I. Einführung
Die Bildung von Staatsbürgern — so Jean Jacques Rousseau — sei nicht die Sache eines einzigen Tages; um sie als Männer zu haben, müsse man sie als Kinder bereits unterweisen -Staat und Erziehung, Politik und Pädagogik sind mithin untrennbar aufeinander bezogen. Eine Politikdidaktik, der es um die Analyse der Voraussetzungen für die Erziehung mündiger Staatsbürger geht, kann deshalb auch nicht darauf verzichten, Forschungsansätze und Forschungsergebnisse der modernen Pädagogik mitzureflektieren. Diesem Ziel dient die folgende Auseinandersetzung mit der politisch-pädagogischen Problematik des „heimlichen Lehrplans".
Schon ein kurzer Blick auf die Entwicklungsgeschichte der modernen Erziehungswissenschaft zeigt, daß ihre Wandlung von der geisteswissenschaftlich orientierten Pädagogik zur empirischen Wissenschaft auch eine Eingrenzung ihres Erkenntnisobjekts auf Formen und Prozesse intentionaler Erziehung mit sich gebracht hat. Unter dem Leitbegriff der intentionalen Erziehung werden dabei alle planmäßigen, zielgerichteten und bewußten Einwirkungen auf den Educandus gefaßt Alle Prozesse funktionaler Erziehung, d. h. die Summe all jener prägenden Einflüsse auf den Heranwachsenden, die ohne erkennbare Absicht von Familie, Freundschaften, Arbeitsbedingungen, Kommunikationsmitteln und dergleichen mehr ausgehen, sind demgegenüber weitgehend aus dem Blickfeld geraten Wolfgang Brezinkas Definition des Erziehungsbegriffs verdeutlicht diesen Sachverhalt: „Als Erziehung werden absichtliche und planvolle Maßnahmen, zielgerichtete Handlungen bezeichnet, durch die die Erwachsenen in den Prozeß kindlichen Werdens einzugreifen versuchen, um Lernvorgänge zu unterstützen, die im Kind zu Dispositionen und Verhaltensweisen führen, welche von den Erwachsenen als wünschenswert angesehen werden."
Der damit vollzogenen Ausblendung aller Aspekte funktionaler Erziehung entsprach auch das Forschungskonzept von der Schule als einer auf planmäßige erzieherische Einwirkung angelegten Institution
Die neue — sich selbst dem kritischen Rationalismus zurechnende — Erziehungswissenschaft lehnte es ab, sich an der normativen Diskussion über oberste Schul-und Lernziele zu beteiligen sie verwies die Entscheidung darüber an die ihrer Meinung nach dafür zuständigen und legitimierten Instanzen: die Parlamente und die Kultusministerien. Ihre eigenen Aufgabenbereiche sah sie vornehmlich in der kritischen Reflexion vorgegebener Ziele sowie darin, bei der Realisierung dieser Ziele Hilfestellung zu leisten. Dies sollte vor allem durch die Entwicklung von Verfahren zur Operationalisierung von Lernzielen sowie durch die Ermittlung von Verfahren zur Optimalisierung unterrichtlicher Lehr-und Lernprozesse erfolgen.
Der damit umrissene Rückzug der Erziehungswissenschaft auf eine Art Dienstleistungsfunktion rief freilich schon bald die Kritiker aus dem eigenen Lager auf den Plan. Sie knüpften bewußt an die von der empirischen Erziehungswissenschaft für obsolet erklärte Einheit von funktionaler und intentionaler Erziehung wieder an und verwiesen darauf, daß die Analyse schulischen Unterrichts unter dem ausschließlichen Aspekt der Vermittlung von Wissen und Fertigkeiten eine verkürzte Sicht der in der Schule tatsächlich ablaufenden Lehr-und Lernprozesse darstelle. Diese Sicht lasse alle nicht geplanten und den beteiligten Interakteuren unbewußten Lernprozesse aus dem Blickfeld geraten Wer diesen Sachverhalt verkenne, der reduziere die Unterrichtsforschung auf das Niveau einer Ingenieurwissenschaft vom Unterricht bzw. auf das einer Handwerkslehre für den Unterrichts-praktiker
Diese Fundamentalkritik richtete sich zwar zunächst nur an die Adresse der auf die Analyse intentionaler Erziehung in der Schule fixierten „kritisch-rationalen“ Erziehungswissenschaft; in ihrer Essenz traf sie aber auch auf die Politikdidaktik zu, die ihr Hauptaugenmerk unter dem Eindruck der curricülaren Wende der späten sechziger Jahre ebenfalls auf die Steuerungsmöglichkeiten intentionaler Lernprozesse im politischen Unterricht gerichtet hatte. Die Betroffenheit der Politikdidaktik wird freilich noch deutlicher, wenn man die Argumentation der Kritiker der empirischen Unterrichtsforschung weiterverfolgt: Ihrer Meinung nach gibt es nämlich in jeder Klasse und in jeder Schule nicht nur einen Lehrplan, sondern deren zwei: Dem amtlichen Lehrplan und den öffentlichen Schulzielen stehe ein nicht-amtlicher bzw. ein „heimlicher" Lehrplan mit nicht veröffentlichten pädagogischen Wirkungen gegenüber
Die Verwendung des Begriffs „heimlich" erzeugt Neugier. Es erhebt sich nämlich die Frage, was am heimlichen Lehrplan denn nun heimlich ist. Ein Blick auf die Begriffsgeschichte legt zunächst die Vermutung nahe, daß es sich hier um einen Übersetzungsfehler handeln könnte. Philip Jackson, der eigentliche „Erfinder" des Begriffs, sprach nämlich vom „hidden curriculum", d. h. vom versteckten bzw. verborgenen Curriculum.
Doch die Vermutung trügt: der Fehler hat Methode. Die semantische Verschiebung vom »verborgenen" zum „heimlichen" Lehrplan erlaubt es den deutschen Vertretern dieser Forschungsrichtung nämlich, den — an sich unbewußten — Einwirkungen funktionaler Erziehung in der Schule gewissermaßen eine gesamtgesellschaftliche Intention zu unterstel-len. Damit wird es ihnen möglich, den „heimlichen“ Lehrplan als ein dem ideologischen Sozialisationsauftrag der Schule entsprechendes System von Verhaltensmustern, Normen und Einstellungen zu definieren, „das den Ablauf der schulischen Lehr-und Lernprozesse weitgehend strukturiert und dementsprechend auf der Folie scheinbarer Wissensvermittlung fortlaufend eingeübt wird" Schule und Unterricht vermitteln ihrer Meinung nach über die intentionalen bzw. intendierten Prozesse der Erziehung und Bildung stets auch Normen, Werte und Verhaltensweisen, die nicht im offiziellen Lehrplan verzeichnet sind und die dessen Normen und Zielvorstellungen u. U. sogar diametral gegenüberstehen Eben deshalb kann die Schule — ihrer Meinung nach — auch als eine Institution entlarvt werden, die ihre kodifizierten Absichten — nämlich die Erziehung mündiger, autonomer und kritikfähiger Bürger — selbst ad absurdum führt, indem sie mit Hilfe des heimlichen Lehrplans Anpassung an die Gesellschaft praktiziert Die Realität des heimlichen Lehrplans — so jedenfalls die deutschen Verfechter dieser Theorie — enthülle die Ideologie des amtlichen Lehrplans eine Sichtweise, die sich nicht zuletzt auch auf Bertolt Brecht berufen kann. Seiner Meinung nach lernen Schüler nämlich stets „alles was nötig ist, um im Leben vorwärts zu kommen. Es ist dasselbe, was nötig ist, um in der Schule vorwärts zu kommen. Es handelt sich um Unterschleif, Vortäuschung von Kenntnissen, Fähigkeit, sich ungestraft zu rächen, schnelle Aneignung von Gemeinplätzen, Schmeichelei, Unterwürfigkeit, Bereitschaft, seinesgleichen an Höherstehende zu verraten usw.“
Mit einer solchen Kritik stellen die deutschen Verfechter des Forschungsansatzes vom heimlichen Lehrplan die Bedingungen des Erfolgs von politischer Erziehung in der Schule schlechthin in Frage — ein Sachverhalt, der die moderne Politikdidaktik zur Auseinandersetzung mit diesem Ansatz geradezu herausfordert. Eine ihrer vornehmsten Aufgaben besteht nämlich darin, die Praxis politischen Lernens über sich selbst aufzuklären, um den Einfluß möglicher Störfaktoren politischer Bil-düng einzugrenzen Dabei hat sie der Tatsache Rechnung zu tragen, daß sich politisches Lernen als soziales Lernen nicht nur im Politikunterricht, sondern in der — von den Verfechtern des heimlichen Lehrplans ins Auge gefaßten — Gesamtheit aller funktionalen und intentionalen Lernprozesse in der Schule abspielt bzw. abspielen kann.
Diese Auffassung vertrat auch schon der Deutsche Ausschuß für das Bildungs-und Erziehungswesen in seinem Grundsatzgutachten zur politischen Bildung und Erziehung vom 22. Januar 1955, in dem er auf das problem-trächtige Verhältnis einer auf Demokratie verpflichteten intentionalen Erziehung einerseits und den durch die Prinzipien des Obrigkeitsstaates bestimmten Formen der Schulorganisation und der Unterrichtsmethode andererseits hinwies. Struktur und Leben in einer ‘Schule — so der Ausschuß — müßten nämlich den Schülern eine Erfahrung davon geben, was Freiheit und Verantwortung im Leben einer Gemeinschaft bedeuteten. Nur dann, wenn die Einrichtungen der Erziehung und Bildung selbst freie Gemeinschaftsordnungen seien, könne das schwierige Geschäft politischer Erziehung überhaupt gelingen
Eingedenk dieser Mahnung wird es im folgenden darum gehen, die Argumente des Forschungsansatzes vom heimlichen Lehrplan sorgfältig und kritisch zu prüfen. Die Heterogenität der unter dieser Rubrik veröffentlichten Beiträge verbietet zwar eine globale Zuweisung der Argumente bzw.der jeweiligen Verfasser an eine der dominanten wissenschaftstheoretischen Schulen. Gleichwohl kann und soll auf eine Freilegung der normativen Prämissen der für diese Forschungsrichtung konstitutiven Argumentationsfiguren nicht verzichtet werden. Ein solches Verfahren empfiehlt sich schon allein deshalb, weil sich die Beweisführung der Verfechter der Theorie des heimlichen Lehrplans nicht selten als eine eigentümliche Verknüpfung kritisch-engagierterPolemik mit empirisch abgesicherten Sachaussagen darstellt. Im folgenden gilt es mithin zunächst, die ideologischen Voraussetzungen der drei bedeutsamsten Argumentationsfiguren herauszuarbeiten und vorzustellen:
Argumentationsfigur /unterstellt eine — wie es heißt — „gesellschaftsstabilisierende Wirkung" funktionaler Erziehung in der Schule. Den Vertretern dieser Forschungsvariante geht es vor allem darum, den Nachweis dafür zu erbringen, daß die scheinbar ungeplanten Erziehungsprozesse in der Schule der — wie es heißt — „Sicherung der bürgerlichen Klassenherrschaft" dienen. Argumentationsfigur II hebt demgegenüber auf die Verknüpfung funktionaler und intentionaler Erziehung ab und wirft die Frage nach der möglichen Zielinkompatibilität dieser beiden Prozesse auf. Hier geht es um die Analyse der Auswirkungen bürokratischer Schulorganisation auf politisches und soziales Lernen sowie um die Klärung der Frage, inwieweit die Machtfülle des Lehrers mögliche Lernprozesse der Schüler von vornherein unterbindet. Im Hintergrund dieser Argumentationsfigur steht dabei die Vorstellung von der prinzipiellen Möglichkeit der Aufhebung politischer Herrschaft sowie der Wunsch, das emanzipierte Individuum einer nur in Umrissen erkennbaren Zukunftsgesellschaft zu verwirklichen.
Argumentationsfigur ///kann — wie noch zu zeigen sein wird — als die pädagogisch und politikdidaktisch fruchtbarste Anregung der Verfechter des heimlichen Lehrplans gelten. Den Amerikanern Jackson und Henry als Vertretern dieser Variante geht es darum, die Ursachen für nicht geplante und nicht intendierte Wirkungen intentionaler Erziehung zu ermitteln. Erkenntnisleitendes Interesse dieser Argumentationsfigur ist dabei der Wunsch, strukturelle Schwachstellen des politischen Unterrichts aufzudecken und die Schüler zu einem Höchstmaß an eigenverantwortlicher Tätigkeit zu führen.
Wenden wir uns nun der Detailanalyse der einzelnen Argumentationsfiguren zu. Dabei wird so verfahren, daß zunächst jeweils die Argumente der Verfechter der Theorie vom heimlichen Lehrplan vorgetragen und unmittelbar im Anschluß daran einer kritischen Analyse unterzogen werden.
II. Der „heimliche" Lehrplan der Institution Schule
Das Schulwesen — so Siegfried Bernfeld in seiner programmatischen Schrift über „Sisyphos und die Grenzen der Erziehung" — habe offenbar Wirkungen, die über den eigentlichen Unterricht weit hinausreichten. Die Schule — als Institution — erziehe Nun wird diese These von der Erziehungsfunktion der Institution Schule von der modernen Erziehungswissenschaft keineswegs geleugnet zumal die Ergebnisse der politischen Sozialisationsforschung ebenfalls in diese Richtung weisen. Die Schule vermittelt im Rahmen ihres Bildungsauftrags durchaus auch soziale Werte, Normen und Interpretationsmuster wie Genauigkeit, Sorgfalt, Ordentlichkeit, Verläßlichkeit usw., die in allen hochentwickelten Industriegesellschaften benötigt werden Insoweit stimmen die Ziele des heimlichen Lehrplans mit den — wenn auch impliziten — Forderungen der Gesellschaft an die Schule überein. Das gilt auch für die schulische Vermittlung ideologischer Legitimationsmuster, zu denen etwa die Prinzipien der Chancengleichheit und der Leistungsorientierung gehören.
Gerade im Hinblick auf die Leistungsorientierung sind die strukturellen Parallelen zwischen Schule und Gesellschaft unübersehbar: Die Einübung in die schulischen Leistungserfordernisse stellt nämlich eine conditio sine qua non für die Internalisierung des Leistungsprinzips als eines rationalen und gerechten Prinzips der Statusallokation dar, mit dessen Hilfe dann soziale Herrschafts-und Ungleichheitsstrukturen gerechtfertigt werden (können) Allerdings gilt es an dieser Stelle auch die dysfunktionalen Auswirkungen des schulischen Leistungsprinzips mitzureflektieren: Das Versagen eines Schülers stellt nämlich nicht selten eine unabdingbare Voraussetzung für den Erfolg eines anderen dar Wo sich aber die Furcht vor einem Mißerfolg verhärtet und ein prinzipiell lernwilliges Kind erkennen muß, daß es seinen Mitschülern bei der Bewältigung komplexer Probleme hoffnungslos unterlegen ist, muß mit einer wachsenden Neigung zur Vermeidung von Leistungssituationen gerechnet werden Das wettbewerbsorientierte Leistungsprinzip zeitigt mithin auch leistungshemmende Folgen. Es verkehrt sich teilweise in sein Gegenteil — ein Sachverhalt, der weder im Interesse der Leistungsgesellschaft noch im Interesse der Schule liegt bzw. liegen kann
Vor diesem Hintergrund wird deutlich, daß über die jeweiligen Vorzeichen der Einwirkung der Institution Schule auf den einzelnen Schüler keine hinreichend exakten Aussagen gemacht werden können. Insofern verbietet sich auch die mechanistisch-einseitige Auslegung funktionaler Erziehung in der Schule als Transmissionsriemen kapitalistischer Normen und Werte und die damit verbundene Charakterisierung der Schule als Klassenschule.
III. Der Herrschaftscharakter der Schule und die Erfolgslosigkeit politischer Erziehung
Politisches Handeln, Freiheit und Verantwortung — so der Bielefelder Pädagoge Hartmut von Hentig — können nur in politischem Handeln in Freiheit und Verantwortung gelernt werden und nicht — oder nur zu einem gerin-gen Teil — durch Belehrung über sie Problemlösendes Denken, selbstbestimmtes Verhalten und selbstaktivierende Lernorganisation sind im politischen Unterricht miteinander verschmolzen Nach Jürgen Zinnecker kommt solchen Vorstellungen freilich nur der Charakter von Leerformeln zu. Modellen wie dem des mündigen Bürgers vermag er ebenfalls nur rein deklamatorischen Charakter beizumessen. Er hegt nämlich prinzipielle Zweifel daran, ob es möglich ist, freies und demokratisches Handeln im Binnenraum der Schule einzuüben, ohne zuvor die Machtfülle des Lehrers abzubauen und den bürokratischen Herrschaftscharakter der Schule zu beseitigen. Die grobe Machtfrage, die der Unterricht in der Schulbürokratie notwendig beinhalte — so jedenfalls Jürgen Zinnecker —, bleibe aus der gegenwärtigen Forschung ausgeklammert. Dabei stelle sich für alle Schüler tagtäglich das Problem, welche Überlebensstrategien sie gegen die Lenkungsstrategien von Lehrern einsetzen könnten
Untersuchen wir an dieser Stelle zunächst den Machtaspekt unterrichtlicher Interaktion. Max Weber hat Macht als Chance difiniert, „innerhalb einer sozialen Beziehung den eigenen Willen auch gegen Widerstreben durchzusetzen, gleichviel worauf diese Chance beruht” Diese Definition scheint voll auf den Prozeß unterrichtlicher Interaktion übersetzbar, zumal Lehrer in einer Unterrichtsstunde von 40 Minuten Dauer durchschnittlich 51, 9 Aufforderungen und Befehle an ihre Schüler richten Der Lehrer ist es, der nahezu alle Unterrichtssituationen dadurch definiert, daß er die Gesprächschancen verteilt Zeiten und Aktivitäten festlegt Unterrichtsergebnisse und Schülerleistungen beurteilt und die gesamte Unterrichtstätigkeit koordiniert und kontrolliert • Seine damit umrissene „situative Definitionsmacht" beruht dabei auf seinen Möglichkeiten, ein bestimmtes Verhalten zu belohnen (reward power) oder aber zu bestrafen bzw. ein anderes Verhalten zu erzwingen Versteht man Macht mit David Easton als Sanktiönsmacht zur Kontrolle der Entscheidungen und des Verhaltens anderer, so kann an ihrer Existenz auf Seiten des Lehrers kaum ein Zweifel bestehen Doch seine Machtfülle reicht noch weiter: Er verfügt nämlich über bestimmte, von den Schülern gewünschte Kenntnisse, die nur er zur Verfügung stellen kann.
Darüber hinaus wird der Lehrer von seinen Schülern nicht selten auch als Vorbild anerkannt (referent power), mit dem sie sich zu identifizieren suchen. Kraft Amtes kann er schließlich auch noch beanspruchen, als legitimer Führer der Lerngruppe anerkannt zu werden.
Hier wird deutlich, daß die Macht des Lehrers zur Steuerung von Unterrichtsprozessen nicht allein auf Zwang, sondern auf einer komplizierten Mischung aus Zwang und Zustimmung seiner Schüler beruht ein Sachverhalt, dessen Konsequenzen für den Politikunterricht im folgenden noch zu berücksichtigen sein werden.
An dieser Stelle gilt es jedoch zunächst noch zur Kenntnis zu nehmen, daß den bisherigen Ausführungen ein — zumindest aus politik-wissenschaftlicher Sicht — verkürzter Macht-begriff zugrunde gelegen hat. Karl Deutsch hat nämlich mit Recht darauf verwiesen, daß die Ausübung von Macht nicht nur zur Einschränkung der Handlungsfreiheit der Beherrschten, sondern auch zur Einschränkung der Handlungsfreiheit der Machtinhaber selbst führt Ein — von A. Toynbee erläutertes — Beispiel aus der Geschichte mag verdeutlichen, worum es hier geht: Nach der Eroberung von Messenien — so Toynbee — hätten die Spartaner erkennen müssen, daß ihre ganze Kraft und Aufmerksamkeit nötig sein würde, um die messe-nischen Heloten unter ihrem Joch zu halten, und sie seien deshalb ihres eigenen Sieges nicht froh geworden Mit anderen Worten: Die Ausübung von Macht im Sinne von Eastons Sanktionsmacht ist für den Mächtigen stets auch mit Kosten verbunden.
Diese Erkenntnis gilt auch für den Unterricht im allgemeinen und für den politischen Unterricht im besonderen. Für den Lehrer und Erzieher bedeutet der Einsatz von Sanktionsmacht nämlich immer auch eine Einschränkung seiner eigenen Handlungsfreiheit. Sanktionen seitens des Lehrers führen überdies nicht selten dazu, daß sich die Schüler zu gemeinsamen Aktionen gegen den Lehrer zusammenschließen. Reibungsverluste dieser Art bedeuten für den Unterricht im allgemeinen zwar nur Effizienzverluste. Für den auf das Prinzip der Erziehung zur Demokratie verpflichteten Politikunterricht geht es hier jedoch um mehr: nämlich um die Glaubwürdigkeit des Lehrers und um die Glaubwürdigkeit der Erziehungsinhalte. Eben deshalb darf der moderne Politiklehrer nicht auf seine Sanktionsmacht zurückgreifen, um Unterrichtsprozesse zu steuern. Vielmehr muß es ihm darum gehen, die Zustimmung seiner Schüler durch die Bereitstellung von alternativen Entscheidungsmöglichkeiten über Ziele, Inhalte und Vorgehensweisen zu erlangen. Es gilt, den lehrerzentrierten Unterricht in einen schüler-orientierten Unterricht zu überführen.
Den Verfechtern des Forschungsansatzes heimlicher Lehrplan geht es nun aber nicht nur um die Aufhebung der vermuteten situativen Definitionsmacht des Lehrers, sondern auch um die Beseitigung bürokratischer Herrschaft in der Schule Auch bei der Analyse dieser Forderung mag es sinnvoll sein, zunächst von einer Definition Max Webers auszugehen: „Herrschaft soll heißen die Chance, für einen Befehl bestimmten Inhalts bei angebbaren Personen Gehorsam zu finden." Der reinste Typus legaler Herrschaft ist für Weber dabei derjenige mittels eines bürokratischen Verwaltungsstabes. Nicht weniger als sieben der zehn von ihm vorgestellten Merkmale des bürokratischen Typus rationaler Herrschaft treffen auch auf die Schule zu: nämlich ein hohes Maß an spezialisiertem Fachwissen, die Existenz einer Amtshierarchie mit jeweils fest umrissenen Kompetenzen der Positionsträger, die strenge Trennung von Amts-und Privatgeschäften, die Hauptberuflichkeit der Amtsinhaber, die Existenz eines laufbahnprinzips mit Beförderungsmöglichkeiten sowie das Vorhandensein einer ausgeprägten Amtsdisziplin Die Existenz bürokratischer Strukturen und damit die von bü-rokratischen Herrschaftsprozessen in der Schule kann mithin nicht bestritten werden. Eine realistische Beurteilung von Herrschaft sollte sich aber weniger am utopischen Ideal eines herrschaftsfreien Zustands, sondern vielmehr an ihrer konkreten Funktion für den jeweiligen sozialen Kontext orientieren. Legt man dieses Beurteilungskriterium zugrunde, so ergibt sich, daß die Existenz bürokratischer Herrschaft in der Schule als eine der unabdingbaren Voraussetzungen für die Organisation und den Vollzug intentionaler Lernprozesse gelten kann. Problematisch ist deshalb weniger das Vorhandensein bürokratischer Herrschaft an sich als vielmehr die Möglichkeit des übergreifens bürokratischer Herrschaft auf den pädagogischen Prozeß des Lernens in der Schule. Aber schon allein aus der Existenz von Herrschaft in der Schule ergibt sich die prinzipielle Notwendigkeit der Herrschaftskontrolle. Schule als Feld sozialen und politischen Lernens setzt deshalb die Bereitstellung nicht nur nomineller, sondern auch genuiner Mitwirkungsmöglichkeiten aller Beteiligten an innerschulischen Entscheidungsprozessen voraus.
Dieser Sachverhalt wird in jüngster Zeit auch vom Gesetzgeber zunehmend klarer erkannt. So überträgt etwa § 5 des Schulmitwirkungsgesetzes von Nordrhein-Westfalen vom 13. Dezember 1977 alle Grundsatzentscheidungen über Fragen wie die der Behebung allgemeiner Erziehungsschwierigkeiten, der Verteilung des Unterrichts auf fünf oder sechs Tage, der Anschaffung neuer Lehr-und Lernmittel sowie die damit verbundene Verteilung des Haushalts und nicht zuletzt auch die der Entscheidung über den Erlaß einer eigenen Schulordnung in die Kompetenz der Schulkonferenz. Diese wird in Schulen der Sekundarstufe I von Lehrern, Eltern und Schülern im Verhältnis von 3: 2: 1 und in Schulen der Sekundarstufe II im Verhältnis von 3: 1: 2 beschickt. Die Regelung, den Schülern nach Alter gestaffelte Partizipationsmöglichkeiten einzuräumen, entspricht dabei der pädagogisch-politischen Zielsetzung, schulische Herrschaftsprozesse transparent zu gestalten und den jungen Menschen sukzessiv für die Wahrnehmung von Verantwortung zu qualifizieren
IV. Nicht intendierte Wirkungen intentionaler Erziehung
Alle wirklich großen Ideen der Weltgeschichte — so klagte Rainer Maria Rilke zu Beginn dieses Jahrhunderts — seien dazu verurteilt, in der Schule an Lebendigkeit einzubüßen und zu abstrakten Formeln zu gerinnen, weil in sie die Absicht hineingelegt werde, zu bilden -Erhöbe man die Essenz dieser Bemerkung zum didaktischen Selektionsprinzip für Unterrichtsinhalte, so würde sich jegliche Thematisierung von Ideen wie Freiheit, Verantwortung, Demokratie usw. im politischen Unterricht verbieten, weil ein solches Vorgehen den Bildungsgehalt dieser Ideen entscheidend beeinträchtigen könnte. Gleichwohl muß konzediert werden, daß die Klage Rilkes einen durchaus realistischen Kern enthält, der vor allem von den amerikanischen Verfechtern eines „hidden curriculum" hervorgehoben wird: nämlich die Frage nach den nicht-intendierten Wirkungen intentionaler Erziehung.
Insbesondere die Politikdidaktik muß sich in diesem Zusammenhang die Frage gefallen lassen, ob es den von ihr propagierten Zielen der Selbst-bzw. Mitbestimmung und der Emanzipation und Mündigkeit entspricht, daß sich der moderne Schüler — spätestens mit dem Erreichen der gymnasialen Oberstufe — zu einem „müden Unterrichtsprofi" verwandelt hat, dessen rätselhaftes Schweigen und lässiger Stil sowohl Desinteresse als auch Begeisterung meisterhaft zu tarnen vermag. Der wirklich erfolgreiche Schüler — so jedenfalls Philip Jackson — sei der „berufsmäßige Schulschwindler", der die Kunst beherrsche, die Lehrer einzutaxieren und sie dann zufrieden-zustellen „mit genau der Schläue und heuchlerischen Ehrenhaftigkeit, die den nichtseriösen Gebrauchtwagenhändler auszuzeichnen pflege" Diesem Typus gelinge es mühelos, von der Maske des aufmerksamen in die des gleichgültigen Schülers zu schlüpfen
Der polemische Unterton dieser Kritik sollte nicht den Blick darauf verstellen, daß es sich hier um ein ernst zu nehmendes Problem der modernen Didaktik handelt. Die curriculare Wende der Didaktik — so jedenfalls Wolfgang Geiger — habe sich nämlich in den Prozeß der zunehmenden Subsumtion aller gesellschaftlichen Bereiche unter das Prinzip der Zweckrationalität eingeordnet. Der Unterricht selbst sei unter dem Konzept der curricular verordneten Lernzielorientierung zu einer zweckra-tionalen Organisation von Mitteln im Hinblick auf gesetzte Ziele, zum effektiv gesteuerten System geworden, in dem der Schüler lediglich noch Objekt der Steuerung sei; von Selbstbestimmung und Mündigkeit könne deshalb nicht die Rede sein
Der Schlüssel zum Problem des oben beschriebenen Unterrichtsprofis könnte mithin in den Konstruktionsprinzipien moderner, zentral reglementierter Curricula liegen. Lernziele und Lerngegenstände moderner Curricula werden nämlich vornehmlich über zukünftige Qualifikationsanforderungen legitimiert, die für die Schüler nur selten aktuellen Wert besitzen. Auch der Bedeutung eines Gegenstandes im Gefüge einer Fachwissenschaft kommt aus der Schülerperspektive keine motivationeile Relevanz zu Angesichts der proklamierten Leitziele politischer Erziehung erscheint es auch höchst zweifelhaft, ob den Schülern ein — u. U. nach Alter gestaffeltes-Recht darauf verweigert werden darf, an Entscheidungen darüber beteiligt zu werden, was im politischen Unterricht wann zu lernen ist
Eine Beteiligung der Curriculumadressater am Prozeß der Curriculumerstellung wär« aber auch schon allein deshalb wünschens wert, weil ein politischer Unterricht, in den die curricular verordneten Lehrintentionei des Lehrers und die Lernintentionen der Schü ler alles andere als kongruent sind, leicht der Charakter einer Zwangssituation annehmei kann in der gespieltes bzw. geheuchelte: Interesse der Schüler vorherrscht und Tar nung zur ersten Schülerpflicht wird.
Als didaktische Konsequenz dieser Erkennt nis ergibt sich die Forderung nach der Ent Wicklung praxisnaher, offener Curricula fü den Politikunterricht sowie die Forderung nach einer jeweils situativen Legitimation cui ricularer Ziele und Inhalte in der Unterrichts praxis Offene Curricula tragen nämlich de Erkenntnis Rechnung, daß ihre Verwirk! chung „die selbständige Übersetzung in konkrete Situationen und die Vermittlung mit den Interessen, Sozialisations-und Lernvoraussetzungen der betroffenen Schüler erfordert" Der für zentrale Curricula charakteristische Phasenablauf vom Prozeß der Zielfindung über den der Implementation bis hin zur Evaluierung kann in offenen Curricula durchbrochen und den jeweiligen Bedürfnissen der Unterrichtspraxis angepaßt werden
Den damit umrissenen Vorteilen offener Curricula stehen freilich ebenso wichtige Nachteile gegenüber: Es erhebt sich nämlich die Frage, wie die Gefahr inhaltlicher Beliebigkeit offener Curricula eingegrenzt und damit letztlich auch der Gefahr politischer Subjektivität vorgebeugt werden kann Offene Curricula setzen überdies einen Lehrertypus voraus, der neben seiner fachwissenschaftlichen und fach-didaktischen Kompetenz alle diejenigen politischen und gesellschaftlichen Qualifikationen besitzt, die seine Schüler mit Hilfe des Curriculums erwerben und einüben sollen. Ein solcher, Lehrertypus dürfte in der pädagogischen Praxis aber selten anzutreffen sein Ein Ausweg aus dem damit umrissenen didaktischen_circulus vitiosus scheint in der Möglichkeit zu liegen, die Schüler bereits zu einem möglichst frühen Zeitpunkt ihrer Schullaufbahn an der Planung des Unterrichts zu beteiligen, wie es etwa § 12 Abs. 4 des bereits zitierten Schülermitbestimmungsgesetzes des Landes Nordrhein-Westfalen vorsieht. Denkbar wäre auch, die Mitwirkungsmöglichkeiten der Schüler an der Gestaltung und Planung des Unterrichts mit zunehmendem Alter und zunehmender Sachkompetenz auszuweiten.
An dieser Stelle sollten auch die Konsequenzen ins Auge gefaßt werden, die sich aus der u. a. von Wolfgang Geiger und Felix von Cube vorgeschlagenen Trennung von Instruktionswissen und Reflexionswissen für den politischen Unterricht ergeben könnten: Ließe sich eine solche Trennung nämlich durchhalten, dann könnte ein Minimum an Einheitlichkeit des Politikunterrichts durch eine — nach Inhalten differenzierte — Mischung aus geschlossenen und offenen Curricula sichergestellt werden. Geschlossene Curricula könnten dabei der Vermittlung politischer Grundkenntnisse, offene Curricula eher der Vermittlung reflexiver Einsichten und demokratischer Einstellungen Vorbehalten bleiben.
Auf jeden Fall aber muß es dem Schüler ebenso wie dem Lehrer möglich sein, nicht intendierte Auswirkungen intentionaler Erziehung in den politischen Unterricht einzubringen und kritisch und kontrovers zu diskutieren, um der Einübung scheinrationaler Verhaltensweisen entgegenzuwirken.
V. Lernen in der „Peer" -Gruppe — eine neue Dimension des „heimlichen" Lehrplans?
Jede Beschreibung der Schule als Ort politischen Lernens wäre unvollständig, wenn sie auf die Beschreibung subkultureller Erziehungsprozesse verzichten würde. Die Schule schafft nämlich schon allein dadurch, daß sie den Heranwachsenden in Pausen, Frei-und Mußestunden eine relativ ungeregelte Interaktionsarena zur Verfügung stellt, die grundlegende Voraussetzung für die Bildung informeller, in der Regel altershomogener und lokker organisierter Gruppen („peer-groups"), die sich ihrerseits zu bedeutsamen „Sozialisationsagenturen" entwickeln bzw. entwickeln können Der Prozeß der Ausdifferenzierung sol-eher peer groups entspricht dabei einem auch in anderen Organisationen diagnostizierbaren Bedürfnis nach Sicherheit, Freundschaft und Geborgenheit
Dieser Sachverhalt läßt vermuten, daß wir es hier mit einer weiteren Dimension der Theorie des heimlichen Lehrplans zu tun haben deren Bedeutung schon deshalb kaum überschätzt werden kann, weil „Peer" -Gruppen nicht selten zur Negation offizieller Normen tendieren In diese Richtung deuten jedenfalls amerikanische Forschungsergebnisse, wonach die Bemühungen, schwarze Kinder in die Gesellschaft zu integrieren, an der Existenz fester Regeln scheiterten, die von den „Peers" gesetzt worden waren. Diese Regeln entsprachen den Werten und Normen bzw.dem Lebensstil und den Lebensgewohnheiten der männlichen Mitglieder der schwarzen Unterschicht: „The rules actually running the schools are the informal rules set by the Students which evoke from lower-class urban black male Street corner behavior and life style."
Eine Untersuchung, die insgesamt 7 900 Kinder in Nord-Illinois erfaßte, führte ebenfalls zu dem Ergebnis, daß sich die Schüler eher an den Normen ihrer „Peer" -Gruppe als an denen ihrer Eltern oder ihrer Lehrer orientierten. Die von den „Peers“ repräsentierte Subkultur zeichnete sich dabei durch einen ausgeprägten Anti-Intellektualismus aus. Dementsprechend basierten die gruppeninternen Status-zuweisungen auf sportlichen Leistungen und den Popularitätsprofilen der Beteiligten. Angesichts dieser Sachlage sahen sich einige Schüler sogar gezwungen, ihr Licht unter den Scheffel zu stellen, um nicht aus der Gruppe ausgeschlossen zu werden Altershomogene Gruppen stellen mithin einen sozialen Rahmen dar, in dem das Kind bzw.der Heranwachsende eigene, von seinen Intentionen mitbestimmte Erfahrungen sammeln und neue Autoritätsmuster kennenlernen kann
Die interne Statuszuweisung, die Rollenbeziehungen, Kommunikationsstrukturen und Kooperationsstile einer „Peer" -Gruppe vermitteln ihren Mitgliedern also eine Summe von sozialen Lernmöglichkeiten, die nicht ohne Wirkung auf die Herausbildung sozialer und politischer Verhaltensweisen bleiben dürfte. Das gilt vor allem deshalb, weil innerhalb der Gruppe Entscheidungen gefällt, Minderheiten respektiert bzw. nicht respektiert und gruppeninterne Spielregeln erlernt, eingeübt, aber auch verletzt werden.
Hier wird deutlich, daß die Theorie des heimlichen Lehrplans bezüglich der informellen Gruppe sich nicht nur auf von der Schule und der Gesellschaft möglicherweise nicht intendierte, sondern auch auf völlig unkontrollierte und unkontrollierbare Lernprozesse erstreckt. Rollenkonflikte der Schüler sind dabei nahezu „vorprogrammiert": Verhaltensweisen, für die die Schule Sanktionen verhängt, sind u. U. mit
Prestigegewinnen in der „Peer" -Gruppe verbunden
Aber auch der umgekehrte Fall gehört zu den Alltagsproblemen der Schulpraxis: Schüler, die den geistigen und sozialen Anforderungen der Schule bereitwillig entgegenkommen, laufen Gefahr, von ihren Mitschülern des Verrats geziehen zu werden: „In den Augen vieler Mitschüler haben sich diejenigen, die am meisten von den Schulautoritäten gelobt werden, an das System verkauft."
Dieser Sachverhalt ist von der Politikdidaktik bisher nicht hinreichend gewürdigt und ausdiskutiert worden. Ein mögliches Auseinanderklaffen der Ziele des politischen Unterrichts einerseits und der informellen Normen und Werte der „Peer“ -Gruppe andererseits dürfte aber den Erfolg des politischen Unterrichts schlechthin in Frage stellen.
Zwar lassen sich die amerikanischen Forschungsergebnisse nicht vorbehaltlos in den Kontext der deutschen politischen Kultur übertragen. An der Existenz informeller Gruppen innerhalb und außerhalb der Schule besteht jedoch auch hier keinerlei Zweifel Die Aufgabe der Politikdidaktik kann deshalb nicht allein in der Rezeption und Reflexion amerikanischer Forschungsergebnisse bestehen. Vielmehr kommt ihr auch die Verpflichtung zu, die korrespondierenden sozialwissenschaftlichen Disziplinen auf die Forschungsdefizite aufmerksam zu machen. Das von der Politikdidaktik mit Nachdruck zu artikulierende Desiderat nach Untersuchungen zum Wertsystem und den Handlungsorientierungen von „Peer" -Gruppen an deutschen Schulen bietet ihr gleichzeitig auch die Chance, aus ihrer tradierten Rolle einer Abbilddidaktik in die eines mit ihren Bezugswissenschaften kooperierenden Partners zu schlüpfen. Hoffnungen der Praktiker auf weitergehende Hilfestellungen von Seiten der Politikdidaktik sind zum gegenwärtigen Zeitpunkt jedoch verfrüht.
VI. Untersuchungsergebnisse
Die Kritik der Verfechter einer Theorie des heimlichen Lehrplans richtete sich zunächst nur an die Adresse der kritisch-rationalen Unterrichtsforschung. Ihr Verweis auf die Bedeutung funktionaler Erziehung einerseits und nicht intendierter Nebenwirkungen intentionaler Erziehung andererseits stellte aber auch die Möglichkeit der Realisierung zentraler Ziele des Politikunterrichts in der Schule prinzipiell in Frage. Daraus ergab sich die Notwendigkeit, die Argumente des Forschungsansatzes „Heimlicher Lehrplan" kritisch zu diskutieren. Als Ergebnis dieser Diskussion können folgende Forderungen gelten:
— die Forderung nach genuinen Mitwirkungsmöglichkeiten der Schüler an binnen-schulischen Entscheidungsprozessen;
— die Forderung nach einer stärkeren Einbindung der Schüler in die Planung und Ausführung des politischen Unterrichts;
— die Forderung nach dem Verzicht des Politiklehrers auf Sanktionsmacht;
— die Forderung nach der Entwicklung praxisnaher, offener Curricula für Reflexionswissen; — die Forderung nach der Entwicklung zentraler, geschlossener Curricula für Instruktionswissen und — die Forderung nach sozialwissenschaftlichen Analysen des politischen Sozialisationspotentials von „Peer" -Gruppen an deutschen Schulen.
Vor diesem Hintergrund ergibt sich die Frage, ob und inwieweit die moderne Politikdidaktik am Modell des demokratischen Aktivbürgers festhalten sollte, wie er etwa in den hessischen Rahmenrichtlinien zur Gesellschaftslehre und den nordrhein-westfälischen Richtlinien für den Politikunterricht beschrieben wird: Danach sollen die Schüler nicht nur zur Selbst-und Mitbestimmung befähigt werden, sondern auch alle Chancen zur Einflußnahme auf ge-
sellschaftliche und politische Entscheidungsprozesse und Herrschaftsverhältnisse erkennen, nutzen und erweitern.
Angesichts der Möglichkeit tiefgreifender Wi-
dersprüche zwischen intentionalen und funk-
sonalen Erziehungsprozessen sowie ange-
sihts der Vielzahl möglicher Nebenwirkungen intentionaler Erziehung muß aber vor ei-
ner Überschätzung der Wirksamkeit politi-
sher Bildung in der Schule gewarnt werden, rziehung zum politischen Engagement erKeugt unter den gegenwärtigen Bedingungen poglicherweise kaum mehr als permanente rustration. Die Aufgabe des Politiklehrers sollte mithin weniger in der Erziehung zur politischen Aktion, sondern vielmehr in der Erziehung zur richtigen Reaktion gesehen werden. Mit anderen Worten: Es gilt, das Modell des mündigen Bürgers auf einen realistischen, weil realisierbaren Kern zurückführen.
Das bedeutet zwar nicht den völligen Verzicht auf das Ziel der Partizipation; dieses setzt seinerseits jedoch die Fähigkeit voraus, politische Sachverhalte angemessen und kritisch beurteilen zu können. Von Urteilsfähigkeit kann aber erst dann gesprochen werden, wenn beim Urteilsprozeß selbst bestimmte qualitative Mindestanforderungen beachtet werden. Diese Mindestanforderungen lassen sich weitgehend unter dem jüngst von Manfred Hättich in die politikdidaktische Diskussion eingebrachten Begriff der Rationalität subsumieren Zu den Kriterien der Rationalität eines Urteils über Politik gehören u. a.
— „Widerspruchsfreiheit der im Urteil enthaltenen Aussagen;
— Unterscheidung von Tatsachenbeschreibung, Wertung, Erklärung von Kausalzusammenhängen und Deutung;
— Berücksichtigung aller verfügbarer Fakten, Angabe von Informationsdefiziten und Ungewißheiten; — Berücksichtigung der Komplexität politischer Prozesse und der Interdependenz politischer Erscheinungen;
— Zurückhaltung bei monokausalen Erklärungen; — Berücksichtigung des historischen Zusammenhangs, in dem politische Ordnung, Probleme und Entscheidungen stehen, und — Berücksichtigung von Erfahrngen in Geschichte und Gegenwart mit vergleichbaren Ordnungen und Normen.“
Als vornehmste Pflicht des Politikunterrichts in der Schule sollte mithin die Erziehung zur Rationalität, d. h. die Erziehung von — zu rationaler Urteilsfindung fähigen — Bürgern gelten. Erst im Anschluß daran kann es um die Partizipations-und Konfliktfähigkeit des Bürgers gehen.
Aus der Sicht eines ehemaligen Praktikers politischer Bildung in der Schule sei hier die Anmerkung erlaubt, daß schon das Erreichen der ersten Stufe einen außerordentlichen Erfolg darstellen würde. Berichtigung In dem Beitrag von Carl H. Lüders „Ideologie und Machtdenken in der sowjetischen Außenpolitik“ (B 37/81 vom 12. 9. 1981) sind auf S. 32, Spalte 1 infolge eines technischen Versehens zu Beginn des Abschnittes c) die beiden folgenden Absätze nicht abgedruckt worden:
„c) Was kann eine Führung, die sich keinen Illusionen über die Folgen eines Krieges zwischen den beiden Supermächten hingibt, in solcher Situation tun? Sie wird zum ersten mit allen Mitteln bemüht sein, mit dem Gegner ins Gespräch zu kommen, um die unheilvolle, auf einen Weltkrieg zutreibende weltpolitische Entwicklung wieder in den Griff zu bekommen und vor allem um das nukleare Wettrüsten durch Abkommen zu begrenzen. Breshnew ist darum bemüht.
Zum zweiten setzt die Sowjetunion aber die eigene Rüstung mit höchster Kraft fort — nicht um einen eventuellen Weltkrieg durchstehen zu können, geschweige denn zu gewinnen. Sondern einzig und allein, um den Gegner USA noch wirksamer abzuschrecken, alles zu unterlassen, was diesen Krieg gegen den Willen aller Völker und ihrer Staatsmänner auslösen könnte. Auch hierum ist Breshnew bemüht. Die gleich-bleibende Forcierung der sowjetischen Rüstung beweist es:.. "
Auf den S. 34 und 35 müssen die Anmerkungen 41) und 42) lauten:
41) Richard Löwenthal bei der Tagung des Bergedorfer Gesprächskreises vom 7. /8. 12. 1980, Protokoll Nr. 67 Zf 59 S. 48.
42) Breshnew im Mai 1981 in Tiflis und Kiew sowie am 1. 7. 1981 Brandt gegenüber.
