Im Rahmen dieser Untersuchung über den Ablauf beruflicher Bildung werden vor allem diejenigen Stellen beachtet, an denen Über-gänge zur Erwachsenenbildung festzustellen sind. Darüber hinaus sehen wir den Vorgang der beruflichen Sozialisation in Abhängigkeit von den vorgegebenen Zielvorstellungen (Rollenerwartungen) der Gesellschaft und müssen daher auf die Möglichkeit wie auf die Notwendigkeit des Um-und Neulernens beruflicher Rollen hinweisen. Ferner muß die Gefahr des Determinierens künftiger beruflicher Entscheidungen und Handlungsvollzüge bei unreflektiertem Hinnehmen der gewordenen Strukturen des bestehenden Bildungsund Ausbildungssystems erkannt werden. Das bedeutet zugleich, auf die Notwendigkeit zur Veränderung des Schulsystems, besonders aber des Systems der beruflichen Erstausbildung, hinzuweisen. „Je stärker in einer gegebenen Gesellschaft das Bedürfnis nach der Veränderung der bestehenden Verhältnisse ausgeprägt ist, um so entschiedener ist der Zwang, der von den gesellschaftlichen Strukturen her auf die Umstrukturierung des Schulwesens ausgeht. Dieser Zwang zur Veränderung ist in den letzten Jahren spürbar geworden durch erste Schritte in Richtung einer reformierenden Veränderung, wie aus der gutachtlichen Tätigkeit und den Gesetzgebungsverfahren der letzten Jahre sichtbar wird.
Wenn im folgenden nicht auf die Ausgestaltung der Institutionen der beruflichen Bildung, besonders derjenigen der Weiterbildung, eingegangen, sondern ihre Funktionszuordnung untersucht wird, so ist das als ein Versuch zu verstehen, Veränderung nicht als Wert sui generis anzusehen, sondern die Notwendigkeit zur Veränderung dieses Bereiches in den Kontext der politischen, wirtschaftlichen, technischen und gesellschaftlichen Entwicklung und Zielbestimmung einzuordnen. Das methodische Instrumentarium dazu liefert u. a. die pädagogische Soziologie: „Am klarsten kommt die Fortschrittsfunktion der pädagogischen Soziologie zum Ausdruck in ihren Bemühungen, das gesamte Erziehungswesen zu einer weitgehenden Übereinstimmung mit den jeweiligen sozio-kulturellen Erfordernissen zu bringen und die Ergebnisse der wissenschaftlichen und technischen Forschung auf die Schulen verschiedenster Art anzuwenden." Es wird deutlich, daß die Sozialisationsforschung sich über den Wertekanon im klaren sein muß, der bei der Beurteilung des gegenwärtigen Bildungssystems zugrunde gelegt ist
Ziele der beruflichen Bildung
Das wichtigste Ziel der beruflichen Bildung ist die Sicherung und Verbesserung der Lebensbedingungen der Bevölkerung, besonders derjenigen, die in abhängiger Tätigkeit ihrer beruflichen Arbeit nachgehen müssen. Unter dieser Zielsetzung gilt es, die vollwertige Beschäftigung aller Arbeitnehmer als Voraussetzung zu fordern Das bedeutet, daß geeignete Maßnahmen zur beruflichen Qualifizierung bereitgestellt werden müssen. Solche Maßnahmen sind sowohl in der Strukturierung und Verbesserung der beruflichen Erstausbildung als auch in den Maßnahmen zur beruflichen Weiterbildung zu sehen. Das bedeutet letztlich, zum Schutz der materiellen und immateriellen Lebenslagen der Bevölkerung beizutragen. Diesen Beitrag kann man analysieren nach der jeweiligen Realisierung verschiedener Prinzipien, die an die Berufsausbildung, besonders an die betriebliche Ausbildung zu stellen sind: 1. Prinzip der Chancengleichheit, 2. Prinzip der Flexibilität, 3. Prinzip der Transparenz, 4. Prinzip der Integration, 5. Prinzip der Autonomie, 6. Prinzip der Mitwirkung.
Die Forderung nach der Realisierung des Prinzips der Chancengleichheit entspricht den Vorstellungen des Deutschen Bildungsrates und dem Strukturplan für das Bildungswe-sen. Die Flexibilität als Prinzip soll die Anpassung an die speziellen Bedürfnisse der Auszubildenden und an die Wandlungen in der Berufsstruktur berücksichtigen. Das fordert eine Durchlässigkeit zwischen den Niveaus der Berufsbildungsabschlüsse, zwischen beruflicher Erstausbildung und beruflicher Weiterbildung und außerdem zwischen beruflicher und allgemeiner Bildung. Das Prinzip der Transparenz bedeutet im vorberuflichen — berufswahlbestimmten — Bereich und auch während der Berufsausbildung Informationen über Berufs-und Ausbildungsmöglichkeiten, Aufklärung über persönliche Fähigkeiten und Neigungen sowie die Weckung der Einsicht zur notwendigen und möglichen beruflichen Weiterbildung. Die meint sowohl berufliche Erstausbildung als auch Weiterbildung, andererseits betriebliche und schulische Berufsbildung und auch Berufsbildung und Allgemeinbildung miteinander zu verbinden. Zur Autonomieiorderung gehört, daß die beruflichen Bildungsmaßnahmen unabhängig von der Konjunktursituation durchgeführt werden, und die Mitwirkung meint — gemäß den Vorstellungen des Deutschen Bildungsrates —, daß alle Betroffenen an den Entscheidungen beteiligt werden.
Will man die genannten Prinzipien verwirklichen, dann bedeutet das insbesondere auch eine Berücksichtigung der Weiterbildungsmaßnahmen bei der beruflichen Erstausbildung. Das bedeutet, daß die Befähigung zur Weiterbildung und auch die Motivierung zur Weiterbildung Bestandteil der beruflichen Erst-ausbildung werden soll. Es erscheint notwendig, dazu die gegenwärtige Situation sowohl der beruflichen Erstausbildung als auch der Weiterbildung zu analysieren. Heute, wo durch strukturelle und konjunkturelle Einbrüche die Kontinuität einer Reihe von Berufslaufbahnen und Berufskarrieren unterbrochen oder in Frage gestellt wird, wird zunehmend die Bedeutung einer solchen Forderung deutlich. Es geht im besonderen also darum, die Planungsbreite der gegenwärtigen Arbeitsmarktpolitik dadurch zu vergrößern, daß nicht nur die langfristigen Veränderungen durch den technischen Wandel, sondern auch die kurzfristigen Veränderungen durch strukturelle und konjunkturelle Störungen berücksichtigt werden, ohne daß die Härte des Arbeitsmarktes den einzelnen unzumutbar belastet.
Es ist auch bei Autoren mit kontroversen Standpunkten unumstritten, daß sich ein permanenter Strukturwandel in der Wirtschaft hochindustrialisierter Staaten vollzieht. Es ist weiterhin einleuchtend, daß sich daraus Konsequenzen und Änderungen für das Ausbildungssystem ergeben Die Berufsausbildung vollzieht sich in dem dualen System zur Übernahme eines Berufs nach Abschluß der Pflicht-schulzeit. Dieses System der beruflichen Erst-ausbildung dürfte dann unzureichend auf die sich wandelnden Strukturen der Wirtschaft und Gesellschaft vorbereiten, wenn es sich deren Veränderungen nicht anpaßt. Es gibt zahlreiche Untersuchungen über den Wert dieser beruflichen Erstausbildung
Darauf fußend sollten die statistischen Daten durch eine spezifisch auf diese Untersuchung hin orientierte Befragung aktualisiert werden. Die Ergebnisse dieser selbst durchgeführten Befragungen von Auszubildenden ergaben für den Befragungszeitraum — nach vollständiger Gültigkeit der gesetzlichen Regelungen des Berufsbildungsgesetzes (BBiG) — 1973 eine differenziertere Bestätigung der kritischen Ergebnisse vorangegangener Lehrlingsuntersuchungen. So findet eine Ausbildungsplanung in hohem Maße statt. Der Grad der Informiertheit allerdings erwies sich als weniger gut: Nur 41, 3 % der Befragten zeigten sich in er-
forderlichem Maße informiert über den Ausbildungsplan, und von diesen berichtet wiederum lediglich ein Drittel, daß der Plan auch eingehalten werde — insbesondere im Bereich der kaufmännischen Ausbildung.
Dennoch wird von zwei Drittel der Befragten das Erreichen des Ausbildungsziels bestätigt („vollständig"). Hinsichtlich der Betriebsgröße finden sich die ungünstigsten Werte in den „mittleren Betrieben" (in dieser Befragung von 5 bis 150 Beschäftigten). Ein Drittel der Befragten, die Ausbildungsdefizite befürchten, nennen jedoch zum Ausgleich das Vorhandensein überbetrieblicher Maßnahmen. Ausbildungsfremde Tätigkeiten werden von 74, 8 °/o der Befragten verlangt. Von ihnen sind es 20 °/o, die mehr als 8 Wochenstunden dafür hergeben müssen, also mindestens einen vollen Arbeitstag. Mit den ha °/o der Befragten verlangt. Von ihnen sind es 20 °/o, die mehr als 8 Wochenstunden dafür hergeben müssen, also mindestens einen vollen Arbeitstag. Mit den hauptamtlichen Ausbildern scheinen die Lehrlinge insgesamt, sowohl hinsichtlich der fachlichen und pädagogischen Qualifikation wie der notwendigen zeitlichen Zuwendung, zufrieden zu sein. Den nebenamtlichen Ausbildern wird allerdings eine deutlich geringere Befähigung zugestanden. Nur 30 % haben diese für fachlich und pädagogisch ausreichend befähigt gehalten. In einigen Betrieben ist ein eindeutiges Mißverhältnis zwischen Fachkräften und Lehrlingen feststellbar, was vermuten läßt, daß häufig noch Lehrlinge als billige Arbeitskräfte eingesetzt werden.
Eine neue Theorie der Berufsschule ist notwendig
Das Selbstverständnis der Berufsschule zu ändern, ist Aufgabe der Wissenschaft. Ihr ist es aufgetragen, eine Theorie der beruflichen Bildung zu entwickeln, die in der Lage ist, den Berufsschulen für die Gegenwart eine Form zu gewinnen, die es ihren Schülern und ihren Lehrern gestattet, ihre Ausbildungstätigkeit so zu gestalten, daß sie den Erfordernissen nicht nur der Industriegesellschaft, sondern auch dem Demokratieverständnis gerecht wird.
Bei den Bemühungen, die Bildung — besonders aber die berufliche Bildung — zu reformieren, ist bisher zu wenig beachtet worden, daß in der Auseinandersetzung um die Reform der beruflichen Erstausbildung und um die nachfolgenden Maßnahmen im Bereich der Erwachsenenbildung Prioritäten ungeprüft übernommen wurden, die aufgrund traditioneller Bildungsansätze sich zugunsten der Jugendbildung entschieden 7). Eine grundlegende allgemeine Bildung, gefolgt von einer späteren Spezialisierung und Umschulung, erleichtert den Prozeß der Anpassung in einer sich ständig wandelnden Welt. In dieser Situation bekommen Einrichtungen der Erwachsenenbildung und unter ihnen die Volkshochschulen eine ganz spezifische Funktion.
In der bisherigen Entwicklung wird deutlich sichtbar, daß die Erwachsenenbildungseinrichtungen auch nach abgeschlossener Schulreform eine Aufgabe behalten; sie liegt im Ausgleich von Defiziten, die durch die Notwendigkeit zur permanenten Reform im Bildungswesen entstehen. Alle Erwachsenenbil-dungseinrichtungen haben deshalb bei der Bildungsreform eine Funktion zu erfüllen, die im allgemeinen zu wenig beachtet wird: Die steigende Geschwindigkeit des Wechsels in modernen Industriegesellschaften stellt große Anforderungen an die Flexibilität der einzelnen und an ihre Fähigkeit, sich neuen Situationen anzupassen. Die Bildung, die früher ein Vorrecht einer kleinen Minderheit war, wird heute ein Teil des Lebens von Menschen aller sozio-ökonomischer Schichten.
Diese Funktion der Institutionen der Erwachsenenbildung stößt jedoch auf Schwierigkeiten, die es zu analysieren gilt. Diese Schwierigkeiten sind im Status der Erwachsenen und in den Bedingungen der dynamischen Industriegesellschaft zu sehen, in der einerseits eine zu hohe Fluktuation, andererseits eine zu hohe Immobilität der Bevölkerung beanstandet wird 8). Erwachsene haben zum größten Teil nicht nur die allgemeinen schulischen Lernprozesse mit mehr oder minder großem Erfolg hinter sich, sie haben ebenso entweder formal eine Berufsausbildung abgeschlossen oder aber eine Arbeitstätigkeit aufgenommen, die zwar nicht im strengen Sinne als eine Berufsausübung, aber doch als Arbeitsverrichtung mit berufsähnlichem Status (Tätigkeiten als Angelernter) angesehen wird.
Diejenigen Beschäftigten, die ohne den Abschluß eines Ausbildungsvertrages ihre Tätig-keit ausüben, sind zwar im strengen Sinne in diesem Aufsatz nicht erfaßt. Für sie gelten aber die gezeigten Probleme in weit deutlicherem Maße. Sie versuchen — so berichtet Godehard — berufsausbildungsähnliche Wege einzuschlagen, um auf diese Weise ihre Situation zu stabilisieren und ihr Verhalten an diejenigen Bedingungen anzupassen, die als erfolgreich definiert werden. Dabei können sie nur selten die Barrieren überspringen, die bereits den Mißerfolg in ihrer Erstausbildung bedingten: schulisches (theoretisches) Lernen zu bewältigen. Die Maßnahmen, die diese — besonders von Schwankungen des Arbeitsmarktes betroffenen — Hilfsarbeiter eigentlich brauchen, sind kaum Gegenstand von beruflicher Weiterbildung. Sie hier nicht zu behandeln, heißt nicht, ihr Schicksal einfach hinzunehmen. Vielmehr wollte ich nicht in unvertretbarer Verkürzung ihrer Probleme sie lediglich als einen Unterabschnitt dieser Untersuchung „abtun".
In dieser Abgrenzung würden auch diejenigen Erwachsenen zum Untersuchungsfeld gehören, die eine höhere Fach-oder Universitätsausbildung abgeschlossen haben. Uber die Weiterbildung der Akademiker jedoch liegt eine eigene Studie vor so daß ich sie hier ausklammern möchte.
Erwachsene, die nach einer Allgemeinbildung in der Haupt-oder Realschule und nach Abschluß einer formalisierten Berufsausbildung im sogenannten dualen System eine qualifizierte Berufstätigkeit ausüben, sind Thema der folgenden Überlegungen. Deren Schwierigkeiten — wenn sie aus noch näher zu erläuternden Gründen eine Phase beruflicher Bildung anschließen möchten —, eben die beru-liche Weiterbildung, sind zu prüfen. Erwachsene stehen bei Weiterbildungsmöglichkeiten Schwierigkeiten gegenüber, die sich aus ihrer Lage als Arbeitnehmer ergeben. Aus den Defiziten der dualen Berufsausbildung, aus den individuellen Zielen der Betroffenen oder aus den Zwängen des Technischen Wandels können diese Schwierigkeiten derart aufgetreten sein, daß der Erwachsene weitere Bildungsanstrengungen für ratsam hält.
Daneben jedoch tauchen Schwierigkeiten für Erwachsene auf, die aus ihrer sozialen Rolle erklärt werden können. Diese Schwierigkeiten meint Tietgens wenn er feststellt, seit mehr als 50 Jahren werde diese Frage kontrovers diskutiert. In diesen Streit haben unausgesprochen anthropologische Prämissen hin-eingespielt, ebenso wie die methodologischen Schwierigkeiten, die zu untersuchenden Probleme in den Griff zu bekommen. Diese Entwicklung möchte ich nur begrenzt aufnehmen, da sie in jüngster Zeit mehrfach nachgezeichnet wurde Tietgens bringt den gegenwärtigen Erkenntnis-und Interpretationsstand auf eine knappe Formel: Die Lernfähigkeit von Erwachsenen ist nicht ohne weiteres geringer als bei den Jugendlichen, aber sie ist anders strukturiert. Und die Unterschiede, die sich dabei zeigen, sind nicht primär oder zumindest nicht allein altersbedingt, sondern sozialspezifisch. Die Art der Lernfähigkeit von Erwachsenen ist ein Produkt ihrer Lernerfahrungen und ihrer Lerngewohnheiten. Das heißt zugleich: Das Lernverhalten von Erwachsenen steht in Relation zu den Arbeitsund Lebensanforderungen, die jeweils an diese Erwachsenen gestellt werden.
Der Umfang und die Intensität des Weiterlernens hängen auch vom gesamtgesellschafli-chen „Lernklima" ab. Es ist zu erwarten, daß diejenigen Schichten in unserer Gesellschaft, die als unterprivilegiert gelten, von diesem gesamtgesellschaftlichen Lernklima besonders ungünstig betroffen werden. Ein Hinweis dafür gibt Tietgens in dem obenerwähnten Aufsatz: „Empirische Untersuchungen zum Bildungsverständnis von Erwachsenen zeigen immer wieder, daß die erhobenen Einstellungen und Verhaltensweisen schichtspezifisch verteilt sind." Weiterlernen ist für lernungewohnte Erwachsene, um die es sich gerade bei Arbeitern handelt, primär Imitationslernen. Sie beobachten Menschen, mit denen sie zusammenleben. Diese Umgangsgruppen werden für ihr Lernen zu Bezugsgruppen. Die Normen der Bezugsgruppen aber bestimmen nicht nur die generelle Lernbereitschaft, sie wirken auch lernfördernd oder lernhemmend, denn sie prägen auch den Kommunikationsstil, in dem man sich auch außerhalb der Umgangsgruppe bewegt.
Lernfähigkeit und Lernverhalten sind bei Erwachsenen vergangenheitsabhängig und insofern bei der beruflichen Weiterbildung in hohem Maße vom Niveau der erlangten Formal-qualifikationen und der formalisierten Berufsbildung abhängig. Den Arbeitern stehen jedoch auch Schwierigkeiten zur Realisierung von Weiterbildungschancen im Wege, die aus den Strukturen der Produktionsverhältnisse ableitbar sind. Auch die gilt es aufzuzeigen, wenngleich — bereits in einem gewissen Vorgriff — darauf hingewiesen werden muß, daß es wichtig ist, diese Gruppe der Arbeiter im Hinblick auf die Schwierigkeiten bei der beruflichen Weiterbildung differenziert zu betrachten. Es wird da zu unterscheiden sein zwischen den unqualifizierten Arbeitern und ungelernter oder angelernter Tätigkeit, den qualifizierten Facharbeitern sowie denjenigen Angestellten, die — um den Begriff beizubehalten — als Büroarbeiter bezeichnet werden können.
Die Schwierigkeiten aus der Struktur der Produktionsverhältnisse sind nicht nur charakterisiert durch die Abhängigkeit der Arbeitnehmer in eben diesen Produktionsverhältnissen, sondern auch von den Veränderungen, die von den Arbeitern — zumeist gegenwärtig — als von ihnen nicht beeinflußbar erlebt werden.
1964 hat Tietgens festgestellt, daß Arbeiter in der Weiterbildung unterrepräsentiert sind, ebenso Christine Labonte in ihrer Untersuchung „Industriearbeiter und Weiterbildung". Neuerlich haben Weltz/Schmidt/Krings detaillierte Informationen dazu publiziert. Die Notwendigkeit zur Weiterbildung, die sich aus dem Technischen Wandel ergibt, ist im Bewußtsein von Arbeitern kaum verankert. 1. Es fehlt eine Zielperspektive, auf die Weiterbildung als Instrument zu beziehen wäre.
2. Es wird kein instrumenteller Bezug zwischen den angestrebten Zielen und der Weiterbildung gesehen.
3. Der Gedanke an Weiterbildung verbietet sich durch die Einschätzung der Schwierigkeiten. Befragte Nichtteilnehmer an Weiterbildungsmaßnahmen nannten am häufigsten das Alter für die Nichtteilnahme (38 °/o), 16% hielten sie nicht für notwendig, 18% nannten Zeitmangel, 15% Erholungsbedürftigkeit, für 10 % fehlte die entsprechende Weiterbildungseinrichtung am Ort. Weltz/Schmidt/Krings weisen nun darauf hin, daß Weiterbildungsmotivationen dann einen offensiven Charakter annähmen, wenn sie sich im Fortkommen auswirken Wenn aber die Weiterbildung von der Mehrzahl der Befragten primär unter dem Aspekt der Verbesserung ihrer beruflichen Situation gesehen wird, Weiterbildung als Mittel der Anpassung der Qualifikation an erhöhte Anforderungen jedoch kaum erwähnt wird, dann ist eine Zurückhaltung diesen Veranstaltungen von Weiterbildung gegenüber nicht überraschend, da Aufstiegschancen in dem vermeinten Umfang nicht gegeben sind und auch nicht in dem vorgestellten Maße durch individuelle Anstrengungen erreicht werden können (was von einer Reihe Befragter auch dadurch unterstrichen wird, daß sie Arbeitstugenden und besonders Betriebstreue hoch einschätzen). Anpassungsfortbildung aber motiviert nicht in gleichem Maße wie Aufstiegshoffnungen zu Anstrengungen in der Weiterbildung.
Lempert/Thomssen stellen als Weiterbildungserfolg der von ihnen befragten Berliner Maschinenschlosser fest daß die Berufswechsler — diejenigen also, die mit Erfolg Aufstiegsbemühungen durchgesetzt hatten — zu 43 % einen Abschluß der Weiterbildung erreichten, dagegen nur 21 % der Facharbeiter, die also Facharbeiter nach der Berufsausbildung geblieben waren. Die letzteren begannen zu ca. 50 % eine Weiterbildung, konnten sie jedoch nur zu einem Fünftel erfolgreich abschließen.
Einen Aufstieg zum technischen Angestellten konnten sie damit dennoch nicht realisieren. Das deutet darauf hin, daß zumindest bei einer bestimmten Erwachsenengruppe, den Arbeitern, aufstiegsorientierte Weiterbildung — die letztlich nach den bekannten Urteilen nahezu allein in der Lage ist, zu solchen Maßnahmen zu motivieren — nur zu geringen Erfolgen führt. Die Wirkung für die Motivierung weiterer Weiterbildungsmaßnahmen dürfte damit gering angesetzt werden.
Ich habe — um den Spannungsbogen zwischen den Erfordernissen der Arbeitsmarktpolitik und damit den Strukturen der industriellen Fertigung einerseits und den Aufstiegs-wünschen und den zu Weiterbildungsmaßnahmen motivierenden Aufstiegsmöglichkeiten andererseits auszuloten — eine Befragung von Umschülern durchgeführt, die durch Maßnahmen der Arbeitsverwaltung zu einer Umschulung bereit waren. Sie standen unter den Förderungszielen und -grenzen, die vom Arbeitsförderungsgesetz (AFG) gezogen werden. Sein Kernstück ist die Stärkung der be-ruflichen Mobilität der Arbeitnehmer. Damit ist die Förderung der beruflichen Aus-, Fort-und Weiterbildung und Umschulung gemeint, mit anderen Worten, die Anpassung an die im Vergleich zu früheren Zeiten veränderte und sich ständig verändernde Arbeits-und Berufswelt. Ich kann hier nur zusammenfassend über das Untersuchungsergebnis referieren. Die Zahlen stammen aus dem Jahre 1972 aus dem Ar -beitsamtbezirk Bocholt. Diese Zahlen wurden ausgewählt, weil sie nicht beeinflußt sind durch die später einsetzende Rezessionsphase in der Wirtschaft, sie sind also beziehbar auf diejenigen Erscheinungen, die oben im Zusammenhang mit dem Wachstum aufgezeigt werden sollten. Die Untersuchung umfaßte 128 Personen, davon 97 männlich und 31 weiblich.
Die Umschulungswilligen waren keineswegs so freiwillig zu den Maßnahmen erschienen, wie es zunächst aus der Formulierung den Anschein hat. Sie kamen alle, weil ihre Existenzgrundlage — besonders in der Landwirtschaft und der Textilindustrie — gefährdet war. Trotz dieses ursächlichen Zwanges zur Umschulung wird von 35, 9 °/o der Befragten der Wunsch nach beruflichem Aufstieg genannt, doch auch diejenigen, die Aufstieg nicht als Motiv nennen, haben latente Aufstiegserwartungen. Das gilt auch dann, wenn diese Aufstiegshoffnungen nur schwach begründbar sind.
Kaum einer der Befragten empfand das Lernen als „schwer" oder gar „sehr schwer"; eine eindeutige Abhängigkeit vom Alter bei der Differenzierung nach der Einschätzung, das Lernen falle „leicht" oder „weniger leicht", ist nicht möglich; vielmehr wird deutlich, daß die relative Schwierigkeit des Lernens von den „Lernern" in Zusammenhang gebracht wird mit der Dauer der Kurse. Die Teilnehmer trauen sich das Lernen dann zu, wenn es ihnen adäquat angeboten wird. Das korrespondiert auch mit der Tatsache, daß über die Hälfte der Befragten (53, 2 °/o) eine Umstellung auf eine neue Tätigkeit als „sehr leicht" oder „leicht" einschätzen; nur 39, 0% sehen das als „weniger leicht" an. Daraus wird aber auch ablesbar, daß die Umschüler dann größere Schwierigkeiten haben, wenn die neuen Anforderungen nicht im Zusammenhang mit einer praxisorientierten Tätigkeit stehen, sondern vielmehr eine stark schulisch orientierte Aneignung neuer Sachverhalte fordern, was oft als Beschäftigung mit Theorie bezeichnet wird. Damit ist die Berechtigung der Schulenbergschen Kritik belegt, daß nämlich „die Überlegung ..., ob für mündige Erwachsene das Sachkompetenzverhältnis der nüchternen Wissensvermittlung nicht gerade ein adäquates Mittel der Befreiung aus autoritären Bedingungen ist ..., (zu) wenig beachtet" wird. Für den im Arbeitsprozeß stehenden Erwachsenen müsse Lebens-nähe und Handlungsmöglichkeit auf sein reales Leben hin erschlossen werden.
In seinem Beitrag „Probleme der Umschulung älterer Arbeitnehmer" hat von Gessen neben den Beziehungen Mensch — Arbeit und der Umstellung auf eine neue Berufsrolle das Lernen von Fertigkeiten und Kenntnissen Erwachsener behandelt. Sein Ergebnis: „Es ist also entschieden falsch, behaupten zu wollen, ältere Leute ... wären nicht imstande zu lernen ... In mancher Hinsicht sind ältere Leute sicherlich nicht weniger gut als jüngere, in anderen haben sie einen kleinen Nachteil ... Das Lernen älterer Leute (ist) anders als das der jüngeren." Der Nachteil, daß ältere Menschen über längere Zeit das Lernen nicht gewohnt waren, entfiele, wenn das lebenslange Lernen Allgemeingut würde Als wichtiger Einfluß muß — nach Busch — besonders die berufliche Wertvorstellung genannt werden. Diese ist bei älteren oft höher als bei jüngeren Menschen Die Kritik an der zu gering bemessenen Zeit in den Umschulungslehrgängen scheint eher auf die Vermittlungsund Transformationsproplematik als auf die Zeitdimension zu zielen. Daß die Umstellung auf neue Tätigkeiten auch abhängig ist von Routine, die im Arbeitsleben erworben werden kann und die für die Umschulung (Erwachsenenbildung) nutzbar gemacht werden müßte, kommt mit darin zum Ausdruck, daß gerade auf die Gruppe der über Dreißigjährigen der höchste Anteil der Nennungen für die Kategorie „sehr leicht" fällt. Die Gruppe der jüngsten Umschüler dagegen hat den größten Anteil derjenigen, denen eine Umstellung auf neue Tätigkeit „schwer" fällt. Die Frage nach dem Einfluß beruflicher Erfahrung — dem Einfluß von Routine auf die Umstellungsfähigkeit — wurde ebenfalls gestellt. Wie zu erwarten, fällt die Umstellung dann entschieden leichter, wenn berufliche Erfahrungen genutzt werden können. 60 % derjenigen, denen die Umstellung leicht oder sehr leicht fällt, können berufliche Erfahrungen in die neue Tätigkeit einfließen lassen. Ich möchte zusammenfassen: Es gibt für Erwachsene, die an Weiterbildungsmaßnahmen der beruflichen Bildung teilnehmen öder teilnehmen möchten, Schwierigkeiten, die besonders bei denjenigen groß sind, die bereits wegen ihrer sozialen Herkunft als diskriminiert gelten. Diese Schwierigkeiten lassen sich nicht damit belegen, daß Erwachsenen wegen des höheren Alters und der damit verbundenen naturgemäßen geistigen Reduktionen das Lernen schwerer falle. Diese Schwierigkeiten, die besonders bedrückend sind, wenn die von ihnen begonnenen Weiterbildungsmaßnahmen nicht zur Durchsetzung von Aufstiegsvorstellungen begonnen werden, sondern zur Erhaltung der gegebenen Einsatzfähigkeit, sind nicht unabdingbar, sie sind veränderlich. Es gilt für die Institute der Erwachsenenbildung, den vorhandenen — nicht übergroßen — Spielraum zur Veränderung der Lernbedingungen für den Erhalt beruflicher Qualifikationen und zur Durchsetzung des beruflichen Aufstiegs zu nutzen. Der Erfolg dürfte um so größer sein, je stärker in der beruflichen Erstausbildung die Bedingungen lebenslangen Lernens berücksichtigt werden. Es gibt also Schwierigkeiten für Erwachsene in Lernprozessen. Diese sind aber aus den dargelegten Gründen veränderbar, d. h. abzustellen oder mindestens zu minimieren.
Die Roile Erwachsener im Bildungssystem
Warum aber wollen so viele Erwachsene nicht an Weiterbildungsmaßnahmen teilnehmen? Obwohl in der letzten Zeit ein steigender Andrang bei den Institutionen feststellbar ist, sind die tatsächlichen Bemühungen noch immer nicht ausreichend, besonders, da sie nicht prophylaktisch erfolgen, sondern erst aus mehr zwanghaftem Anlaß. Viele sehen die Notwendigkeit nicht ein, weil sie nie Gelegenheit hatten, ihre in der Schule erworbenen Kenntnisse zu verwerten. Sie sehen keinen Zusammenhang zwischen dem, was sie in der Schule gelernt haben und dem, was ihnen das Leben an Verpflichtungen, Aufgaben und Schwierigkeiten auferlegt. Sie sind vor allem nicht in der Lage, ihre eigenen Probleme, vor die sie in ihrer individuellen Lebenssituation in Beruf, Familie und sozialer Gemeinschaft gestellt werden, zu erkennen und zu formulieren. Andere fürchten sich vor einer Wiederaufnahme der Weiterbildung, weil sie annehmen, daß ihre Grundbildung zu gering und daher unzureichend ist. Nicht zuletzt sind materielle Schwierigkeiten zu überwinden Oft hängen die Schwierigkeiten mit früheren Schulerlebnissen zusammen; der Besuch von Erwachsenenkursen wird als ein Zurückkehren in die Schule interpretiert. Es muß also geprüft werden, ob unsere Schulsysteme in ihren organisatorischen Strukturen, in ihren Lehrplänen und Inhalten, in ihren Methoden, in ihren Prüfungswegen und in ihrer Lehrerausbildung Mängel aufweisen, die Hindernisse für die spätere Weiterbildung bedeuten können.
Als eine prinzipielle Barriere wurde früher besonders das Alter angesehen, weil man davon ausging, daß die Lernfähigkeit mit zunehmendem Alter nachläßt und später gar ganz aufhört. Die Entwicklung der modernen Erwachsenenbildung hat aber nunmehr gezeigt, daß Erwachsene lernfähig sind und in gewissem Sinne auch bildsam bleiben. Die Lernfähigkeit und Bildsamkeit bestimmter Altersstufen, also auch des Erwachsenenalters, sind keine nur biologisch bedingten, sondern auch sozial und kulturgeschichtlich veränderbare Erscheinungen. Die Bildsamkeit und Lernfähigkeit — so kann man mit Sicherheit annehmen — dauert also erheblich länger und ist bedeutend größer für Erwachsene, wenn sie vor entsprechende Herausforderungen gestellt sind und genötigt werden, in einer sich rasch wandelnden Welt hinzuzulernen. Die Faktoren, die Erwachsene zum Weiterlernen auffordern, sind allerdings anders beschaffen als beim Kind.
Es ist weiterhin zu bedenken, daß die Vorstellungen von dem, was Bildung ist und wie man sich Bildung aneignet, schichtenspezifisch determiniert sind. Unter diesen Determinanten ist die vorausgegangene Schulbildung ein besonders wichtiger Faktor. Da nun aber in der Arbeitswelt diejenigen häufig zur Änderung ihrer Berufsposition und Berufskarriere gezwungen sind, die weniger systematisch und geringer nach Formalkriterien gebildet sind, steht hier die Erwachsenenbildung vor einer besonderen Schwierigkeit, muß sie doch ihre Angebote auf die Erfordernisse eben der Bedürfnisse auch am Arbeitsmarkt abstellen. Wenn die Veranstaltungen der Erwachsenenbildung sich auf den Beruf und die Arbeitssituation und die Arbeitswelt beziehen, ist zu erwarten, daß zu einem Teil diese Barriere über-B Sprüngen werden kann, denn die Ansprüche dieser potentiellen Bewerber um Weiterbildung nennen besonders Kurse für berufliche Fortbildung als ihren Interessenschwerpunkt Bis in die Wahl der Themen hinein gilt es, auf die Vorstellungen und Bedürfnisse der potentiellen Teilnehmer Rücksicht zu nehmen. „Will man die Erwachsenenbildung, das un-ausgenutzte Reservoir der bildungsbereiten Bevölkerungsteile, in größerem Umfang als bisher mobilisieren, so muß sie in ihren didaktisch-relevanten Überlegungen und Maßnahmen von diesen Einsichten ausgehen."
Man wird darüber hinaus noch berücksichtigen müssen, daß die Behinderung der Lernfähigkeit Erwachsener aus den unteren Sozial-schichten nicht gegen das Interesse der herrschenden Gruppen einer Gesellschaft verstößt, so daß hier aufgrund dieser Tatsache ein kulturelles Normensystem entwickelt wird, das Erwachsenen aus diesen Sozial-schichten das Weiterlernen erschwert. Da dieses Normensystem während der frühen Sozialisation internalisiert wurde und deshalb mit seiner Wirkung auch heute noch Lernbereitschaft und Lernfähigkeit Erwachsener aus den betroffenen Sozialschichten belastet, wäre eine Umgehung dieser Lernbarriere erreichbar durch das Ansprechen der beruflichen Realität der Erwachsenen, da die Lerninhalte für diese letztlich Ausdruck dieser Realität sind Für sie muß die Verwendbarkeit des zu Lernenden offensichtlich sein. Außerdem ist wichtig festzuhalten, daß die berufliche Tätigkeit, abgesehen von den Beschränkungen von Schulbildung, Schichtenzugehörigkeit u. a., eine erhebliche Rolle für die Lernfähigkeit und das Lernverhalten Erwachsener spielt. Wer während seiner beruflichen Tätigkeit größere Selbständigkeit und Verantwortung übernehmen konnte, wird auch zu mehr Weiterbildung bereit sein als derjenige, der in höherem Maße repetitive Teilarbeiten in Abhängigkeit zu erledigen hatte. Für die letzteren — so weisen auch entsprechende Untersuchungen aus — ist es besonders schwierig, Weiterbildungsmaßnahmen anzubieten.
Es wäre notwendig, hier diejenigen Formen herauszufinden, die den Bedürfnissen der potentiellen Teilnehmer am ehesten entsprechen und die andererseits günstige Förderungsmöglichkeiten und eine entsprechend effiziente Theorie-Praxis-Verknüpfung bieten. Dabei sollten nicht nur die gegenwärtig artikulierten Interessen der Teilnehmer und potentiellen Teilnehmer — die recht schwierig zu erfassen sind — berücksichtigt werden, sondern es ist auch zu überlegen, ob nach mehrjähriger Berufserfahrung durch verschiedene Einflüsse auch familiärer Art nicht in jedem Falle Einrichtungen notwendig bleiben, die verspätete, aber noch nicht zu späte Regulierungen möglich machen, daß andererseits aber auch Bildungsmotivationen im unmittelbaren Anschluß an die Berufsausbildung notwendig sind.
Es ist immer wieder erstaunlich, in welchem Maße Einrichtungen des Berufsfachschulwesens interpretiert werden, daß sie ja eigentlich eine fachliche oder fachlich orientierte Berufsvorbereitung oder Berufsvorbildung seien oder die erste Stufe einer beruflichen Bildung, die konsequenterweise dann durch Anschluß eines betriebspraktischen oder dual orientierten Ausbildungsteils in die unmittelbare Berufstätigkeit führe oder unter Ausschluß weiterer Ausbildungsmaßnahmen den berufs-praktischen Eintritt — besonders bei Mädchen — intendiere. Vergleiche mit Parallelinstitutionen des allgemeinbildenden Schulwesens, also der Realschule und des Abschlusses der Klasse 10 des Gymnasiums, werden kaum angestellt, und es wird nicht untersucht, welche Intentionen und welche tatsächlichen Berufs-wege deren Absolventen gehen. Es werden auch nicht die Hindernisse und Beschwernisse untersucht, die den Absolventen des einen oder anderen Bildungsganges gegenüberstehen.
Zum Verhalten Erwachsener in der Weiterbildung
Die Untersuchung sollte Aufschluß darüber geben, wie sich erwachsene Teilnehmer an Veranstaltungen beruflicher Weiterbildung verhalten. Das Ziel der Ausbildungsmaßnah-men war vorgegeben durch die Regelung des AFG. Die Ausbildungsmaßnahmen sind wiederum bestimmt durch die wirtschaftliche Entwicklung in den betroffenen Regionen und haben oft die Revision der Berufswahl zum Ziel. Welche Schwierigkeiten können einer erfolgreichen Umschulung entgegenstehen? Meistens handelt es sich um ein Umlernen Erwachsener. Umlernen aber ist immer schwieriger als Neu-25 lernen, und das nicht nur bei der Aneignung von Wissen, sondern auch beim Erwerb von Fertigkeiten im Berufsbildungsprozeß bzw. bei Umschulungen Erwachsener
Zwei Probleme sollen hier näher angesprochen werden: Einmal die Auswirkungen der psychisch-physischen Entwicklung des Menschen auf die Umschulungssituation, zum anderen die Problematik des Rollenkonflikts.
In der psychologischen Forschung wurde lange Zeit — teilweise geschieht das auch heute noch — die Auffassung vertreten, daß ein gleichmäßiger Aufstieg und Abfall der Lernund Leistungsfähigkeit in Abhängigkeit von rein biologischen Faktoren stehe. Weit verbreitet ist darüber hinaus die These, daß auch psychische Fähigkeiten nach einem Höhepunkt absinken. Bühler teilt heute noch das Menschenleben in fünf Lebensphasen ein: Die beiden ersten dauern bis zum 25. Lebensjahr und umfassen die biologische Entwicklung, das sogenannte generative Wachstum. Auf die dritte Phase mit stationärem Wachstum — vom 26. bis 45. Lebensjahr — folgen die beiden Perioden des Abbaus
Diese und ähnliche Auffassungen von Strukturierungen des menschlichen Lebens durch Phaseneinteilungen enthalten implizit oder explizit die Annahme, daß die psychische Leistungsfähigkeit auf einer bestimmten Altersstufe ausschließlich von physiologischen und anatomischen Bedingungen abhängt
Aufgrund neuerer Forschungen wird jedoch betont, daß dieses Denken zu undifferenziert ist. In der Brandenburg-Studie wird hierzu erklärt: „Jede monokausale Erklärung des Lernerfolges geht fehl. Die verschiedenen Formen des Lernens sind nur in ihrer Wechselwirkung mit den übrigen Dimensionen der Persönlichkeit, besonders ihrer Motivation, mit dem Prozeß ihrer Sozialisation (Erlernen geforderten sozialen Verhaltens) und Enkulturation (Erlernen von Sprachen und . Kultur'überhaupt) sowie der jeweiligen sozio-kulturellen Umgebung zu verstehen." Thomae gelangt in seinen Arbeiten sogar zu einer völligen Ablehnung von Phaseneinteilungen. Nach seiner Auffassung ist der menschliche Lebenslauf durch „subjektive Erlebnismarken" gegliedert; er vertritt die Ansicht, daß ein solches Bezugssystem es gestattet, „alle Widersprüche zwischen verschiedenen Forschungsresultaten" im Erwachsenenalter aufzuheben
Eine weitere Erörterung und Überprüfung dieser neuen Forschungsergebnisse erschiene mir in einer weiteren, mehr psychologisch ausgerichteten Arbeit reizvoll, kann aber im Rahmen dieser Studie aus Zeitgründen nicht geschehen. Es soll vielmehr die folgende Arbeitshypothese anhand des Befragungskreises im Hinblick auf die Ursprungshypothese überprüft werden, um die Auswirkungen des Alters auf die Lernfähigkeit der Umschüler zu überprüfen: Lernfähigkeit besteht unabhängig vom Alter. Sie wird vielmehr beeinflußt durch . Faktoren wie Schulbildung, Weiterbildung und einzubringende Berufserfahrungen.
Um die Lernfähigkeit im kognitiven Bereich näher zu ermitteln, wurde vor allem die Frage nach dem Schwierigkeitsgrad beim Erlernen neuer Sachverhalte gestellt. In der folgenden Tabelle wird ein Überblick über die Antworten gegeben:
Auffallend erscheint zuerst einmal, daß die Kategorie „sehr schwer" von keinem Probanden genannt wurde: die Kategorie „weniger leicht" dominiert mit 53, 2 °/o. Eine Aufteilung der empfundenen Lernschwierigkeiten auf die Altersgruppen wird durch eine Korrelation ermöglicht.
Wenn man die einzelnen Kategorien vergleicht,; läßt sich zwar in der Spalte „leicht" ein eindeutiger Trend ablesen, so daß man zu der Aussage kommen könnte, mit zunehmendem Alter lasse die Fähigkeit beim Erlernen neuer Sach-, verhalte nach. Zieht man jedoch die anderents Kategorien mit zur Beurteilung heran, läßt sich! eine eindeutige Aussage nicht mehr treffen.! Dieses wäre wahrscheinlich nur durch einet Signifikanzberechnung möglich, So fällt z. B. ;'7O, 6°/o der Gruppe der 26-bis 30jährigen das Erlernen neuer Sachverhalte weniger leicht, während nur 61, 4 °/o der über 30jäh-
rigen diese Antwort geben. Dabei ist noch zu Iberücksichtigen, daß die letzte Gruppe sich aus einem weiten Altersspektrum zusammensetzt: Ein Teil der Umschüler aus dieser 1 Gruppe hat bereits des 40. Lebensjahr über-
schritten. Auch die Gruppen der 21-bis 125jährigen und der bis 20jährigen lassen in-
inerhalb der anderen Kategorien keine eindeu-
Itigen Tendenzen erkennen. Durch die gewon-
inenen Ergebnisse komme ich zu dem Schluß, daß aufgrund dieser Erhebungsdaten kein unmittelbarer Zusammenhang zwischen dem Alfter und der Möglichkeit des Erlernens neuer Sachverhalte besteht. Es ist allerdings zu bedenken, daß es sich bei diesen Aussagen lediglich um die Selbsteinschätzung der Befrag-
ten handelt. Um einigermaßen exakte Ergebmisse zu bekommen, müßte man die Fremdein-
äschätzung der Ausbilder mit hinzuziehen. Der Versuch, diese zu berücksichtigen, ließ sich nicht realisieren. Es wurde jedoch verschiedentlich geäußert, daß Selbsteinschätzung . und Fremdeinschätzung in den meisten Fällen übereinstimmen, lediglich die Älteren ihre eigenen Fähigkeiten zu niedrig beurteilten. Diese Äußerungen wie auch die gewonnenen Ergebnisse stellen Faktoren dar, die zumindest nicht gegen die aufgestellte Hypothese sprechen.
Als lernfähigkeitsbeeinflussender Faktor wird vielfach die Zeit, in der der neue Stoff erlernt werden soll, angesehen. Auch hier liegt die Vermutung nahe, daß die Auffassung von einer zu kurzen Kursusdauer im Zusammenhang mit den Lernschwierigkeiten steht, denn es ist erwiesen, daß vor allem Ältere etwas längere Zeit zum Lernen gebrauchen.
Wie erwartet, zeigt sich ein eindeutiger Trend dahin gehend, daß den Probanden, denen das Lernen „weniger leicht" und „schwer" fällt, die Kursusdauer als zu kurz erscheint, das bedeutet, daß der Zeitdruck, den sie empfinden, sich nachteilig auf ihre Lernfähigkeit auswirkt. Im weiteren Verlauf soll festgestellt werden, welche Schwierigkeitsgrade sich bei der Umstellung auf neue Tätigkeiten ergeben und inwieweit sie durch das Einfließen beruflicher Erfahrungen gemindert werden. Die Schwierigkeitsgrade wurden von den Befragten wie folgt gewichtet:
Auch hier wurde — genau wie bei Tab. 1 — die Kategorie „sehr schwer" nicht gewählt. Es dominiert Grad „leicht" mit 43, 8 °/o. „Sehr leicht" wurde sogar von 9, 4 % angekreuzt. Ein Vergleich mit der Tab. 1 läßt den Schluß zu, daß den Umschülern offensichtlich das Erlernen neuer Sachverhalte, das sich vorwiegend auf den Bereich der theoretischen Fächer bezieht, schwerer fällt als die Umstellung auf neue Tätigkeiten. Auch Beermann stellt fest, daß dieses nicht verwunderlich ist, „wenn man bedenkt, daß bei den Arbeitnehmern ein großer Teil der Schulund Berufs-schulkenntnisse verlorengegangen ist ..."
Da die Lernfähigkeit im kognitiven Bereich des befragten Personenkreises in bezug auf das Alter untersucht wurde, soll nun auch die Lernfähigkeit im theoretischen Bereich in Beziehung zum Alter gesetzt werden, um hier evtl. Zusammenhänge zu verdeutlichen.
Hierbei handelt es sich ebenfalls um die Selbsteinschätzung, und es gilt dasselbe, was bereits angeführt wurde, nämlich: häufige Übereinstimmung der Selbsteinschätzung mit der Fremdeinschätzung. Eindeutige, der Hypothese widersprechende Tendenzen sind auch hier nicht ersichtlich. So fällt z. B. 14, 3% der Gruppe über 30jährigen und 11, 2% der Gruppe der 21-bis 25jährigen die Umstellung auf neue Tätigkeiten „sehr leicht", während diese: Kategorie von den beiden anderen Gruppen: gar nicht gewählt wurde. Ein ähnliches Bild zeigt sich in der Spalte „schwer", für die sich 10, 1 % der über 30jährigen, 6, 7% der 21-bis: 25jährigen und sogar 11, 8% der unter 20jäh-rigen entschieden. Diese Aussagen widersprechen der allgemeinen Auffassung, daß motorische Fertigkeiten mit zunehmendem Alter abnehmen Wenn das hier nicht gegeben: ist, könnte ein Bedingungsfaktor dafür das Einfließen beruflicher Erfahrungen in den Um-Schulungsprozeß sein. Die Tabelle 6 mag darüber Aufschluß geben.
Festzustellen ist, daß die Umstellung auf neue Tätigkeiten in der Tat stark vom Einfließen beruflicher Erfahrungen bestimmt wird. Die Gruppen, denen das Lernen „leicht" oder „sehr leicht" fällt, geben mit 59, 4% bzw. 58, 4 % an, daß sie gesammelte berufliche Er-1 verwerten können, während es bei jeweils 70 % der Personen, die sich für „weniger leicht" oder „schwer" entschieden, nicht der Fall ist.
Hieraus ergibt sich als Konsequenz, daß bei Durchführung späterer Umschulungskurse das vorgewiesene berufliche Niveau der potentiellen Umschüler mehr in Betracht gezogen werden sollte, als es im Augenblick noch der Fall ist. Jeder Kurs stellt heute noch mehr oder weniger ein Sammelbecken aller Berufs-qualifikationen dar.
Es kann abschließend festgestellt werden, daß generell von einer Abnahme der Lernfähigkeit mit zunehmenden Alter — sowohl im kognitiven als auch in motorischen Bereich — nicht gesprochen werden darf; das Alter ist kein umschulungshemmender Faktor, wie es vielfach noch angenommen wird. Außerdem ist die Feststellung berechtigt, daß da, wo wirklich Schwierigkeiten aufgrund des Alters vorhanden sind, diese durch Berufserfahrungen kompensiert werden könnten.
Zum Rollenkonflikt Zu einem Rollenkonflikt kommt es immer dann, wenn ein Erwachsener etwas tut, was den allgemeinen Attributen der Erwachsenen-rolle widerspricht. Wie bereits festgestellt, gehört es nicht zum Rollenverständnis des Erwachsenen in unserer Gesellschaft, daß er lernt, jedenfalls bezogen auf institutionalisiertes Lernen: „Lernen gilt als eine spezifische Tätigkeit des Heranwachsenden; der Erwachsene arbeitet dagegen, er zehrt von dem einmal Gelernten. Das Lernen wird als lebens-und berufsvorbereitende Aktivität, nicht aber als lebensbegleitende Tätigkeit verstanden." Siebert gibt ein deutliches Beispiel, wenn er schreibt: „Der lernende Familienvater gilt nicht als vorbildlich, sondern als anormal. Der Absolvent eines Abendgymnasiums wird sozial isoliert: von seinem bisherigen sozialen Milieu hat er sich durch seinen Bildungwillen distanziert ..." Der Erwachsene, der dennoch lernt, begibt sich in eine gewisse Instabilität: Es verändern sich seine Beziehungen innerhalb der Familie, zu Freunden und Arbeitskollegen. Das Lernen eines Erwachse-* nen wird nicht belohnt durch gesellschaftliche Anerkennung; daher wird die Motivation relativ gering sein. Institutionalisiertes Lernen, z. B. in Form einer Umschulung, steht also im Widerspruch zu anderen Rollenattributen, wie z. B. „Der Erwachsene verdient seinen Lebensunterhalt selbst". Aus diesen Gründen sieht sich der Erwachsene, der lernen will oder muß, in einen Konflikt gestellt.
Hypothesen:
1. Bedenken eines Umschülers vor Beginn der Maßnahme, an dieser teilzunehmen, verstärken sich, je mehr der Erwachsene sich dem Rollenkonflikt (Lernen = schulbezogen und aufs Kindes-und Jugendalter beschränkt) ausgesetzt sieht, konkret: wenn er verheiratet ist und evtl. Kinder hat, wenn er älter ist und einen Beruf ausgeübt hat.
2. Eine Nichtbestätigung der Bedenken während der Maßnahme läßt sich daraus schließen, daß fehlendes Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit sowie eine Überschätzung der Anforderungen bei beruflichem Neubeginn vorliegen.
3. Die Erfahrung aufgrund der Statusunsicherheit während der Maßnahme von der Gesellschaft diskriminiert zu werden, führt dazu, daß der Umschüler a) an keiner Umschulungsmaßnahme mehr teilnimmt, b) sich gegen die Bezeichnung „Umschüler" wehrt.
Um diesen Komplex näher zu ermitteln, wurden insbesondere Fragen nach dem Bedenken vor der Maßnahme, der Bestätigung bzw. Nichtbestätigung während der Maßnahme, der Auswirkungen einer Bestätigung auf eine nochmalige Teilnahme, der Empfindung der gesellschaftlichen Geltung während der Maßnahme sowie nach der Einstellung zu der für sie gewählten Bezeichnung „Umschüler" gestellt.
Zuerst einmal kann festgehalten werden, daß der überwiegende Teil der Umschüler, nämlich 71, 9%, vor der Maßnahme Bedenken hatte, an dieser teilzunehmen, während nur 28, 1 % keine Bedenken, vielleicht infolge mangelnder Reflexion, äußerten. Die Art der Bedenken war bei den Befragten verschieden.
Folgende Tabelle macht dies deutlich:
Ein evtl. Zusammenhang zwischen den geäußerten bzw. nicht geäußerten Bedenken und dem Familienstand der Umschüler soll aus der Tabelle 8 ersichtlich werden. Aus ihr kann man entnehmen, daß der Familienstand in keinem näheren Zusammenhang zum Vorhandensein der Bedenken steht, den Anforderungen nicht gewachsen zu sein. So haben 34, 4 % der Ledigen Sorge, den Anforderungen nicht gewachsen zu sein, während es bei den Verheirateten nur 15, 7% bzw. bei den Verheirateten mit Kindern 17, 6% sind. Hier scheint als sozialpädagogischer Aspekt das Getragenwerden von der Familie größeren Einfluß gegenüber der Unabhängigkeit von Ledigen auszuüben, obwohl bei Verheirateten bei erfolgloser Umschulung nicht nur der Um-schüler allein die Folgen zu tragen hat, sondern auch die Familie.
Eine offensichtliche Verschiebung zeigt sich bei der Betrachtung der finanziellen Bedenken, die sowohl bei Verheirateten mit Kindern mit 49 % als auch bei Verheirateten ohne Kinder mit 47, 5 % stark ins Gewicht fallen, während nur 29, 1 % der Ledigen derartige Bedenken vorgeben.
Bei der Darlegung der individuellen Förderung wurde bereits näher auf die individuelle Sicherung während der Umschulungszeit hingewiesen Auf die Frage, um wieviel Prozent die jetzigen Zahlungen vom vorher erzielten Nettogehalt abweichen, gaben über 70 % der Befragten etwa 10 % an, der Rest, bis auf einige Ausnahmen, etwa 20 %. Die m. E.
ausreichende finanzielle Sicherung läßt vermuten, daß es sich bei den geäußerten finanziellen Bedenken zumindest teilweise um „Rationalisierungen" handelt.
Keine Bedenken zeigen Verheiratete mit Kindern mit 31, 4 %, gefolgt von den Ledigen mit 28, 4 % und den Verheirateten ohne Kinder mit 21, 1 %. Da sich aus dieser Verteilung keine signifikanten Schlüsse ziehen lassen, wird auf eine weitere Beurteilung dieser Gruppe verzichtet. Neben dem Einfluß des Familienstandes auf die Umschulungssituation soll nun ein Zusammenhang zwischen aufkommenden Bedenken und dem Alter der Beteiligten überprüft werden (vgl. Tabelle 9). Aus der Tab. 9 wird eine ähnliche Tendenz erkenntlich, wie sie schon aus der Korrelation „Bedenken versus Familienstand" bekannt ist: Auch hier ist festzuhalten, daß kein näherer Zusammenhang zwischen den einzel-nen Bedenken und dem Alter besteht: Während Bedenken, den Anforderungen nicht gewachsen zu sein, verstärkt mit 47, 1 °/o bei den bis 20jährigen auftreten, fallen bei den finanziellen Bedenken die über 30jährigen mit 46, 5 °/o ins Gewicht, gefolgt von den 26-bis : 30jährigen mit 41, 1 °/o.
Die finanziellen Bedenken nehmen mit zunehmendem Alter kontinuierlich zu. Hierbei ist aber die eben ausgesprochene Vermutung der „Rationalisierung" zu berücksichtigen, so daß man den Schluß ziehen kann, daß weder Alter noch Familienstand im direkten Zusammenhang mit den geäußerten Bedenken stehen, wohl aber die Art, wie die Bedenken geäußert iwerden. Keine Bedenken fallen besonders in der Altersgruppe der 21-bis 25jährigen mit 35, 5 °/o auf; das widerspricht jedoch nicht den getroffenen Aussagen.
Bei der Frage nach den Bedenken der Umschüller handelte es sich um solche, die bereits vor Beginn der Maßnahme im Hinblick auf den beruflichen Neubeginn auftraten. Zum Zeitpunkt der Befragung war es den Befragten durchaus möglich zu entscheiden, ob sich diese Bedenken bereits bestätigt bzw. nicht bestätigt haben, da die meisten Kurse beireits über die Hälfte der Ausbildungszeit pas-
siert hatten. Bestätigt haben sich die Bedenken bei 28, 6 °/o. Die hohe Zahl der Nichtbestätigungen erhärtet die Richtigkeit der aufge-
stellten Hypothese. 78, 2 % der Umschüler, die . unter dem Eindruck des Gesellschaftsbildes eines Erwachsenen glaubten, den Anforderungen einer beruflichen Neuorientierung nicht gewachsen zu sein, konnten bei Überprüfung der Annahme diese Aussage revidieren. Auch Siebert stellt fest, daß die Diskrepanz von Fähigkeit und Selbstbild bei älteren Menschen besonders auffällig ist, daß sie ihre eigene Leistungfähigkeit überwiegend skeptisch beurteilen 36).
Von den finanziellen Bedenken erwiesen sich 68, 6 % als unrichtig, was wiederum die Annahme verstärkt, daß es sich bei diesem Teil tatsächlich um „Rationalisierungen" handelte. Eine Überprüfung der Personen, bei denen sich die finanziellen Bedenken bestätigt haben, ergab, daß es sich um ehemalige Arbeiter handelte, die ihre Einkünfte vermutlich durch Nebeneinkünfte verbesserten, was ihnen nun aufgrund der Lernanforderungen nicht mehr möglich war.
Obwohl sich die Bedenken nur bei einem kleinen Kreis bestätigt haben, liegt es doch nahe, Auswirkungen im Hinblick auf eine etwa nochmalige Teilnahme festzustellen und damit die 3. Hypothese zu überprüfen. Die Vermutung einer negativen Auswirkung der Bestätigung auf eine nochmalige Teilnahme ist ganz eindeutig. Besonders ist zu erwähnen, daß eine Bestätigung der Bedenken, den Anforderungen nicht gewachsen zu sein, sich ausschlaggebender für eine Nichtwiederholung der Maßnahme erweist als eine Bestätigung der finanziellen Bedenken. Die Feststellung der Unzulänglichkeit der geistigen Fähigkeit wirkt sich verständlicherweise negativer auf die Flexibilität aus als finanzielle! Nachteile.
Schwierigkeiten bei der Verbesserung des Systems beruflicher Bildung
Da die gegenwärtigen Bedingungen weder in der Ausbildung noch in der Produktion den Anforderungen entsprechen, die an demokratischere, die eigenen Interessen eher berücksichtigende Verhältnisse zu stellen sind, kann von einer Veränderung des Ausbildungssystems durch Reform allein keine Hilfe erwartet werden, durch die die gegenwärtigen Probleme gelöst würden. Nicht einmal die Hoffnung auf die Lösung künftiger Probleme wäre realistisch. Ausbildungssystem und Weiterbildungsmaßnahmen müßten also zumindest gleichzeitig den Reformbemühungen unterworfen werden. Sollen die negativen Wirkungen des gegenwärtigen Systems der beruflichen Bildung ausgemerzt oder zumindest gemildert werden, dann ist eine grundsätzliche Reform dieses Berufsbildungssystems notwendig.
Auf Veränderungen der Umwelt reagiert die Gesellschaft durch Anpassung. Unsere Umwelt ändert sich, wenn auch nicht revolutionär, so doch ständig. Die Anpassung daran vollzieht sich als Zwang, der besonders den am Produktionsprozeß unmittelbarBeteiligten abverlangt wird. Es entstehen Fragen: Erstens, ob das ökonomisch sinnvoll ist; zweitens, ob das einer demokratischen Gesellschaft mit Sozialstaatspostulat adäquat ist. Das Sozialstaatspostulat ist aus Art. 20 I Grundgesetz abgeleitet und fordert, eine gerechte Sozialordnung zu schaffen. Das bedeutet, daß der Staat im Sinne einer Wertorientierung solche Maßnahmen durchführen muß, die dem Abbau sozialer Ungleichheit und dem Schutz der wirtschaftlich Schwachen dienen. Dieses fordert staatliche Aktivitäten hinsichtlich Gesetzesinitiativen
Man kann natürlich das bisherige System beibehalten und auf seine marktwirtschaftlichen Steuerungskräfte vertrauen. Das aber bedeutet nichts anderes, als die Lasten ökonomisch einseitig — und damit letzlich gesamtwirtschaftlich unökonomisch — zu verteilen.
Will man diese Konsequenzen nicht, die auch im Widerspruch zu Inhalt und Geist desl Grundgesetzes stehen, dann muß man die berufliche Bildung verbessern und verändern. i Die Untersuchung hat gezeigt, daß in der praktizierten beruflichen Bildung trotz vor-'
handener Ausbildungspläne diese weitgehend unbeachtet bleiben, obwohl doch die Pläne von den Trägern der Ausbildung selbst aufgestellt wurden. Die differenzierte Qualität inj den verschiedenen Branchen läßt entweder den Erwerb eines qualitativ hochwertigen Ausbildungsplatzes zu einem Lotteriespiel werden,!
oder aber die Selektionsmechanismen werden:
erweitert auf die Vergabe solcher Ausbildungsmöglichkeiten. Die Vollständigkeit der:
Ausbildung — die Erfüllung eines wichtigem Teilaspekts planvoller Berufsbildung also — wird in kleinen bis mittleren Betrieben am:
deutlichsten vernachlässigt, was auf die Abhängigkeit zumindest des Ausbildungsumfangs von der Marktposition und der Auftrags-struktur hindeutet. Der Zwang zur Übernahme einer Spezialfertigung im Rahmen von Dienstleistungen und im Zulieferbereich und damit zur Spezialisierung von Fertigungseinrichtungen und Kenntnissen zeigt hier seine Folgen.
Eine derartige Spezialisierung bereits in der Vorbereitung auf einen Beruf führt dann zu.
verminderter Einsatzfähigkeit und nicht zu erforderlicher Mobilität.
Diese Praxis stößt aber zumeist erst dann auf Verständnis, wenn die Beschäftigung der Lehrlinge mit ausbildungsfremden Arbeiten bekannt wird. Sie ist noch immer eines der besonders heiklen Probleme, an denen die Widersprüchlichkeit der dualen Berufsbildung erkennbar wird. Sie ist damit auch ein wirksamer Nachweis für die Notwendigkeit zur Veränderung, besonders der Zuständigkeiten in der beruflichen Bildung. Sie muß solange deutlich als dem Arbeits-und weniger dem Ausbildungsbereich zugeordnet erscheinen, solange Lehrlinge auch außerhalb des vom Beruf gesteckten Rahmens gewinnbringend beschäftigt werden. Die zeitliche Größenordnung ist besorgniserregend, besonders, wenn die Tatsache berücksichtigt wird, daß in hohem Maße noch immer ein großer Teil der Auszubildenden mehr nebenbei, d. h.
von nebenberuflichen Ausbildern, betreut wird. Wenn man unterstellt, daß erst bei einer Relation von 1: 8 — Lehrlinge zu Fachkräften — in einem Betrieb, der mit der Be-irufsausbildung befaßt ist, von Angemessenheit gesprochen werden kann, dann sind die Verhältnisse in knapp 60 °/o aller Betriebe höchst unzureichend.
Würden die festgestellten Mängel beseitigt, so wäre ein wichtiges Ziel erreicht: Die Qualität der Ausbildung wäre erheblich gesteigert worden. Doch auch ein duales Ausbildungssystem, das jeden Mangel beseitigt haben würde, bliebe nicht ohne Probleme für die Berufsausbildung, wenn darunter die Fähigkeit gesehen wird, auch künftigen Aufgaben, die der Beruf mit sich bringen könnte, gerecht zu werden. Denn auch dieses duale System müßte der vorhandenen und der Tradition verpflichteten Struktur von beruflichen Fertigkeiten, Fähigkeiten, Kenntnissen und Verhaltensmustern verpflichtet sein. In dieser Verpflichtung aber liegt auch die Fixie-irung auf lebenslang auszuübende Betätigung zur Sicherung des Lebensunterhalts, die dem Prinzip nach eine stets gleichbleibende wäre. Das aber muß antiquiert erscheinen, wenn die Veränderungen im Zusammenhang mit dem technischen Fortschritt bedacht werden. Die Reform muß also notwendig über diese Form der Berufsausbildung hinausgehen. Ausgehend von der Notwendigkeit, für unsere Industrie-kultur ein anderes als das bisherige Bildungsverständnis zu entwickeln, müssen die Strukturen einer neuen beruflichen Bildung umfassender sein. Sie müssen neben einer größeren Befähigung zur Mobilität in der Erstausbildung — z. B. durch vollzeitliche Berufsgrundbildung innerhalb eines Musters von Berufsfeldern — auch die Zwänge, die ökonomischen und die sozialen, des lebenslangen Lernens mit einschließen. Die für die berufliche Qualifizierung erforderlichen Maßnahmen im Rahmen der Erwachsenenbildung — definiert als Weiterbildung, Fortbildung, Umschulung, Rehabilitierungsmaßnahmen — stehen damit unter der gleichen Verantwortlichkeit und sollten von der Trägerschaft und ihrer Organisation her dem Rechnung tragen. Sie dürfen also nicht mehr den Charakter der Beliebigkeit haben, der Erwachsenenbildung immer noch häufig kennzeichnet.
