). Auch die Zukunftspädagogik will die künftige Entwicklung vorwegnehmen und damit beeinflussen. Aber sie hat doch ein ganz anderes Metier: Die Entwicklung alternativer Bil-
dungsprozesse mag kommende Entscheidun3 gen über Großtechnologien beeinflussen, aber sie ist keine solche Technologie. Künftige Bewußtseinsformen sind nicht in der Weise berechenbar wie die Folgewirkungen von Groß-technologien. Aus diesem Grund sind auch stets verschiedene Einstellungen gegenüber Großtechnologien möglich, je nachdem, welche Erfahrung und welcher Informationsstand (also: welches Lernergebnis) dem Urteil jeweils zugrunde liegen. Nur deswegen ist vorstellbar, daß künftige Generationen sich auch wieder gegen das Prinzip Verantwortung wenden können, ohne daß darum die heutigen Entscheidungsträger aus dieser Verantwortung zu entlassen sind.
Daraus folgt jedoch nicht, daß sich die Pädagogik in gewohnter Weise auf das neue Generationenverhältnis der politischen Entscheidung einstellen könnte. Um es zu wiederholen: Die Pädagogik konstituierte sich in der neuzeitlichen Erfahrung einer offenen Zukunft und einer fortschreitenden Verbesserung der gesellschaftlichen Verhältnisse. Die Theorie reagierte darauf mit einer paradoxen Leitidee: Die offene Zukunft sollte hinsichtlich der pädagogischen Grundausstattung des Menschen geschlossen werden, um den Erwachsenen dann — als Bürger oder Weltmann — imstande zu sehen, mit der tatsächlichen gesellschaftlichen Zukunft fertig zu werden. Für das individuelle Lernen sollte mithin nicht gelten, was für das gesellschaftliche in Anspruch genommen wurde. Die heutige Zukunftspädagogik kehrt diese Relation um: Für das gesellschaftliche Lernen darf nicht mehr gelten, was beim innovativen Lernen der Individuen unterstellt wird, nämlich eine offen gestaltbare Zukunft. Und doch hat diese Relation Ähnlichkeit mit der klassischen Pädagogik, denn offen soll die Zukunft für das individuelle Lernen nur sein, um sie — antizipatorisch — schließen zu können.
Hieran schließt sich ein zweites Dilemma an, das praktischer Natur ist. Die Frage, wie sich die Pädagogik auf die neuen Realitäten der Weltgesellschaft einstellen soll, wirft Probleme des Handelns auf, die der Lernbericht spiegelt, aber nicht löst. Sein Ansatz ist, wie gesagt, Bewußtseinsbildung und Schulung einer planetarischen Gesinnung. In Zukunftswerkstätten kann man aber nicht die Abschaffung der Atomwaffen erreichen, sondern lediglich das Bewußtsein dafür. Das wäre nicht wenig, andererseits liegt ein Grundirrtum der politischen Pädagogik darin, auf die Macht des Beispiels zu vertrauen ohne Rücksicht darauf, daß die Macht der großen Zahl dem entgegensteht und es immer Interessen sind, die verhindern, daß gute Beispiele Schule machen. Wirksamer ist noch stets das gewesen, was der Lernbericht als „Lernen durch Schock" bezeichnet hat.
Lernen durch Schock führte oft zu politischen Konsequenzen, die anders nicht hätten erzwungen werden können (solange das Gewaltmonopol beim Staat liegt und mißbraucht werden kann). Innovatorisches Lernen ist hierfür überhaupt keine Alternative. Die Entscheidung durch antizipatorische Phantasie liegt auf einer anderen Ebene als die durch Schock erzwungene Einsicht, die die Erfahrung für sich hat. Ein antizipierter Schock im übrigen hat nicht die gleichen Wirkungen wie ein erlebter so daß in beiden Fällen sehr unterschiedliche Handlungen die Folge sein werden. Liegt der eigentliche Zynismus des politischen Lernens darin, daß erst dann Vernunft eintritt, wenn der Schock einer beispielhaften Katastrophe, jedenfalls eine Generation lang, wirkt? Aber das kann nicht gelehrt (und nicht verantwortet) werden. Auch der beständige Hinweis, der bislang größte politische Schock — die Atomexplosion von Hiroshima — habe nicht zu einem angemessenen politischen Lernen geführt, hebt das Dilemma nicht auf. Allenfalls wird deutlich, daß dieser Schock die Vorstellungskraft der Unbeteiligten übersteigt und damit nicht wirksam wird. Antizipatorisches Lernen aber kann solche Wirkungen der heilsamen Umkehr auch nicht erzielen, denn es muß mit der Vorstellung des noch nicht Erfahrenen operieren. Damit können Einstellungen verändert werden, aus denen sich aber keineswegs zwingend die richtigen Handlungen ableiten. Man kann die ganze Menschheit zur Umkehr auffordern aber nicht wirklich bewegen. Die Menschheit ist ja kein Adressat, kein Ich oder Wir, mit dem eine diskursive Auseinandersetzung möglich wäre, öffentliche Aufrufe provozieren in aller Regel nur eines, nämlich kontroverse Folgediskussionen. Slogans wie „Denke global — handle lokal" unterschlagen eine Grundeinsicht, nämlich daß man das Ganze nicht dadurch verändert, daß man viele Einzelschritte unternimmt. Ganzheitliches Denken befähigt nicht zum ganzheitlichen Handeln, das gegenüber dem Denken stets partikular bleibt. Jede gesellschaftliche Veränderung verlangt Zeit, je mehr Zeit aber in Anspruch genommen wird, desto mehr kann sich zwischenzeitlich die Richtung des Han22 deins verändern. Je länger sie dauert, desto mehr wird es wahrscheinlich, daß sich das Ende einer praktischen Reform nicht mit ihrem Anfang in Einklang bringen läßt. Wer also von einer „umfassenden Umerziehung der öffentlichen Meinung" spricht steht vor dem Problem, Handlungen auf fernliegende Ziele hin zu beginnen, ohne zu wissen, was die damit ausgelöste Zukunft den Zielsetzungen bringen wird.
Hinter dem pädagogischen Optimismus stehen in aller Regel weitreichende Wirkungsannahmen, für die sich auch im Lernbericht vielfach Beispiele finden lassen. Bemerkenswert ist darin nicht allein die Vorstellung, pädagogische Vorsorge könnte politische Entscheidungen beeinflussen, sondern auch die Vision der erzieherischen Kausalität Die Vermittlung schulischen Wissens etwa soll für hinreichende Aufklärung sorgen und damit das öffentliche Bewußtsein in der richtigen Weise beeinflussen. Aber so linear wirken Schulen eben nicht, ganz abgesehen davon, daß Lehrpläne politische Interessen spiegeln und keineswegs einer neutralen Aufklärung verpflichtet sind (jedenfalls wird sie dort eingeschränkt, wo politische Interessen berührt werden). Schulen aber sind auch keine einfachen Wirkungsgefüge, die über programmierte Inputs für zielgerechte Steuerungen des individuellen und damit des öffentlichen Bewußtseins sorgen könnten. Vielmehr streuen ihre Wirkungen notorisch, was auch eine Verpflichtung auf Menschheitsziele nicht aufheben könnte.
Die eingeengte Kausalität des Handelns entlarvt sich als rückständiger Versuch dort Gewißheiten herbeizudeuten, wo es keine gibt. Man könnte hier eine Variante des „Erlösungswissens" sehen, das Max Scheler zufolge dann erzeugt wird, wenn das Werden der Welt und ihr zeitfreier Grund erfaßt werden sollen Aber der Anspruch des Lernberichts und seiner pädagogischen Vorläufer ist ein praktischer, kein metaphysischer. Bemerkenswert ist jedoch, daß die zum praktischen Handeln notwendige Gewißheit nur durch Glaubenssätze erzeugt bzw. stabilisiert werden kann. Das führt auf ein noch tieferes Problem: Der Lernbericht kann nicht scheitern. Seinem eigenen Anspruch zufolge kann er sich keinen Mißerfolg leisten und keine Enttäuschun-gen wachrufen. Denn wer von diesem Konzept abrückt, bringt die Welt selbst in Gefahr oder erhöht ihre Gefährdungen, von denen angenommen wird, daß sie einzig durch die innovativen Mittel des Lernberichts abgewendet werden können. Praktisch ist das nicht durchführbar; aber muß sich die eschatologische Pädagogik darum kümmern?
Das führt auf ein drittes Dilemma, das mit der Moral des Lernberichts verbunden ist. Die neuzeitliche Pädagogik hat immer versucht, mit Steigerung moralischer Verpflichtung auf gesellschaftliche Probleme zu reagieren. Die Diaiektik der Moral — Nicolai Hartmann „Tyrannei der Werte" — wurde dabei in aller Regel nicht mitbedacht „Moral" war an sich etwas Gutes, das sich der „bösen“ oder verdorbenen Welt entgegenstellte. Die neue sittliche Welt wurde so gedacht als könnte sie vom Bösen befreit werden. Der Lernbericht folgt diesem Muster, nur daß er die lokale und regionale Ebene der Moral verläßt und mit Hilfe einer planetarischen Ethik auf Weltprobleme reagieren will. Aber kann man die neue Welt mit altem Denken retten?
Kann man sie überhaupt pädagogisch retten?
Auf der Linie dieser Fragen ist der Lernbericht nur eins, nämlich naiv. Die gesamte Argumentation ist tatsächlich überaus schlicht und verrät eher ein rhetorisch-propagandistisches Bemühen als eine Therapie, die der Diagnose des menschlichen Dilemmas angemessen wäre.
Diese skeptische Interpretation allein aber wäre für die Auseinandersetzung mit diesem Konzept nicht ausreichend, denn man würde in eine Falle rennen, die bislang noch keiner pädagogischen Argumentation zur Verfügung stand. Wenn die Zukunft der Menschheit auf dem Spiel steht, sind, so scheint es, skeptische Relativierungen dann unangebracht, wenn man selbst nichts Besseres vorweisen kann, zu ihrer Rettung beizutragen. Das ist nicht etwa eine unzulässige Dramatisierung, sondern eine einfache Voraussetzung heutiger Moraltheorie. Der Gedanke ist zwingend, daß sich die Ethik grundlegend verändert, wenn die Nahräume verlassen und die globale Dimension betreten wird. Wer nun zur Verhinderung der globalen Katastrophe beiträgt, hat einen unüberbietbaren moralischen Vorteil:
Er kann nicht angegriffen werden, denn der
Angriff wäre gleichbedeutend mit einer Beschleunigung, statt einer Bekämpfung, der globalen Katastrophe. Die Kraft der gegenwärtigen sozialen Bewegungen, die zur Verhinderung dieser Katastrophe angetreten sind, schöpft sich größtenteils aus diesem moralischen Vorteil, denn niemand kann ernsthaft bestreiten, daß die Weltkatastrophen tatsächlich möglich sind. Wer nichts dazu beiträgt, sie zu verhindern, nimmt eine hochgradig gesteigerte Schuld in Kauf, denn er wäre nicht nur an einem einzelnen moralischen Vergehen beteiligt, sondern am Untergang der Welt Die neue globale Moral verlangt, daß sich auch die Erziehung auf die Weltprobleme einstellt, denn wer nichts zur Verhinderung der Katastrophen tut, trägt bereits damit zu ihrer Beförderung bei. Und doch läßt sich auf die Weltprobleme, die der Club of Rome konstatiert, nicht in der Weise pädagogisch reagieren, daß die Welt oder die Menschheit erzogen werden. Aus dem individuellen Lernen ergibt sich nie eine gesellschaftliche Gesamtsumme, erst recht nicht eine, die die Welt selbst verändert. Pädagogen können über Weltprobleme nur unterrichten, aber sie nicht qua Erziehung oder organisiertem Lernen der Menschheit lösen. Darin liegt eine Variante des moralischen Dilemmas: Wir können nicht mit dem gewohnten pädagogischen Denken und Handeln Weltprobleme lösen, aber wir können auch nicht einfach „weltpolitische Defizite" konstatieren und dann mit der gewohnten Pädagogik weitermachen. Der Lernbericht des Club of Rome demonstriert, daß wir offenbar auch keine andere Pädagogik zur Verfügung haben.
Die traditionale Pädagogik verbindet zu viel mit dem Gedanken, eine „neue" — alternativ bessere — Erziehung könne die Welt verändern. Die Negation dieses Gedankens reduziert pädagogische Hoffnungen und gefährdet ihre Legitimation. Sie macht zudem die Pädagogik angreifbar für die Kritik der neuen politischen Weltmoral. Aber nur eine Weltpolitik kann die globale Katastrophe verhindern, eine Welterziehung ist nicht möglich. Chancen für eine Pädagogik in weltbürgerlicher Absicht sind nicht abzusehen. Die Absicht mag es geben, aber ihr entspricht keine Erziehungswirklichkeit.
