Die Bildungssysteme der kommunistisch regierten Staaten in Europa erfreuen sich seit längerem der Aufmerksamkeit der wissenschaftlichen Forschung und gelegentlich auch einer breiteren Öffentlichkeit. In einem Bericht über eine Fachtagung zu diesem Thema hieß es jedoch: „Das in dem hier vertretenen Forschungsbereich angesammelte Wissen ist inzwischen so immens, daß daraus ein Sog zu immer detaillierterer Klärung entsteht, was zeitweilig den Blick für das Wesentliche behindern kann.“ -Auch auf die Gefahr hin, daß unter dem Wesentlichen nicht alle dasselbe verstehen, soll hier der Versuch unternommen werden, einige Tendenzen zu beschreiben, die für die Bildungsentwicklung in den sozialistischen Staaten in Europa charakteristisch sein dürften. Das Hauptaugenmerk gilt dabei der Sowjetunion, der DDR und Polen als denjenigen Staaten, die nach wie vor im Mittelpunkt der westlichen Forschungen stehen, obwohl erfreulicherweise die anderen Länder der Region allmählich ebenfalls stärker berücksichtigt werden.
Grenzen des Wachstums und der Bildungsexpansion
Die „Grenzen des Wachstums“ — ein geflügeltes Wort westlicher Publizistik und Politik — sind nicht an die politischen Systemgrenzen gebunden. Am dramatischsten wirkten sich die Fehler der Wirtschaftspolitik, die u. a. auf der Annahme eines unbegrenzten Wachstums beruhten, in Polen aus. Im Jahre 1980 verzeichnete Polen einen Rückgang seines Nationaleinkommens um 4 Prozent. Das Bildungswesen wurde davon unmittelbar betroffen: Seit Mitte der siebziger Jahre gingen die Investitionen in diesem Bereich drastisch zurück, so daß in vielen Wojewodschaften keine einzige neue Schule mehr gebaut werden konnte und die Berufsschulen keine neuen Maschinen und Geräte erhielten. Die nominelle Steigerung der Bildungsausgaben seit 1981 — ein Erfolg der gesellschaftlichen Bewegung — geht zugunsten der gestiegenen Lehrergehälter und wird durch die Inflation ohnehin aufgezehrt. In der UdSSR hat sich das Wachstum der sowjetischen Wirtschaft im 10. Planjahrfünft (1976-— 1980) deutlich verlangsamt: Die durchschnittliche jährliche Wachstumsrate des Bruttosozialprodukts lag zwischen 1976 und 1980 bei 5— 3 Prozent, 1979— 1980 sogar bei nur 1, 0— 1, 5 Prozent, während sie in den sechziger Jahren noch über 5 Prozent betrug. Der 11. Fünfjahrplan (1981— 1985) trägt dem verlangsamten Wachstum bereits Rechnung, und der Staatshaushalt ebenfalls: Die Aufwendungen für Bildung und Wissenschaft, die sich 1981 auf 41, 3 Mrd. Rübel beliefen, sollten 1982 um 3, 1 Prozent auf 42, 6 Mrd. Rubel steigen, eine Steigerungsrate, die deutlich unter dem Anstieg der staatlichen Gesamtausgaben (+ 7, 8 Prozent), aber auch der Maßnahmen für sozialpolitische und kulturelle Zwecke liegt (-I-4, 8 Prozent). Der Anteil der Ausgaben für Bildung und Wissenschaft wurde für 1982 mit 13, 2 Prozent des Gesamthaushalts (gegenüber 13, 8 Prozent 1981) festgelegt 2).
Obwohl die DDR als einziges RGW-Land in ihrer auf dem X. Parteitag der SED (April 1981) verkündeten Direktive zum Fünfjahrplan 1981— 1985 auch künftig auf hohes Wachstum ihrer Volkswirtschaft setzt (jährlich 5, 6— 6 Prozent), bleibt festzuhalten, daß sich das gesamtwirtschaftliche Wachstum zwischen 1976 und 1980 (+ 4, 2 Prozent) gegenüber 1971— 1975 (+ 5, 4 Prozent) abgeschwächt hat und daß die proklamierten Wachstums-ziele bis 1985 von westlichen Fachleuten als unrealistisch angesehen werden Im Bildungswesen wurden 1980 die Planvorgaben für bauliche Investitionen nur sehr unzureichend erfüllt — mit Ausnahme der Vorschulerziehung, in der die Planerfüllung in den letzten Jahren stets höher war als die angestrebten Ziele —, so daß für 1981 die Plandaten in vielen Positionen nach unten korrigiert wurden. Generell kann gesagt werden, daß „die DDR, nicht zuletzt durch ihren weitgehend ausgeschöpften Arbeitskräftemarkt, ebenso wie andere Volkswirtschaften im Osten und im Westen vor der Aufgabe steht, nur noch auf dem Wege einer Intensivierung des Produktionsablaufs (Erhöhung der Arbeitsproduktivität etc.) ein wirtschaftliches Wachstum erzielen zu können“
Die aus der Verlangsamung bzw. aus dem Rückgang des ökonomischen Wachstums sich ergebenden Probleme für das Bildungswesen betreffen zunächst den Investitionsbereich und die laufenden Kosten, sodann die Frage einer höheren, allerdings schwer meßbaren „Produktivität" und nicht zuletzt Planungen bzw. Umdispositionen im Bildungssystem. Es ist nicht uninteressant, an die Leitlinien der Bildungspolitik in der Sowjetunion und in den anderen sozialistischen Staaten aus den sechziger und frühen siebziger Jahren zu erinnern, um den Wandel zu ermessen. Als solche Leitlinien hatte Glowka 1974 ermittelt:
„— Das kulturelle Niveau allgemein und insbesondere das Bildungsniveau werden weiterhin . gesetzmäßig'rasch steigen.
— Für die Bildungsexpansion stellt die Gesellschaft . gewaltige'Mittel bereit.
— Die Bildungsexpansion und die Zunahme der dafür bereitgestellten Mittel vollziehen sich in einem optimalen Verhältnis zur gesamtgesellschaftlichen Entwicklung, insbesondere zur wirtschaftlichen Entwicklung.
— Die fortschreitende wissenschaftlich-technische Revolution erfordert eine ständige und rasche Erhöhung des allgemeinen Qualifikationsniveaus. — Die Wissenschaft ist zu einer unmittelbaren Produktivkraft geworden, weshalb dem Ausbau des Hochschulwesens und der wissenschaftlichen Einrichtungen besondere Bedeutung zukommt. — Die Verwirklichung einer zehnjährigen allgemeinen Schulbildung für alle Jugendlichen ist gegenwärtig eine vordringliche Aufgabe."
Keine dieser Leitlinien der Bildungspolitik ist Anfang der achtziger Jahre mehr unbestritten, mit Ausnahme der letzten, die in quantitativer Hinsicht nicht nur in der UdSSR, sondern auch in den meisten anderen sozialistischen Staaten inzwischen realisiert worden ist. Allerdings traten dadurch neue Probleme auf, die weiter unten noch zu erwähnen sind. Das Theorem der wissenschaftlich-technischen Revolution (WTR), jetzt zumeist abgeschwächt zum wissenschaftlich-technischen Fortschritt, verlor nicht nur an Glanz, sondern wurde auch teilweise im Hinblick auf die gesellschaftlichen Folgen problematisiert bzw. zur Begründung für andere bildungspolitische Forderungen herangezogen. Wenn z. B. in der DDR von der „Reproduktion sozialer Unterschiede als Wachstumsfaktoren und Triebkräfte" (!) des wissenschaftlich-technischen Fortschritts gesprochen wird, so wird hier ein Konflikt zwischen gesellschaftspolitischen und wirtschaftspolitischen Zielen mit unmittelbaren Auswirkungen auf das Bildungsproblem sichtbar, der auch in der abstrakten Sprache der DDR-Soziologen brisant wirkt: „Wenn Werktätige mit höherer Ausbildung nach deren Abschluß einen Teil ihres Lebens an Plätzen von Arbeitern tätig sind, dann kann dies durchaus gesellschaftliche Aktivität stimulieren und zur Erhöhung des allgemeinen Qualifikationsniveaus der Arbeiter beitragen; wichtiger dürfte indes die Frage sein, ob die gesellschaftlichen Aufwendungen für die Ausbildung dieser Kader damit optimal genutzt werden, ob der zwangsläufig eintretende Verschleiß der erworbenen Kenntnisse sozial und ökonomisch vertretbar ist etc. Schon bei Problemen der zahlenmäßigen Entwicklung der Intelligenz beginnend, muß der Übergang von Denkmodellen, die aus der Periode des extensiven Wirtschaftswachstums herrühren, zu Konzepten, die die sozialstrukturelle Entwicklung als Moment der Intensivierung begreifen, vollzogen werden. Daß ein gebremstes, den realen Erfordernissen entsprechendes zahlenmäßiges Wachstum seine Funktion als Motor der Annäherung [der so-, zialen Schichten] einbüßt, ist gegenüber volkswirtschaftlich nicht gerechtfertigten Steigerungsraten das geringere Problem." Gegenüber der These von der raschen Erhöhung des allgemeinen Qualifikationsniveaus, welche angeblich von der WTR gefordert sei, wird nunmehr von der Notwendigkeit einer gezielten Begabtenförderung als Voraussetzung für die Erreichung wissenschaftlich-technischer Leistungen von internationalem Rang gesprochen. „Wie müssen Erziehung und Ausbildung gestaltet sein, damit die Dichte überdurchschnittlich befähigter Neuerer in der Wissenschaft wie in der Produktion in unserer Gesellschaft größer wird? Wie gelingt es uns, bereits in der Schule jene Jugendlichen zu erkennen und zu fördern, die sich durch ihr Interesse und ihre überdurchschnittliche Begabung für bestimmte Fächer, durch unkonventionelles Denken, bohrende Fragestellungen und gegenüber dem im Unterricht Gebotenen durch größere geistige Kapazität auszeichnen? Unsere Gesellschaft kann es sich nicht leisten, auch nur auf ein einziges Talent zu verzichten und es verkümmern zu lassen".
Diese deutliche Akzentverlagerung von einer extensiven zu einer intensiven Bildungsförderung, die in der Sowjetunion weniger offen zutage tritt als in der DDR, ist zweifellos eine Folge der „Grenzen des Wachstums“. Sie kann allerdings auch deshalb proklamiert werden, weil die quantitative Ausdehnung des Bildungswesens in manchen Bereichen an ihre „natürlichen" Grenzen gestoßen ist. Das gilt insbesondere für den Pflichtschulbereich, der — wenn auch nicht in allen sozialistischen Staaten juristisch, aber doch weitgehend faktisch — das zehnte Schuljahr umfaßt. Das gilt nicht für die Vorschulerziehung, wo — mit Ausnahme der DDR — noch ein unterschiedlich starker Bedarf an Kindergartenplätzen, besonders in ländlichen Gebieten, besteht.
Hier weisen auch die Planziffern kontinuierliche Steigerungsraten auf.
Auf der höchsten Stufe des Bildungssystems hingegen haben wir es eher mit einer „Übersättigung"
zu tun. In der DDR wurde das zuerst erkannt: Seit 1971 ist eine restriktive Hochschulzulassungspolitik betrieben worden, die zu einem deutlichen Absinken der* Zulassungen in allen drei Studienformen — Direkt-, Fern-und Abendstudium — geführt hat. In der Sowjetunion ist erst Mitte der siebziger Jahre eine Drosselung der Zulassungsquoten erfolgt, die gegenwärtig nur eine jährliche Zunahme von 0, 4 Prozent vorsehen. In Polen sanken die Zulassungen zwischen 1975 und 1979 um ein Fünftel, nachdem sie zwischen 1970 und 1975 um 50 Prozent gestiegen waren; hier hat man auch theoretisch die . Ab-koppelung" der Hochschulabsolventen von ihrer späteren Position im Beschäftigungssystem als mögliche Alternative erörtert — eine in der DDR wie in der Sowjetunion bisher undenkbare Konzeption.
Die restriktive Hochschulzulassungspolitik ist Teil veränderter Arbeitskräfteplanungen, die wiederum wesentlich von der Bevölkerungsentwicklung, den Produktionsbedingungen und den arbeits-und betriebsorganisatorischen Verhältnissen bestimmt sind. Die Erwartungen rascher grundsätzlicher Veränderungen, die von den Propagandisten der wissenschaftlich-technischen Revolution und in ihrem Gefolge von vielen Wissenschaftlern genährt worden waren, erfüllten sich nur zum Teil. Das gilt sowohl für den nach wie vor erheblichen Bedarf an Arbeitskräften für vorwiegend manuelle Tätigkeiten als auch für die Proportionen zwischen den verschiedenen industriellen Bereichen. Wurde in den sechziger Jahren von einem „Bildungsvorlauf" gesprochen, von „Überschußqualifikationen", so wird in den achtziger Jahren auf adäquate Qualifikationen, auf Kongruenz zwischen Arbeitsplatzanforderungen und entsprechender Ausbildung Wert gelegt.
Damit ist auch von einer anderen Seite die Grenze der bisherigen Bildungsexpansion sichtbar geworden. In den sechziger Jahren wurde diese vor allem als Ausbau des allgemeinbildenden Schulwesens, als Verlängerung der relativ einheitlichen Schulbildung im Sinne einer „einheitlichen Grundlagenbildung" verstanden. Die historisch erklärbare und zugleich ideologisch begründete überlegene Rolle der . Allgemeinbildung" verfestigte und reproduzierte — entgegen dem gesellschaftspolitischen Credo der „Chancengleichheit" — in der sozialen Realität jedoch die Ungleichheit der Bildungsbewertung: Die „akademischen“ Studien und Diplome galten mehr als die Berufsausbildung, das theoreti-sehe Lernen mehr als die praktische Ausbildung. Wiederum ist die DDR innerhalb der sozialistischen Staatengemeinschaft eher untypisch: Hier ist diese Diskrepanz dank der Verankerung der deutschen Berufsausbildung in der handwerklichen Lehre weniger ausgeprägt als in Polen oder in der Sowjetunion; das Prestige des Facharbeiters ist hoch, der polytechnische Unterricht fest in den Lehrplan der allgemeinbildenden Schulen integriert. Die Spannung zwischen dem Bedarf an Arbeitskräften unterer und mittlerer Qualifikation einerseits und den Hochschulaspirationen der Mehrheit der Sekundarschüler andererseits, die in der UdSSR so gravierend ist, besteht in der DDR in weit geringerem Maße.
Durch die 1977 eingeleitete massive Umorientierung der Oberstufe der sowjetischen Zehnklassenschule in Richtung auf eine vorberufliche Ausbildung ist das Problem der Allgemeinbildung — im doppelten Sinn einer allgemeinen, d. h. für alle geltenden, und grundlegenden Bildung — in ein neues Stadium eingetreten Die didaktischen Lösungsversuche bewegen sich noch innerhalb des gegebenen strukturellen Rahmens, werden aber möglicherweise diesen Rahmen sprengen müssen, wenn von Seiten des Arbeitskräftebedarfs und angesichts der vorhandenen Ressourcen eine klarere strukturelle Differenzierung des oberen Sekundarbereichs unvermeidlich wird. Grenzen der Bildungsexpansion führen zwangsläufig zu Neudefinitionen der Aufgaben bestehender Bildungsinstitutionen und zu Rationalisierungsversuchen des Systems.
Das Schicksal der polnischen Bildungsreform von 1973 kann — von allen sonstigen Faktoren abgesehen — auch als ein Beispiel für das Scheitern einer expansionistischen Schulpolitik Zeiten des Wachstums in ökonomischen -rückganges interpretiert werden Die geplante neue Zehnjahresschule als eine qualitativ erheblich verbesserte und zugleich allgemeine Pflichtschule setzte so erhebliche Investitionen voraus, daß Skeptiker schon vor der erkennbaren Wirtschafts-und System-krise davor warnten. Die dann doch administrativ angeordnete und in Gang gesetzte Reform führte zu einigen Verbesserungen und Erfolgen, rief aber im ganzen eine zunehmende Kritik von allen Seiten hervor. Dank der öffentlich geführten Diskussion sind dabei in einem für kommunistisch regierte Staaten bisher unbekannten Ausmaß die Diskrepanzen der Bildungspolitik ans Licht getreten: Diskrepanzen zwischen den proklamierten Endzielen und der damit verbundenen ideologischen Legitimierung des Systems einerseits und den beschränkten ökonomischen Ressourcen sowie mangelnder gesellschaftlicher Verankerung der Reformen andererseits. Der 1981 verkündete Rückzug auf eine Fortführung inhaltlicher Reformen im Rahmen des bestehenden Schulsystems ist die Konsequenz aus der verfehlten Wirtschafts- und Schulpolitik.
Die ideologische Krise
In einem bemerkenswert offenen Aufsatz über „Widersprüche in der Entwicklung des Bildungssystems" des stellvertretenden Bildungsministers der UdSSR) W. N. Jagodkin werden die von uns bisher hervorgehobenen Probleme, neben anderen, z. B.der Diskrepanz der niedrigen Lehrergehälter zu anderen Berufen oder der Feminisierung der Lehrerschaft, als Ausdruck des Rückstandes des jetzigen Bildungssystems gegenüber dem gesellschaftlichen und kulturellen Entwicklungsniveau gedeutet. Als ebenso bedeutsamer Widerspruch wie derjenige zwischen dem Arbeitskräftebedarf der Gesellschaft und der unzulänglichen Orientierung auf Arbeiterberufe durch die Schule wird in diesem Beitrag auch die unzureichende Erziehungsleistung der Schule hervorgehoben.
Das Thema als solches ist nicht neu: Spätestens seit dem XVII. Komsomolkongreß (1974) und dem XXV. Parteitag der KPdSU (1976) ist die „komplexe Erziehungsaufgabe“ im Rahmen der „entwickelten sozialistischen Gesellschaft" zu einer zentralen Leitlinie geworden Ähnliches gilt für die DDR, wo durch den terminologischen Wechsel von der sozialistischen zur kommunistischen Erziehung (seit 1976) nicht nur ein höherer „Reifegrad“ und eine Annäherung an das sowjetische Niveau signalisiert werden sollte, sondern worin zugleich die Komplexität, d. h. Kompliziertheit und Differenziertheit, der Erziehung unter den jetzigen Bedingungen und die erforderlichen größeren Anstrengungen mitenthalten sind.
Die Schulen als „ideologische Institutionen des Arbeiter-und Bauernstaates" und die Lehrer und Erzieher als „ideologische Kämpfer", diese stereotypen Formulierungen gehören nach wie vor zum Wortritual der offiziellen Pädagogik Sie brauchten hier nicht weiter zu interessieren, wenn damit nicht die Funktion der staatlich organisierten und von der Partei kontrollierten Bildung und Erziehung im politischen Herschaftssystem und in der Gesellschaft angegeben würde, eine Funktion, die im Sinne der herrschenden Lehre des Marxismus-Leninismus als ideologisch richtig gekennzeichnet ist Unter diesem instrumenteilen Aspekt sollte die Rolle der Ideologie in der Erziehung als Bewußtseins-und Verhaltenssteuerung in erster Linie betrachtet werden und nicht, um normative Modelle zu konstruieren, die dann auf ihren objektiven Wahrheitsgehalt geprüft werden müßten. Denn: die inhaltliche Entleerung der marxistisch-leninistischen Ideologie als Weltanschauungslehre (Dialektischer und Historischer Materialismus), über die unter Philosophen kaum Zweifel bestehen, hat ihre politische Rolle als Staatsdoktrin nicht in gleichem Maße reduziert. Es dürfte zutreffen, „daß die Sowjetgesellschaft Ideologie nur als einen verbindlichen und unentbehrlichen Hinweis darauf zur Kenntnis nehme, wie der einzelne die Partei-und Staatspolitik zu verstehen habe, ohne deren eigentliche Absichten zu durchschauen, um sich der Macht gegenüber richtig verhalten zu können, während er an einer Verwirklichung ihrer Zielpläne weder interessiert noch aktiv beteiligt sei"
Die Steuerungsfunktion der parteioffiziellen Ideologie in den kommunistischen Staaten kommt in der Schul-und Jugenderziehung neuerdings nicht allein und vor allem im politischen Unterricht zum Ausdruck, sondern in dem schon erwähnten „komplexen Erziehungsprogramm", welches die „richtige soziale Orientierung" bewirken soll Hier nun stoßen wir auf den Widerspruch von inhaltlicher Armut der Ideologie und dem von der Erziehung erwarteten Aufbau positiver Werte in der Person. Von der Schule wird verlangt, daß sie die „moralische Erziehung" als zunehmend bewußte Identifikation mit den offiziellen moralischen Normen und Prinzipien betreibe, Normen und Grundsätzen indessen, die wegen ihres schablonenhaften Formalismus von der Lebenswirklichkeit der Heranwachsenden mit ihrer Widersprüchlichkeit allzu weit entfernt sind.
Parteiideologen und Pädagogen sind sich dieser ungelösten Widersprüche durchaus bewußt. Letztere können sich, wenn sie sich nicht lediglich als Propagandisten der „Erfolge bei der Verwirklichung der kommunistischen Ideale in idyllischen Tönen" verstehen — die politisch unverfängliche Art —, um eine Fundierung der kommunistischen Moralprinzipien und Verhaltensnormen in allgemein menschlichen sittlichen Überzeugungen und daraus abgeleiteten zwischenmenschlichen Regeln bemühen, ein Weg, den der 1970 verstorbene ukrainische Pädagoge W A. Suchomlinskij eingeschlagen hatte. Allerdings liegt dann seitens der Ideologie der Vorwurf der Klassenindifferenz und einer „Entideologisierung" der Erziehung nicht sehr fern.
Der von den Sachwaltern der Parteiideologie in der DDR empfohlene Weg lautet z. B. wie folgt: „Unsere Lehrer wissen um die Notwendigkeit, die ideologische Arbeit unter der Jugend gründlich zu leisten, sie richten sie darauf, den jungen Menschen zu helfen, sich einen festen Standpunkt anzueignen, der sich in einer aktiven Haltung zu ihren staatsbürgerlichen, patriotischen und internationalistischen Pflichten äußert, ihre Bereitschaft und Fähigkeit zu entwickeln, den Sozialismus jederzeit zu stärken und zu verteidigen. Die Jugend, und diese Erfahrungen macht jeder von uns, gibt sich mit platten Argumenten oder allgemeinen Deklarationen nicht zufrieden. Sie will den Dingen auf den Grund gehen. Es ist ein hoher Anspruch an die Erziehungsarbeit, die Jugend zu befähigen, an alle Erscheinungen und Prozesse des gesellschaftlichen Lebens mit wissenschaftlicher Objektivität heranzugehen, sie vom Standtpunkt der Arbeiterklasse aus zu beurteilen. — Die komplizierten Probleme des gegenwärtigen revolutionären Prozesses mit seinen Fortschritten und zeitweiligen Rückschlägen sind nicht immer leicht und gleich zu verstehen, und niemand darf es sich leicht machen, Fragen, die die jungen Leute stellen, vorschnell als . politisch unklar'abzutun. Der Lehrer, der eine hohe Verantwortung trägt für die ideologische Arbeit unter einem großen Teil der Jugend, ist gehalten, den jungen Menschen geduldig zu helfen, sich zurechtzufinden im politischen Geschehen, sich auf die richtige Seite der Fronten zu stellen. Gemeinsam mit dem Jugendverband müssen wir eine offensive, überzeugende politische Arbeit leisten, die zugleich einfühlsam sein muß, die nach den Beweggründen von Haltungen und Verhaken fragt, die Standpunkte und Meinungen herausfordert und die Fähigkeit fördert, sie auch zu vertreten. Und wir wissen, daß viel davon abhängt, wie wir die Schüler im Unterricht und in der gesamten Erziehungsarbeit wissenschaftlich begründet, logisch zwingend zu Überzeugungen führen, wie wir es verstehen, ihr Verhalten, ihr Handeln richtig zu motivieren.“
Diese „realistische Wende" in der politisch-ideologischen Erziehungsarbeit ist ein Reflex der gespannten politischen Situation im Ostblock. Das aktuelle Beispiel für das Versagen und die Krise der ideologischen Erziehung in kommunistisch regierten Gesellschaften liefert Polen. Es bedarf hier nicht des Nachweises im einzelnen — er ist von der polnischen Presse, Publizistik und Sozialwissenschaft hundertfach dokumentiert worden —, daß die Entfremdung der überwältigenden Mehrheit der polnischen Jugend vom herrschenden politischen System zwar nicht durch das Versagen der politisch-ideologischen Erziehung verursacht worden ist, von dieser aber auch nicht verhindert werden konnte.
Der IX. Außerordentliche Parteitag der polnischen Kommunisten im Juli 1981 nannte die Dinge beim Namen: „Der Parteitag stellt fest, daß die tiefe Krise, die unser Land durchlebt, in besonderem Maße die junge Generation der Polen berührt. Die Jugend betrachtet dies als eine Bedrohung ihrer Zukunft ... Die Jugend reagiert besonders empfindlich auf die Divergenz von Worten und Taten, auf den Widerspruch zwischen den formal gewährten Chancen und ihrer tatsächlichen Lebenslage, auf die Bedingungen ihres persönlichen und beruflichen Fortkommens. Die Divergenz zwischen den erweckten Aspirationen und den Realisierungsmöglichkeiten, die Dissonanz zwischen den verkündeten Programmen und der Praxis haben dazu geführt, daß die Jugend in ihrem Vertrauen in die Absichten und auf die politische Linie der Partei erschüttert worden ist."
In dem „Bericht über die Bedingungen des Starts der Jugend in Leben und Beruf“ vom 30. Juni 1981 heißt es im abschließenden Teil zur „Demokratisierung des Lebens und Entwicklung der Aktivität als Bürger" u. a.: „In erster Linie müssen hier die folgenden Schritte getan werden: 1. Es muß eine ehrliche Unterrichtung der Jugend über alle wichtigen Dinge gewährleistet werden: über sich selbst, die eigene Umwelt, Staat, Gesellschaft und Nation, über die heutige Welt, ihre Vergangenheit und Zukunft. Neben dem System fertiger Informationsvermittlung [gemeint sind die Schulen und Massenmedien] muß die Jugend auch Gelegenheit zur selbständigen Erforschung und Suche nach Wahrheit haben." Das wurde noch vor dem 13. Dezember 1981 geschrieben. Wie sieht die Zukunft aus? Die Re-Integrierung der jungen Generation in das gesellschaftliche Gefüge Polens — die von den Machthabern als zentrale Aufgabe der nächsten Zukunft erkannt worden ist — dürfte kaum auf dem Wege einer Re-Ideologisierung möglich sein, obwohl es Anzeichen für solche Absichten und Maßnahmen gibt. Der patriotische Appell an die „Einheit der polnischen Nation" und der Versuch, eine neue Staatsgesinnung aufzubauen, verzichtet in seiner politischen Rhetorik fast ganz auf das spezifische Parteivokabular, das weitgehend diskreditiert worden ist. Die Anknüpfung an ältere Muster sozialen Zusammenlebens, wie die Familie, und an Tugenden, wie „ehrliche Arbeit" oder „Pflichterfüllung", als Werte der gesellschaftlichen „Erneuerung" zeigt indessen, wie sehr die regierende Macht bemüht ist, wegen der Diskreditierung der Parteiideologie den Weg einer Entpolitisierung der Gesellschaft zu gehen, der erfolgversprechender erscheint als der einer ideologischen Disziplinierung, die bei der Jugend chancenlos ist.
Bei allen genügend bekannten und zu beachtenden Sonderbedingungen der polnischen Entwicklung besitzt der offenbar gewordene Zusammenbruch des Systems der ideologischen Erziehung eine über Polen hinausweisende Bedeutung. Eine wichtige Voraussetzung für das zuerst in der Sowjetunion aufgebaute System der politisch-ideologischen Massenerziehung — neben der allgemeinen Rückständigkeit im Bildungswesen — bildete die weitgehende Isolierung und Abgeschlossenheit des Landes von der Außenwelt. Sie besteht zwar heute noch, aber in abgeschwächtem und vielfach durchlöchertem Maße. Für die DDR ist die gewählte „Abgrenzungspolitik" gegenüber dem Nachbarstaat Bundesrepublik Deutschland in besonderem
Maß Ausdruck der ideologischen Unsicherheit im Innern und nach außen. Der Ausdruck „ideologische Diversion", der von der Propaganda für den freien Informationsaustausch gebraucht wird, enthüllt diese Schwäche zur Genüge.
Schule und öffentliche Erziehung sind wohl in der Lage, in einem geschlossenen Weltanschauungsstaat die offiziellen politischen Normen und ideologischen Grundsätze zu verkünden, sie sind aber nicht in gleichem Maße fähig, ihre Wirksamkeit zu garantieren. Die postulierte Geschlossenheit des Weltbildes, die dem Bildungsprogramm zugrunde liegt, steht täglich in Widerspruch zu den konkreten Erfahrungen in einer nicht homogenen Gesellschaft. Die Gefahr einer „Desorientierung", die von den Parteiideologen so lebhaft beklagt wird, soll durch das Herausfiltern der nützlichen Elemente aus dem „rasenden Strom der wissenschaftlichen und politischen Information“ der die Jugend angeblich überflute, gebannt werden. Es ist der Versuch einer geistigen Immunisierung gegen nicht sanktionierte Ideen, sei es aus dem Ausland, sei es aus dem eigenen Lande.
Es kann nicht bestritten werden, daß solche Versuche durchaus Erfolg haben, daß der konformistische Typ als Produkt der Kollektiverziehung wahrscheinlich dominiert und daß die ideologische Erziehung zwar in den meisten Fällen kontraproduktiv ist, aber andererseits den Rückzug in die Privatheit begünstigt. Wenn das der Fall ist, dann mag das für die Stabilität des politischen Systems eher beruhigend sein, enthüllt aber vollends den Funktionswandel der Ideologie von einem mobilisierenden Vehikel gesellschaftlicher Umwandlung zu einem konservativen Herrschaftsinstrument des Staates. Die Parteischulungsartikel über die Erziehung des „neuen Menschen", die immer noch erscheinen, erzeugen vermutlich nur gähnende Langeweile
Fazit: 7 Thesen
Die Grenzen des ökonomischen Wachstums und der Bildungsexpansion und die ideologische Krise in der Erziehung fallen zeitlich seit Mitte der siebziger Jahre zusammen. Die Bildungs-und Erziehungssysteme der sozialistischen Staaten sehen sich daher — in unterschiedlich starkem Maße — Belastungen ausgesetzt, die Teil der angespannten inneren Situation, teils auf wirtschaftlichem, teils aber auch auf politischem Gebiet sind. Die abschließenden Thesen wollen keine Prognose der Entwicklung stellen, sondern lediglich eine zusammenfassende Diagnose aufgrund des bisher Gesagten geben. These 1:
Die Bildungspolitik der hier behandelten sozialistischen Staaten — UdSSR, DDR, Polen — verficht angesichts der eingetretenen wirtschaftlichen Restriktionen und der Schwierigkeiten langfristiger Bildungsplanung keine weiterreichenden Reformpläne. In der Sowjetunion und in der DDR weisen die bestehenden Bildungssysteme seit Ende der sechziger Jahre eine bemerkenswerte Stabilität auf; in Polen ist wegen des Scheiterns des Reformversuchs von 1973 ebenfalls eine strukturelle Reform nicht geplant.
These 2: Es tritt eine deutliche Verlagerung von einer extensiven zu einerintensiven Bildungsförderung ein, wobei in der Sowjetunion wie in Polen — im Unterschied zur DDR — die Voraussetzungen hierfür erheblich ungünstiger sind, weil dort noch Rückstände in bestimmten Bereichen — z. B. in der Vorschulerziehung — und besonders im Schulwesen in ländlichen Regionen zu beseitigen sind.
These 3:
Die Schwierigkeiten, die sich im Rahmen des zentralen planwirtschaftlichen Systems bei der Lenkung derSchulabgängerin die berufliche Ausbildung und auf Arbeitsplätze entsprechend dem differenzierten Arbeitskräfte-bedarf ergeben, nehmen zu; lediglich in Polen spielen jedoch theoretische Erwägungen für eine gewisse „Entkoppelung" des Bildungssystems vom Beschäftigungssystem eine Rolle.
These 4:
Die didaktischen Reformen, worunter Lehrplanreformen, methodische Neuerungen und Verbesserungen der Lehrerausbildung zu verstehen sind, entwickeln sich graduell weiter, beziehen neuerdings auch einzelne weiterreichende Alternativversuche ein, tendieren jedoch nicht auf grundsätzliche Veränderungen des Unterrichtssystems.
These 5:
Die seit je bestehende und betonte ideologische Funktion der Schulen und der öffentlichen Erziehung ist in der DDR und der Sowjetunion seit den siebziger Jahren verstärkt worden, im wesentlichen als Antwort auf deutliche Defizite der politisch-ideologischen Bewußtseins-und Verhaltenssteuerung und ihre — am Aufwand gemessen — relativ geringe Wirkung.
These 6:
Die polnische Entwicklung zeigte auf drastische Weise den Verlust der ideologischen Kontrolle der herrschenden Partei über die Gesellschaft, besonders über die Jugend, und damit die Schwäche des offiziellen Erziehungssystems. Eine Re-Ideologisierung mit bisherigen Mitteln erscheint wenig aussichtsreich.
These 7: Das Vertrauen in die Rolle der Bildung als Motor des wissenschaftlich-technischen Fortschritts ist gemindert, die an die ideologische Funktion der Erziehung seitens der herrschenden Partei geknüpften Erwartungen entsprechen ebenfalls nicht der Wirklichkeit. Während in den sechziger Jahren dem Bildungswesen eine dynamische, den ökonomischen und technischen Fortschritt beschleunigende Wirkung zugeschrieben wurde, wird der Bildung und Erziehung in den achtziger Jahren deutlich eine stabilisierende Rolle in der Gesellschaft, die mit gravierenden Anpassungs- und Entwicklungsproblemen belastet ist, zugeschrieben. Von der gesamtgesellschaftlichen Entwicklung wird daher auch die weitere Bildungspolitik abhängen.
