Einleitung
Basis der Hochschulgründungen der Bundeswehr war der Gedanke, den längerdienenden Offizieren in ihrer Gesamtausbildung ein berufsbezogenes wissenschaftliches Studium zu geben. Damit hatten die politischen Entscheidungsträger wichtige Forderungen der allgemeinen Hochschulreform aufgenommen: Neben dem Berufsbezug wurde eine Regelstudienzeit von drei Jahren festgelegt; das Studium sollte mittels Curricula organisiert werden und erziehungs-und gesellschaftswissenschaftliche Elemente (EGE) für alle studierenden Offiziere vorsehen. Wenngleich dieser Reformversuch nicht ohne weiteres ein Modell für zivile Hochschulen ist, so ist doch nicht zu übersehen, daß die Entwicklung der Hochschulen der Bundeswehr (HSBw) von öffentlichem Interesse ist und manche Erfahrungen für den Hochschulsektor verallgemeinerungsfähig sein dürften.
Der vorliegende Aufsatz diskutiert solche verallgemeinerungsfähigen Probleme anhand eines Beispiels, das spezifisch für die Hochschulen der Bundeswehr ist: dem Zielkonzept und der Realisierung der erziehungs-und gesellschaftswissenschaftlichen Elemente (oft auch „Anleitstudium" genannt). Nach einem kurzen Aufriß des Grundproblems der Hochschulausbildung im Rahmen der Streitkräfte, nämlich des Verhältnisses von Wissenschaft und Militär (I), werden die Zielkonzeption und bisherigen Realisierungsschritte der erziehungs-und gesellschaftswissenschaftlichen Ausbildungsinhalte beschrieben (II). Im Abschnitt III wird diskutiert, welche Faktoren Hochschulplanung zu berücksichtigen hätte, um einigermaßen rational die Gesamtentwicklung steuern zu können. In Anwendung dieser Grundgedanken wird sodann ein Vorschlag für die wissenschaftliche Ausbildung der studierenden Offiziere in den erziehungsund gesellschaftswissenschaftlichen Elementen (EGE) vorgetragen (IV). Abschließend wird eine Strategie zur Evaluation der Ausbildungsprozesse an Hochschulen der Bundeswehr dargelegt (V), um die Möglichkeiten einer schrittweisen und rationalen Entscheidungshilfe für die weitere Institutionalisierung und mögliche Revision von Ausbildungsgängen aufzuzeigen.
I. Zum Verhältnis von Wissenschaft und Streitkräften
Die Beurteilung des Verhältnisses von militärischem und wissenschaftlichem Bereich reicht, je nachdem, welche Ziele man den einzelnen Bereichen zuschreibt, von , völlig problemlos'über , spannungsgeladen'bis , antipodisch'. Einer häufig anzutreffenden Assoziation zufolge werden mit Wissenschaft weitestgehende Freiheit in Forschung, Lehre und Studium und mit Streitkräften Befehl und Gehorsam verbunden, dementsprechend Wissenschaft und Militär als in großer Spannung zueinander stehend angesehen. Die Hochschulen der Bundeswehr sind in dieses Spannungsfeld hinein gegründet worden und die Literatur dazu spiegelt das ganze Spektrum möglicher Bewertungen dieses gegenseitigen Verhältnisses wider: „Vertheoretisierung der Bundeswehr" und „Militarisierung der Wissenschaft" sind vielleicht die Eckpunkte dieses Spektrums Irgendwo dazwischen könnte man die Meinung ansiedeln, daß die Grundprinzipien der Inneren Führung und des wissenschaftlichen Arbeitens sich sehr nahe stehen, ja sich partiell decken — eine Meinung, die wohl für den politischen Entschluß, ein Studium für längerdienende Offiziere einzuführen, maßgeblich gewesen ist jedenfalls für die Verfasser dieses Arti-kels als eine wesentliche Richtschnur für ihr Engagement an den HSBw gelten kann.
Selbstverständlich ist mit diesen Bemerkungen nicht das gesamte Feld der Beziehungen zwischen den beiden Bereichen abgedeckt; auf andere Aspekte kann nur thesenförmig verwiesen werden. So muß z. B. erstaunen, daß angesichts der Tatsache, daß die Bundeswehr im politischen, ökonomischen, sozialen Leben der Bundesrepublik, in der internationalen Politik und im individuellen Leben vieler Bürger eine nicht unerhebliche Rolle spielt, sich die wissenschaftliche Forschung jedoch vergleichsweise wenig um das Phänomen „Bundeswehr" kümmert Andererseits ist aber der faktische Beitrag, den die Wissenschaft im Rahmen der Bundeswehr bereits spielt — zumal in den technischen Bereichen, aber auch zunehmend in anderen Bereichen — nicht zu ignorieren Kann das mehr oder weniger enge Nebeneinander oder gar Gegeneinander zu einem fruchtbaren Miteinander werden? Diese Frage stellt sich für die Bundeswehr insgesamt; jedoch ist es die Kernfrage der Ausbildungskonzeption der Hochschulen der Bundeswehr.
II. Versuch einer kritisichen Darstellung der Ausbildungskonzeption an den Hochschulen der Bundeswehr
1. Die Zielkonzeption der HSBw — Quadratur des Kreises?
Die Ausbildung der längerdienenden Zeit-und Berufssoldaten an den Hochschulen der Bundeswehr soll dem im Juni 1971 veröffent-lichten Gutachten der „Kommission zur Neuordnung der Ausbildung und Bildung in der Bundeswehr" wie auch den offiziellen Weißbüchern des Bundesministers der Vertei-digung (BMVg) zufolge von folgender Zielkonzeption bestimmt sein:
— Das Studium soll demjenigen an allgemeinen Hochschulen vergleichbar sein und zu gleichwertigen Abschlüssen führen (Teilziel a).
— Im Studium sollen bei der Auswahl der einzelnen Fachinhalte „die Belange der Streitkräfte" berücksichtigt werden (Teilziel b).
— Das Studium soll „in der Regel eine Dauer von drei Jahren" nicht überschreiten und in Form eines Studienjahres in Trimestern organisiert werden (Teilziel c).
— den allgemeinen Zwischen Hochschulen und denjenigen der Bundeswehr ist „eine enge Kooperation anzustreben, die sich insbesondere Lehrpläne der auf die und den Austausch des Lehrpersonals erstrekken" soll (Teilziel d).
— Das Studium ist als „erziehungsund gesellschaftswissenschaftlich angeleitetes Fachstudium" durchzuführen, damit der Studierende durch pädagogische und didaktische Hilfe während des Studiums bereits Erfahrungen für die künftigen Aufgaben als Ausbilder sammeln kann, das künftige Berufsfeld bereits im Studium selbst berücksichtigt findet und „inhaltlich und methodisch auf Besonderheiten der Tätigkeit als militärischer Führer vorbereitet" wird (Teilziel e).
„Erziehungs-und gesellschaftswissenschaftlich angeleitetes Fachstudium" sollte bedeuten, „daß nicht an ein Nebeneinander von
Fachund Berufsstudium gedacht ist, sondern sich beide Elemente des Studiums gegenseitig durchdringen müssen" Dies erfordere eine enge Kooperation des gesamten Lehrkörpers, eine sinnvolle Studienplanung und eine ständige Abstimmung zwischen den beiden Elementen des Studiums. Auf der Grundlage eines engen Berufsfeldbezuges solle die erziehungswissenschaftliche Komponente das Studium selbst als einen pädagogischen Vorgang transparent machen und Erfahrungen vermitteln, die im künftigen Beruf dazu befähigen, pädagogische Situationen analysieren und das eigene Verhalten als Ausbilder und Erzieher reflektieren zu können. Die gesellschaftswissenschaftlichen Elemente sollen die zur Reflexion der eigenen gesellschaftlichen und beruflichen Situation erforderlichen Grundlagen und Erkenntnisse vermitteln und darüber hinaus zur Durchführung von Lehrveranstaltungen der Politischen Bildung — einem obligatorischen Tätigkeitsmerkmal im Offiziersberuf — befähigen.
An dieser Zielkonzeption der HSBw ist vom Bundesministerium der Verteidigung in allen Phasen des Planungsund Realisierungsprozesses gegenüber der Öffentlichkeit festgehalten worden. Diese Konzeption wurde in bezug auf die HSBw Hamburg noch erweitert durch die Absichtserklärung, die HSBw „stufenweise in die Konzeption für eine Gesamthochschule Hamburg" zu integrieren, sowie durch eine explizite Betonung der akademischen Eigenständigkeit beider HSBw (Teilziel f).
Einen hohen Stellenwert innerhalb dieser Gesamtzielkonzeption hat das Ministerium bis-her in allen Verlautbarungen den Teilzielen (b) „Berufsfeldbezug" und (e) „erziehungsund gesellschaftswissenschaftliche Elemente der Fachstudiengänge" (im folgenden EGE genannt) zugemessen. Beide Teilziele können als einer der Hauptgründe für Bundesregierung und BMVg bezeichnet werden, überhaupt eigene Hochschulen der Bundeswehr zu errichten
Besondere Bedeutung bei der Realisierung der Gesamtzielkonzeption maß das BMVg dabei den vorläufigen Rahmen-Curricula zu, die es im Sozialwissenschaftlichen Institut der Bundeswehr erarbeiten ließ Diese Rahmen-Curricula sollten offenbar eine Aufgabe lösen, die wir als Quadratur des Kreises bezeichnen möchten: Bei näherem Hinsehen erweist sich nämlich die vom BMVg propagierte Gesamtzielkonzeption als ein Satz von Teilzielen, die zueinander in einem Konkurrenzverhältnis stehen, aber dennoch allen öffentlichen Äußerungen des BMVg zufolge gleichrangig und gleichzeitig verwirklicht werden sollen bzw. bereits verwirklicht worden sind Dieser Defekt in der Zielstruktur der HSBw soll unter Verzicht auf die Analyse aller Interdependenzen exemplarisch anhand des hier primär interessierenden Teilzieles (e) (EGE) in Verbindung mit Teilziel (b) (Berufsfeldbezug) skizziert werden.
Bezogen auf die Hochschullandschaft in der Bundesrepublik zum Zeitpunkt der Gründung von HSBw — und erst recht der heutigen — konkurriert nämlich das Teilziel (e) ebenso wie das Teilziel (b) tendenziell mit dem Teilziel (a) (Vergleichbarkeit von Studium und Abschluß mit demjenigen allgemeiner Hochschulen) und Teilziel (c) (Dreijahresfrist, Trimesterregelung). Aus diesem Dilemma sollten offenbar die Curricula heraushelfen. Sie sollten eine Verträglichkeit der miteinander konkurrierenden Teilziele insofern herstellen, als mit ihrer Hilfe eine an den Tätigkeitsmerkmalen im künftigen Berufsfeld orientierte Selektion der Fülle des Fachwissens vorgenommen werden sollte. Eine „Entrümpelung" der überlieferten Lerninhalte einzelner Wissenschaftsdisziplinen und die Lösung von ihrem traditionellen Nebeneinander (oder gar Gegeneinander) sollten Platz schaffen für einen dreijährigen Studiengang neuer Qualität: Berufsfeldbezogene Lernziele sollten als Selektionskriterien dabei helfen, aus dem breitgefächerten Angebot traditioneller Wissenschaftsdisziplinen die zum Erreichen der Lernziele für erforderlich gehaltenen Lerninhalte auszuwählen und in interdisziplinären Lehrveranstaltungen stark exemplarisch zu vermitteln — die EGE dabei voll integriert. Damit werden die Curricula (neben der Möglichkeit zu Kleingruppenarbeit, intensiver Studienberatung, enger Kooperation der Dozenten sowie koordinierender Arbeit eines hochschuldidaktischen Zentrums gewissermaßen zur schlechthin zentralen Voraussetzung gemacht, Teilziel (e) (EGE) und damit auch Teilziel (b) (Berufsfeldbezug) unter Berücksichtigung von Teilziel (c) (Dreijahresfrist) überhaupt erreichen zu können. Das Curriculum quasi als ein Zauberstab, der die Quadratur des Kreises möglich macht?
2. Aufeinanderfolgende anstatt synchrone Realisierung der Zielkonzeption
Vor dieser Quadratur des Kreises haben Fachbereiche, Senate und Präsidenten der beiden HSBw genauso wie das BMVg dann auch relativ bald nach ihrer Konstituierung weitgehend kapituliert. Es läßt sich zeigen, daß sie den Ausweg aus diesem Dilemma darin gesucht haben, daß sie die komplexe Struktur der sechs miteinander konkurrierenden Ziele, die nach ihrer ständigen Beteuerung allesamt gleichwertig und gleichzeitig realisiert werden sollten, faktisch in eine Prioritäten-und Präferenzskala zerlegten und damit begannen, sie nunmehr zeitlich nacheinander und in unterschiedlicher Intensität in die Wirklichkeit umzusetzen. Dieser Vorgang der „Sequentialisierung konfliktärer Ziele" läßt sich unter Heranziehung organisationstheoretischer Befunde jedoch lediglich als eine „Quasi-Lösung" von Zielkonflikten interpretieren: „Die Dringlichkeit der einzelnen Ziele ... verändert sich im Zeitablauf. Die bestehenden Zielkonflikte werden lediglich durch Umformulieren des Problems gelöst. Es findet eine Problemvereinfachung statt, ohne daß die Zielkonflikte realiter gelöst werden."
Diese Sequentialisierung des Zielsystems vollzog sich in folgender Weise: Das BMVg machte frühzeitig, wiederholt und nachdrücklich deutlich, daß es dem Ziel „Dreijahresfrist und Trimesterregelung“ (Teilziel c) erste Prio-rität beimesse Die Selbstverwaltungsgremien der Hochschulen — insbesondere die faktische Mehrheit der Hochschullehrer — halten ihrerseits die Ziele „Vergleichbarkeit von Studium und Studienabschluß" (Teilziel a) und „akademische Autonomie" (Teilziel f) für die vorrangigsten. Diese drei Ziele haben folglich als erste in den Diplomprüfungsordnungen ihren Niederschlag gefunden, die weitgehend identisch sind mit denjenigen entsprechender Fachbereiche an den allgemeinen Hochschulen
Die Integration von Lernzielen und -Inhalten aus den künftigen Berufsfeldern in den jeweiligen Fächerkanon der „Kernfächer" (Teilziel b) und die Einbeziehung der EGE in die Fachstudiengänge (Teilziel e) mit Hilfe der Rahmencurricula indes hat in der Gründungs-und Aufbauphase der ersten dreieinhalb Jahre bis auf den heutigen Tag nicht stattgefunden. Das kann hier sine ira et Studio als Tatbestand festgehalten werden — zumal dieser Tatbestand u. E. nicht einzelnen Personen oder bestimmten Personengruppen zur Last gelegt werden kann, sondern sich eher als ein Struk-turdefekt darstellt, den es künftig durch rationales Entscheidungshandeln aller an diesem Prozeß Beteiligten gemeinsam zu beheben gilt. Welche geradezu abstrusen Folgen sich aus diesem Strukturdefekt für die praktische Arbeit an den HSBw ergeben haben, mag ein Blick in die Studienordnung (StO) des Fachbereiches Wirtschaftsund Organisationswissenschaften (WOW) in Hamburg zeigen — in den übrigen Fachbereichen stellt sich das Problem der Reduktion der EGE tendenziell ebenso dar Zu Beginn seiner Tätigkeit hatte der Fachbereich WOW in einem Selbst-b’indungsbeschluß das Rahmencurriculum übernommen Danach sieht die StO für die ersten zwei Studienjahre auch eine Abfolge von insgesamt 45 Lehreinheiten vor, elf von ihnen aus dem Bereich der EGE als integrale Bestandteile des Curriculums. Damit scheint die Realisierung des „Anleitkonzeptes" (Teilziel e) wie auch des „Berufsfeldbezuges" (Teilziel b) durch die StO WOW hinreichend sichergestellt zu sein. Bei genauerem Hinsehen jedoch wird deutlich, daß dieselbe StO aus dem Bereich dieser elf Lehreinheiten der EGE lediglich in wahlweise zwei Lehreinheiten aus dem Bereich der Erziehungswissenschaften oder in zwei Lehreinheiten aus den gesellschaftswissenschaftlichen Fachgebieten einen Leistungsnachweis fordert. Der Besuch ganzer zweier Lehrveranstaltungen eines der beiden als unzertrennbare Einheit konzipierten EGE reicht demnach aus, um das Vordiplom zuerkannt zu bekommen Wie ist diese Diskrepanz zu erklären?
Genau hier hat sich der zuvor beschriebene Prozeß der „Sequentialisierung konfliktärer Ziele" geradezu modellhaft vollzogen. Bevor nämlich der Fachbereich WOW mit der Selbstbindung an das Rahmencurriculum an die Realisierung der Teilziele (e) und (b) ging, hatte er zuvor eine Diplomprüfungsordnung (DPO) verabschiedet, die vom Gründungsausschuß der HSBw erarbeitet und von ihm ausdrücklich als exemplarisch für alle Fachbereiche bezeichnet worden war Diese DPO erweist sich als primär an den Zielen „Vergleichbarkeit der Studiengänge und Studienabschlüsse" (Teilziel a) und „Dreijahresfrist und Trimesterregelung" (Teilziel c) orientiert, wohl damit angesichts der politischen Vorgaben (Anerkennung der Diplome durch die Hamburger Kultusbehörde, Regelstudienzeit von drei Jahren) unverzüglich mit einem formal ordnungsgemäßen Ausbildungsbetrieb begonnen werden konnte.
Die Studienordnung WOW mußte auf dieser Prüfungsordnung aufbauen. Da sich die Teilziele (a), (c), (e) und (b) bei dieser offensichtlichen Diskrepanz zwischen Prüfungsordnung und Curriculum nicht synchron realisieren ließen, wurde die Studienordnung so zum Instrument der Sequentialisierung — zu Lasten der Teilziele (e) und (b).
Dessenungeachtet hält sowohl das Verteidigungsministerium als auch die Hochschule in allen offiziellen Verlautbarungen zur Außendarstellung wie auch intern an der ursprünglichen Zielkonzeption unverändert fest und erweckt so den Eindruck ihrer synchronen Realisierung Dieser Eindruck täuscht aber darüber hinweg, daß vor allem die erzie-hungsund gesellschaftswissenschaftlichen Elemente der Fachstudiengänge faktisch auf der Strecke geblieben sind Damit ist die offiziell uneingestandene Zielunverträglichkeit de facto zu Lasten genau des Zieles entspannt worden, das eines der Hauptargumente für die Errichtung von HSBw überhaupt war und nach allerhöchster Meinung nach wie vor als „wohl die wichtigste Neuerung gegenüber der herkömmlichen *Studienpraxis gilt
Daß die Studenten angesichts des außerordentlich hohen Arbeitsdruckes der sich für sie aus den beiden in den Prüfungsordnungen festgeschriebenen Teilzielen („Vergleichbarkeit von Studium und Studienabschluß" einerseits und „Dreijahresfrist mit Trimesterregelung" andererseits) ergibt, die EGE als eine additiv zum Fachstudium hinzukommende und damit unzumutbare zusätzliche Belastung einschätzen kann wohl fairerweise nicht ihnen angelastet werden — handelt es sich doch hier offenbar um einen Strukturdefekt der Organisation.
III. Curriculare Überlegungen zu den erziehungsund gesellschaftswissenschaftlichen Elementen der Fachstudiengänge
1. Einige Grundüberlegungen zur Curriculumplanung
Die Curriculumsdiskussion in der Bundesrepublik kann ihre Zeitgebundenheit nicht leugnen: Entstanden weitgehend im Bewußtsein des Fragwürdigwerdens bisher vom allgemeinen Konsens getragener Bildungsund Ausbildungsziele, hat diese Diskussion sich vor allem mit den Fragen der Lernzielgewinnung und der Legitimation der Lernziele befaßt Der Streit um die Grundwerte der Gesellschaft, um Demokratisierung usw., der durch die Studentenunruhen der 60er Jahre wieder ins Bewußtsein der Öffentlichkeit trat, hinterließ auch in den Hochschulreformbestrebungen seine tiefen Spuren. So wichtig diese Zieldiskussion auch immer gewesen ist, so problematisch ist aber auch der feststellbare Tatbestand, daß sie sich weitgehend ohne eine Analyse der nötigen Ressourcen, sowohl finanzieller als auch personeller und organisatorischer Art, abspielte Auch hier ein Kind ihrer Zeit, verblieb die Diskussion im Glauben, das Problem der Knappheit von Mitteln ausblenden zu können, wiewohl die wenigen Berichte, die auch auf den Kostenfaktor abhoben, auf die „astronomischen" Summen von Curriculumentwicklungen aufmerksam zu machen versuchten Spätestens zu dem Zeitpunkt, als die Finanznöte deutlich wurden, brachten dann Kapazitätsplaner zwar die Ressourcenfrage wieder ins Spiel, vernachläs-sig(t) en aber ihrerseits nun allzu häufig die Zielfrage: Bestimmte Mittelansätze werden guasi zu Naturereignissen hochstilisiert, die man nicht diskutieren und beeinflussen könne, sondern schlicht hinzunehmen habe.
Gegenüber diesen hier geschilderten Einseitigkeiten in der Argumentation wird im folgenden dafür plädiert, Ziel-und Mittelanalysen und -entscheidungen eng miteinander zu verzahnen. Dabei wird — unter der Annahme, daß Curriculumentwicklungen als Entscheidungsprozesse aufgefaßt werden können — auf einen zentralen Grundgedanken der verhaltenswissenschaftlichen Entscheidungstheorie zurückgegriffen, der besagt, daß „sich Ziele auch in Beschränkungen manifestieren" können: „In den Entscheidungssituationen der Realität muß eine Handlungsalternative, um akzeptabel zu sein, einer ganzen Menge von Anforderungen oder Beschränkungen genügen. Manchmal wird eine dieser Anforderungen herausgenommen und als Ziel der Handlung angesehen. Aber die Wahl einer der Beschränkungen aus vielen ist in großem Maße willkürlich. Für viele Zwecke ist es sinnvoller, sich auf die gesamte Menge der Anforderungen als des (komplexen) Ziels der Handlung zu beziehen." Sicherlich ist die übliche Einteilung nach Ziel, Mittel und Rahmenbedingungen sinnvoll; ob diesen Kategorien aber jeweils ein für allemal bestimmte reale Tatbestände zugeordnet werden dürfen, kann zumindest bezweifelt werden. So ist z. B. für den Finanzplaner die Einhaltung der Dreijahresregelstudienzeit das Ziel, dem sich andere Aspekte, wie z. B. die Wissenschaftlichkeit des Studiums, unterzuordnen haben. Für den Hochschullehrer wird dagegen ein wissenschaftliches Studium das Ziel sein, und Regelstudienzeiten werden als ein mehr oder weniger gutes Mittel dafür angesehen. Für die weitere Diskussion soll nun festgelegt werden: „Rahmenbedingungen", „Ziele“, „Mittel“ sind Begriffe für (zukünftige) Sachverhalte, die in der genannten Reihenfolge als immer weniger feststehend gelten sollen: Mittel haben sich an Zielen zu orientieren, die sich wiederum von Rahmenbedingungen abhängig zeigen. Dabei sei nochmals betont, daß dieselben Sachverhalte für verschiedene Entscheidungsteilnehmer als „Ziele", „Mittel" oder „Rahmenbedingungen" fungieren können; kein Sachverhalt kann eo ipso beispielsweise das Privileg der Unerschütterlichkeit als „Rahmenbedingung" zugewiesen bekommen, es sei denn nach einer bewußt gefällten, begründbaren (gemeinschaftlichen) Entscheidung. Rahmenbedingungen, Ziel(e) und Mittel in ihrem wechselseitigen Verhältnis nennen wir „komplexes Ziel". 2. Das komplexe Ziel der EGE Die folgende Darstellung des komplexen Ziels (Ziele, Rahmenbedingungen, Mittel) der EGE bezieht — neben den offiziellen Quellen — Einschätzungen und Informationen ein, die als Frucht der Erfahrungen der Verfasser in den ersten Jahren der HSBw gelten können. Folgende Problemkreise werden in das komplexe Zielpaket eingehen, wobei die Etikettierung als „Ziele", „Rahmenbedingungen“ bzw. „Mittel" jeweils angegeben wird:
— Wissenschaftlichkeit der Ausbildung in den EGE — Berufsorientierung der EGE — Organisatorische Einflußfaktoren — Kapazitätsfragen und Merkmale der Studenten. Wissenschaitlichkeit der Ausbildung in den EGE In einem Erfahrungsbericht über die ersten drei Jahre der HSBw Hamburg ist jüngst gefordert worden: „Das Anleitstudium sollte völlig aus dem allgemeinen Hochschulbetrieb herausgenommen werden, da es keine wissenschaftliche, sondern mehr eine gesellschaftspolitische Aufgabe hat." Diese Meinung bezieht sich — wohl in Frontstellung — auf jene andere These, derzufolge sich das An-leitstudium weitgehend aus dem obersten Lernziel der Curricula der HSBw herleiten lasse, nämlich Partizipation. So wird etwa vom Sozialwissenschaftlichen Institut der Bundeswehr, das die Curricula der HSBw erarbeitet hat, in einem Beispiel konkretisiert, daß aus diesem Lernziel Partizipation heraus „für den Studiengang Maschinenbau folgert, ... daß er u. a. auch Elemente vermittelt, die sich auf den politischen Prozeß in der Bundesrepublik Deutschland beziehen"
Gegen letztere These läßt sich kritisch fragen, ob eigentlich jeder, der eine wissenschaftliche Ausbildung erhält, auch eine gesellschaftswissenschaftliche Ausbildung erhalten muß. Anders formuliert: Müssen die (auch von uns als wünschenswert angesehenen) Kenntnisse über den politischen Prozeß immer auch schon wissenschaftliche Kenntnisse sein? Bei ersterer These muß auf jeden Fall die Unterstellung kritisch befragt werden, ob gesellschaftspolitische und wissenschaftliche Fragestellungen sich tatsächlich alternativ gegenüberstehen müssen. Schließt eine gesellschaftspolitische Aufgabe denn wissenschaftliches Argumentieren aus Wenn von den Verfassern dafür plädiert wird, die Ausbildung in den EGE als wissenschaftliche Ausbildung zu planen und durchzuführen, so müssen zumindest zwei Fragen beantwortet werden:
— Was verstehen die Verfasser unter „wissenschaftlicher Ausbildung"?
— Welche Gründe sprechen für eine wissenschaftliche Ausbildung?
Vorab sei klar herausgestellt, daß hier nicht der Ausbildung angehender Erziehungsund/oder Gesellschaftswissenschaftler das Wort geredet wird. Vielmehr gehen die Verfasser davon aus, daß die EGE Ergebnis deutlicher und einschneidender Selektion gegenüber den einschlägigen Fachwissenschaften sein müssen. Jede Antwort auf die Frage nach der Wissenschaftlichkeit einer Ausbildung setzt gewisse Grundannahmen voraus. Das Nennen und Eingehen auf diese Grundannahmen ist bereits ein erster wichtiger Schritt in Richtung Wissenschaftlichkeit: Wissenschaft soll reflexiv sein, sie darf ihre eigenen Grundlagen der Diskussion nicht entziehen. Dieses Reflexionsvermögen umfaßt Kritik und Selbstkritik. Die Grundlagenkritik, die hier gefordert wird, kann man differenzieren in die Diskussion der erkenntnistheoretischen Grundlagen und in die Wertund Zielproblematik einer Wissenschaft. Damit zusammenhängend ergeben sich dann die Probleme der jeweiligen wissenschaftlichen Methoden und der Objektbereiche einer Wissenschaft. Methoden, Gegenstands-und Problembereiche ausdifferenzierter Wissenschaften können nur rational ausgewählt, erlernt und diskutiert werden, wenn sie der Grundlagendiskussion nicht entzogen werden. Diese grundsätzlichen Äußerungen zum Verständnis von Wissenschaft sind ihrerseits — als Konsequenz eben dieses Verständnisses — offen für Fundamentalkritik: Eine Dogmatisierung irgendeiner Grundanschauung von Wissenschaft soll ausgeschlossen sein.
Diese Auffassung von der wissenschaftlichen Grundausbildung muß im übrigen keineswegs nur für die EGE gelten. Die wissenschaftliche Ausbildung in den EGE fällt aber wesentlich leichter, wenn sie auf vergleichbare Grundfragenbehandlung in den Fachstudiengängen verweisen kann. Wie eine derartige Grundausbildung in den EGE in der Praxis aussehen könnte, wird im nächsten Abschnitt skizziert, nachdem die weiteren Elemente unseres komplexen Zielpaketes zuvor kurz vorgestellt sind. Warum sollen die Offizierstudenten eine wissenschaftliche Ausbildung in den EGE erhalten? Verbliebe als Begründung „nur" die gesellschaftspolitisch wichtige Option, daß alle Soldaten beispielsweise eine gute politische Bildung haben sollten, dann wäre, wie oben schon geschehen, zu fragen, warum die-se Bildung unbedingt wissenschaftliche Bil-dung sein müßte. Erst dadurch, daß — wie so-fort dargelegt werden wird — die Offiziere später selbst Ausbildung betreiben müssen, daß sie also selbst begründete Selektionen, eigenständiges Erarbeiten von Wissen (und damit im weitesten Sinne Problem-und Methodenkenntnisse), Motivations-und Vermittlungsfähigkeiten beherrschen müssen, rechtfertigt sich eine einschlägige wissenschaftliche Grundausbildung.
Die Wissenschaftlichkeit im oben definierten Sinne ist also nach unserer Argumentation als (feststehende) Rahmenbedingung zu qualifizieren, während einzelne Lerninhalte durchweg als variable Mittel zur Erreichung des Lernzieles „Fähigkeit zur Vermittlung politischer Bildung" angesehen werden können. Was hier exemplarisch für dieses Lernziel gesagt wird, gilt mutatis mutandis auch für jene Lernziele, die im folgenden im Zusammenhang mit der Berufsorientierung angesprochen werden.
Berufsorientierung der EGE: Innere Führung
Die wissenschaftliche Grundausbildung in er-ziehungsund gesellschaftswissenschaftlichen Problembereichen muß jedem Studenten der HSBw also vor allem deswegen zuteil werden, weil sein „Dienstherr", die Bundeswehr, ihm die dort vermittelten Qualifikationen in seinem künftigen Tätigkeitsfeld als Offizier abverlangt — gleichgültig, ob er sein Diplom als Ingenieur, Kaufmann oder Pädagoge erworben hat. Da der diplomierte Offizier nach Abschluß seiner Ausbildung in der Regel für mehrere Jahre in der Funktion eines Einheitsführers tätig sein wird liegt damit ein vergleichsweise präzise beschreibbarer und in weiten Teilen durch Vorschriften, Erlasse und Gesetze normierter Bedarf an zu erbringenden Eigenschaften, Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten vor, auf den hin in den EGE gebildet und ausgebildet werden kann. Dieser Bedarf läßt sich in den drei Tätigkeitsfeldern
Menschenführung, Erwachsenenbildung politische Bildung zusammenfassen.
und Wie kaum eine andere Funktion in den Streitkräften verlangt diejenige des Einheitsführers die permanente Anwendung der „Grundsätze über die Innere Führung" Sie sind für ihn bindende Befehle Diese Grundsätze sollen sich an dem Leitbild des „Staatsbürgers in Uniform" orientieren. Dazu stellt das Weißbuch 1970 fest: „Das Ziel des Konzeptes vom Staatsbürger in Uniform ist, im Rahmen der gegebenen politischen, rechtlichen und sozialen Ordnung die Wirksamkeit der Bundeswehr zu sichern. Auf der Basis dieses Konzeptes bedeutet Innere Führung die Entwicklung und Anwendung der Methoden moderner Menschenführung im militärischen Bereich. Sie umfaßt die Grundsätze für Bildung und Ausbildung, Fürsorge und Personalführung ..."
Was den Stellenwert dieser Tätigkeitsmerkmale innerhalb des gesamten Aufgabenkatalogs eines militärischen Führers und Ausbilders betrifft, so heißt es in der im August 1972 erlassenen Zentralen Dienstvorschrift (ZDv) 10/1 „Hilfen für die Innere Führung" wohl gerade mit Blick auf die Funktion des Einheitsführers in einer Wehrpflichtarmee: „Das Führen von Menschen ist eine Aufgabe, die angesichts des sich wandelnden Selbstverständnisses der jungen Generation und ihrer Einstellung zum Staat von fundamentaler Bedeutung ist. Zeitgemäße Menschenführung (Hervorhebung d. Verf.) in den Streitkräften steht gleichrangig neben der faktischen und technischen Führung der Einheiten und Verbände." Darüber hinaus soll der militärische Führer im Rahmen seines Ausbildungsauftrages auch erziehen und damit in der Erwachsenenbildung tätig werden. Die Aufgabe zeitgemäßer Menschenführung bedeutet in einer dem Primat der Politik unterworfenen Armee, deren Angehörige sich als „Staatsbürger in Uniform" verstehen sollen, auch in einem erheblichen Maße die Vermittlung politischer Bildung. Diese muß nach dem Soldatengesetz allen Soldaten zuteil werden Auch ihre Grundlagen, Ziele und Inhalte sind in einer Zentralen Dienstvorschrift festgelegt Sie betreffen den „Staatsbürgerlichen Unterricht" und die „Truppeninformation" während des Grundwehrdienstes ebenso wie die politische Bildung der Offiziere und Unteroffiziere allgemein, sowie die Aus-, Fort-und Weiterbildung derjenigen Unteroffiziere und Offiziere, die staatsbürgerlichen Unterricht zu erteilen oder dabei die Dienstaufsicht auszuüben haben Wie auch immer man die in dieser ZDv 12/1 festgelegten Ziele der politischen Bildung in der Bundeswehr im einzelnen und wohl auch die Tatsache ihrer Kodifizierung in einer militärischen Dienstvorschrift beurteilen mag ihre Realisierung ist jedem militärischen Vorgesetzten in Ausbildungsfunktionen genauso zur Dienstpflicht gemacht wie das Praktizieren von zeitgemäßer Menschenführung und Erwachsenenbildung
Wie sehr die bisher in diesen Funktionen tätigen Ausbilder mit dem ihnen noch durch die alten Ausbildungssysteme der Teilstreitkräfte zur Verfügung gestellten Rüstzeug von diesen Aufgaben überfordert waren, haben bereits vor einiger Zeit eine Reihe wissenschaftlicher Arbeiten gezeigt Daß dieses Dilemma durch den Erlaß neuer und eindeutig verbesserter Dienstvorschriften — eben der erwähnten ZDv 10/1 und 12/1 — allein nicht zu beheben ist, belegen nicht nur zwei neueste empirische Untersuchungen deren Ergebnisse bei Bekanntwerden einige Betroffenheit ausgelöst haben Auch der Wehrbeauftragte des Bundestages beklagt in seinem Jahresbericht 1976, daß, „noch ein beträchtlicher Abstand" zwischen dem theoretischen Anspruch und der praktischen Ausführung des Unterrichtes aufzuholen sei. Als eine der Ursachen für diesen Mißstand führt er an, daß Offiziere und Unteroffiziere „vielfach nur ungenügend auf ihre Aufgaben als Vermittler politischer Bildungsinhalte und Verhaltensweisen vorbereitet" würden
Doch nicht nur außerhalb der Bundeswehr wird auf dieses beträchtliche Defizit hingewiesen. So sah sich der Generalinspekteur der Bundeswehr in seiner „Weisung für Ausbildung und Erziehung im Jahre 1976" zu der Feststellung genötigt, er habe „wiederholt feststellen müssen, daß die Ziele der ZDv 12/1 . .. nicht überall in den Streitkräften bekannt und gegenwärtig sind". Nachdrücklich forderte er dazu auf, sich mit den Zielen und Inhalten dieser Vorschrift vertraut zu machen und ihre Lehren in der Praxis anzuwenden — drei Jahre, nachdem er genau dieses beim Erlaß der Vorschriften bereits einmal befohlen hatte
Darüber hinaus gibt es eine Reihe weiterer Indikatoren für den desolaten Zustand der politischen Bildung in der Bundeswehr. Zu diesen zählen die Festlegung der Politischen Bildung zu einem von drei Ausbildungsschwerpunkten des Jahres 1976 ebenso wie die bereits erwähnte „Wirkungsanalyse" mit ihren niederschmetternden Ergebnissen wie auch des weiteren zahlreiche Artikel und Leserzuschriften von direkt betroffenen „Insidern" die teilweise recht deutlich auf die Misere der politischen Bildung aufmerksam machen.
Nachhaltige Abhilfe — das hat offenbar das Verteidigungsministerium inzwischen erkannt — ist weder durch den Erlaß von Vorschriften noch durch Bekräftigung von Befehlen, weder durch Schwerpunkte in Ausbildungsweisungen noch durch Appelle und Diskussionen allein zu erreichen. Sie kann vor allem dadurch erreicht werden, daß die Vermittlung von Zielen, Inhalten und Methoden politischer Bildung und ihre Didaktik zum integralen Bestandteil der Ausbildung des militärischen Führernachwuchses gemacht wird. Im Bereich der Offiziersausbildung heißt das: In der Hochschulausbildung muß nach den zaghaft tastenden und insgesamt unzureichenden Versuchen während der dreieinhalbjährigen Aufbauphase nunmehr dringend Ernst gemacht werden mit der Realisierung der erziehungsund gesellschaftswissenschaftlichen Elemente der Fachstudiengänge.
Während das Kriterium der Wissenschaftlichkeit der Ausbildung in den EGE eher auf das Know-how abhebt, zielen die Ausführungen über das Kriterium der Berufsorientierung mehr in die Richtung der Auswahl von Ausbildungsinhalten. Trotz der Variabilität der beiden Kriterien im einzelnen gehen die Verfasser davon aus, daß Berufsorientierung und Wissenschaftlichkeit für die Gestaltung der EGE und ihre Einbeziehung in das Studium als (feststehende) Rahmenbedingung zu gelten haben.
Organisatorische Einfhißfaktoren Ohne Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben, werden hier unter der Rubrik „organisatorische Einfhißfaktoren" vor allem folgende Aspekte aufgeführt:
— Vergleichbarkeit der Fachstudiengänge an der HSBw mit denen an allgemeinen Universitäten, — Regelstudienzeit von drei Jahren.
Daß die HSBw die Vergleichbarkeit ihrer Fachstudiengänge mit denen an allgemeinen Hochschulen gern zu einem Fixpunkt machen möchte, ist zwar ebenso verständlich wie die Haltung des BMVg, die dreijährige Regelstudienzeit nicht erst zur Diskussion zu stellen. Die Kosten dieses Diskussions„verbots" hatten aber bisher, wie oben schon ausgeführt, besonders die EGE und die Studenten zu tragen. Es scheint uns an der Zeit, sich über den Stellenwert dieser Faktoren in dem komplexen Zielpaket erneut Gedanken zu machen.
Kapazitätsfragen und Merkmale der Studenten Es ist hier nicht der Ort, sich detailliert über Kapazitätsfragen im Zusammenhang mit dem EGE-Angebot auszulassen. Beschränkt man sich jedoch nur auf ein paar Hinweise — beispielsweise: ein Lehrkanon muß erst erarbeitet werden; Rückgriff auf vorhandene Lehrbücher ist praktisch kaum möglich; es steht nur vergleichsweise geringer Zeitansatz für die EGE zur Verfügung; es sollten nicht wissenschaftliche Einzeldisziplinen gesondert, sondern nur in integrierter und stark exemplarischer Weise angeboten werden —, dann ergeben sich gewisse Besonderheiten für die Kapazitätsplanung (z. B. Kleingruppe, Anrechnung eines Zeitfaktors, der integrierte Lehrveranstaltungen berücksichtigt), die eine schematische Anwendung der Kriterien von Kapazitätsverordnungen o. ä. auf die EGE sehr fragwürdig erscheinen lassen. Kapazitätsangaben sollten normalerweise den Rang von Mittelerwägungen haben; es erweist sich jedoch zusehends häufiger, daß sie oft als (fast) unabänderliche Rahmenbedingungen in Entscheidungsprozesse eingeführt werden — mit der Folge weitreichender Zielveränderungen, die allerdings nur ungern, manchmal gar nicht gesehen werden.
Daß bei Curriculumplanungen auch die verschiedenen Merkmale der Abnehmer, also der Studenten, ins Kalkül einbezogen werden sollten, ist eine ebenso alte, wie selten realisierte Forderung. Gerade im Zusammenhang mit einer möglichen Überforderung der Studenten angesichts des immensen Leistungsund Zeitdrucks sind laufend Untersuchungen notwendig, die uns hierüber zuverlässige Informationen vermitteln
IV. Modell einer EGE-Konzeption
Das folgende Modell erziehungsund gesellschaftswissenschaftlicher Ausbildung baut auf unserem komplexen Zielpaket auf; besonderer Wert wird dabei auf der Wissenschaftlichkeit und der Berufsorientierung der Ausbildung liegen. Es sollte nicht überraschen, daß nur das Gerüst eines Modells, nicht aber eine detaillierte Ausarbeitung vorgestellt wird; denn bei einer Konzeption, die bewußt nicht eine Einzelwissenschaft dominant herausstellt, sondern auf eine problemorientierte Integration mehrerer Wissenschaften hinausläuft, kann zwar ein Problem-und Zeitrahmen abgesteckt werden, die jeweiligen Fachleute, Beteiligte und Betroffene müssen sich aber in die Pflicht zur Planung und Revision von Curricula genommen sehen.
Im Zusammenhang mit den bereits erwähnten Bereichen Menschenführung, Erwachsenenbildung und Politische Bildung werden hier folgende Problemfelder vorgeschlagen
1. Sozialisation und Lernen im Erwachsenen-alter 2. Didaktik und Methodik der Erwachsenenbildung 3. Organisation und Entscheidung unter den Bedingungen der Streitkräfte 4. Militär und Gesellschaft 5. Kontext des politischen Systems 6. Kontext des internationalen Systems Kurze inhaltliche Zielbeschreibung:
Der Studierende soll über die Genese und Veränderungen von Wertemustern, Einstel-lungsund Verhaltensweisen Grundkenntnisse erhalten. Er soll befähigt werden, Lernvorgänge bei sich wie bei anderen analysieren und effektiv strukturieren zu können. Grundkenntnisse in diesen Gebieten sind für die lehrenden, anleitenden und führenden Funktionen des Offiziersberufes von vitaler Bedeutung (1. und 2. Problemfeld).
Der Studierende soll in der Lage sein, Organi-sationsund Entscheidungsprozesse analysieren und strukturieren zu können. Dabei muß er die rechtlichen, politischen, institutionellen Bedingungen der Bundeswehr im Zusammenhang mit den Normen-und Wertsystemen in Staat und Gesellschaft zu berücksichtigen wissen (3. und 4. Problemfeld).
Der Studierende soll die Grundzüge des politischen Prozesses in der Bundesrepublik unter Einschluß der rechtlichen, sozialen und ökonomischen Bedingungen kennen. Er muß dabei auch über die Grundzüge der Außen-und Sicherheitspolitik der Bundesrepublik, der internationalen Rechtsordnung und ihre Institutionen, sowie über Konfliktverhalten und -regelung und den politischen Auftrag der Bundeswehr in diesem Beziehungsgeflecht Bescheid wissen (5. und 6. Problemfeld).
Diese Problembereiche stecken ein Themen-gebiet ab, das man nennen könnte: Führung, Ausbildung und politische Erziehung im Rahmen einer Großorganisation (Bundeswehr) unter den Bedingungen nationaler und internationaler Politik — womit der Kern der „Inneren Führung" umschrieben sein dürfte.
Sicherlich ist es wünschenswert, daß alle studierenden Offiziere wegen der späteren Gleichartigkeit ihrer beruflichen Aufgaben in der Bundeswehr (von wenigen Ausnahmen abgesehen) etwa denselben Kenntnisstand und dasselbe Problembewußtsein bezüglich der EGE haben. Es erscheint uns jedoch fraglich, ob dies über ein inhaltlich und methodisch in etwa gleiches EGE-Angebot erreicht werden kann. Da wir (s. o.) nur eine Ausbildung in den Grundlagen intendieren, also eher das Know-how in den Vordergrund stellen, scheint es uns sinnvoll, die EGE eng in die einzelnen Fachbereiche zu integrieren. Integration der EGE in die Fachstudiengänge heißt nach unserem Verständnis, dem Studenten Ähnlichkeiten und Unterschiede in der rationalen, überprüfbaren Problemstellung und -lösung in den einzelnen Fachgebieten, wo immer möglich, aufzuzeigen. Eine inhaltliche Integration, von der beispielsweise die Curriculum-Entwürfe des Sozialwissenschaftlichen Instituts der Bundeswehr teilweise ausgingen, halten wir, schon wegen der Spezialisierung der meisten wissenschaftlichen Disziplinen, für zeitlich viel zu aufwendig.
Demgegenüber ist jedoch eine Integration solcher Wissenschaften, die für die Behandlung der sechs Problembereiche in Frage komme, wünschenswert. Die Problemfelder 3 und 4 beispielsweise lassen sich von heute etablierten Fachdisziplinen nur sehr partiell abdecken. Integration verschiedener Fächer kann allerdings auch nicht heißen, daß auf fachspezifische Informationen völlig verzichtet werden könnte: Der Student muß in der Lage sein, die Argumentationsstruktur z. B.der Sozial-oder Rechtswissenschaften so weit zu kennen, daß er dem einschlägigen wissenschaftlichen Informationsangebot nicht hilflos gegenübersteht. Eine rein fachspezifische Darbietung in den EGE verbietet sich u. E. also, weil keine heutige Universitätsdisziplin die geforderten Problemfelder hinreichend behandeln kann; eine rein fachintegrierende Lösung ist unrealistisch, weil man den heute bestehenden ausdifferenzierten Wissenschaften und der von ihnen geleisteten Forschung und Lehre bei Strafe des Erkenntnisverlustes ein gewisses Eigenrecht zugestehen muß. Die bisherigen Erfahrungen mit den EGE zeigen u. a., daß die Lösung dieses Integrationsproblems zu den schwierigsten, aber auch zu den vorrangigsten Problemen des sog. Anleitstudiums an den HSBw gehören.
Integrative Lehrveranstaltungen sind erfahrungsgemäß zeit-und personalintensiv. Eine Kapazitätsplanung, die dieses nicht in Rechnung stellt, bewirkt eine Zielveränderung, auf die aufgrund der Planungsansätze für die HSBw in der letzten Zeit aufmerksam gemacht werden muß: Die bisherigen Ausführungen zeigten, daß in den ersten vier Jahren des Bestehens der HSBw keine Rede von der Einlösung des Zieles einer erziehungs-und gesellschaftswissenschaftlichen Ausbildung aller studierenden Offiziere sein kann; versprechen die jüngsten Entwicklungen hier wirksame Abhilfe?
V. Zum Verfahren rationaler Beratung über die weitere Entwicklung der Hochschulen der Bundeswehr
1. Anlaß und Zweck für eine systematische Auswertung
Die vorangehenden Überlegungen machten deutlich, daß die öffentliche und hochschulinterne Diskussion über bisherige strukturelle Defizite wie über mögliche Alternativen zukünftiger Gestaltung der Ausbildungsgänge an Hochschulen der Bundeswehr nicht vorankommen kann ohne differenzierte Klärung von Zielen, Mitteln und Rahmenbedingungen. Eben diese Klärung sollte nicht im Alleingang akademischer Problematisierungs-„kunst" oder bürokratischer Verwaltungsaktivitäten geschehen, wenn man eine Perpetuierung handlungslähmender Zielkonflikte vermeiden will. Statt die weitgehend Status-und prestigegebundenen Interessendurchsetzungen teilnahmslos hinzunehmen, wird hier für eine systematische Evaluierung des Ausbildungssystems an Hochschulen der Bundeswehr plädiert.
Evaluierung ist selbstverständlich kein Wundermittel — ebensowenig wie curriculare Planung. Was Evaluierung jedoch leisten kann und sollte, ist eine schrittweise Prüfung (Dokumentation und Interpretation von Daten) der notwendigen Bedingungen, der Prozesse und zu erwartenden Folgen von geplanten sozialen und bildungsinnovativen Maßnahmen. Um derartige Maßnahmen, über deren weitere Institutionalisierung und evtl. Modifizierung entschieden werden soll, handelt es sich auch im vorliegenden Fall der wissenschaftlichen Ausbildungsgänge an Hochschulen der Bundeswehr Der Zweck von Auswertungen liegt folglich in der Bereitstellung von Informationen und begründeten Vorschlägen für eine kritikoffene, rationale Beratung unter allen Betroffenen über Probleme der Planung, Durchführung und über die Revision von Maßnahmen (hier: von Ausbildungssystemen an Hochschulen der Bundeswehr).
2. Aufgaben der Auswertung als wissenschaftlicher Praxisberatung
Versteht man unter Beratung einen prinzipiell dialogischen Prozeß rationalen Argumentierens über konfligierende Handlungsziele und -mittel (konkret: über die Ziele und Mittel einer wissenschaftlichen Ausbildung so kann es nicht Aufgabe von Evaluatoren sein, den Praktikern direkt oder indirekt „vorzuschreiben", was sie zu tun oder zu lassen haben. Ebenso fragwürdig sind Evaluationen, die ausschließlich die „Verbesserung" von Mitteln bei vorgegebenen Zielen anstreben, da hierbei mögliche Zielkonflikte und die Frage, ob überhaupt die angegebenen Ziele verfolgt werden, aus einer Analyse ausgeklammert werden.
Die Forderung, Evaluation von Hochschulausbildungsgängen als wissenschaftliche gemeinsame Beratung unter allen Betroffenen zu veranstalten, beinhaltet daher mindestens vier allgemeine Rahmenbedingungen und zugleich hierarchisch aufgebaute Schritte des Evaluationsverfahrens, die hier nur stichwortartig aufgelistet werden können:
1. Darstellung und Begründung von Fragen
und Arbeitszielen der Evaluatoren mit dem Zweck einer ebenfalls zu begründenden Annahme oder Ablehnung möglicher Kritik an Fragen und Arbeitszielen durch die übrigen Betroffenen. 2. Dokumentation sämtlicher relevanten Tatsachen im Zusammenhang der Gründung und bisherigen Arbeitsweisen an den Hochschulen der Bundeswehr. Die „Dokumentation" verzerrt allerdings die Beratungsgrundlagen, wenn sie bloß als Wiedergabe öffentlich proklamierter Programme, Planungsentwürfe oder einzelner Beschlüsse betrieben würde. Nicht weniger wichtig sind Darstellungen von Meinungstendenzen, evtl, von gruppenbezogenen Vorurteilen sowie von Alternativ-konzepten und Erwartungen bzgl.der als „praktikabel" beurteilten Lernziele, -methoden und Vorstellungen über problemorientierte, fächerübergreifende Forschung und Lehre; und dies auf Seiten der einzelnen Fachbereiche und Wissenschaftlergruppen wie des Militärs. 3. Systematische Analyse des bisherigen Ausbildungssystems. Im Rahmen der Evaluierung von Ausbildungsgängen an Hochschulen der Bundeswehr sind bei diesem Arbeitsschritt die Zielkonflikte im Zusammenhang mit den EGE im Studiengang herauszuarbeiten. 4. Zielkritik und Beratung. Im Anschluß an die systematisierte Konfliktdarstellung stellt sich hier für die Evaluierung die entscheidende Aufgabe, Bedingungen für das Auftreten von Mangel-oder Konfliktsituationen zu ermitteln (Schwerpunkt der Zielkritik) sowie Vorschläge für Konfliktlösungen zu erarbeiten („Beratung" im engeren Sinne).
Aufgabe der Zielkritik sollte es ggf. auch sein, sowohl nach der ethisch-normativen wie gesellschaftspolitischen Begründung der Zielsetzung und -realisierbarkeit zu fragen. Im Rahmen dieses Evaluationsschrittes ist u. a. zu prüfen, ob die faktisch ausgeführten Handlungsweisen und Interessenverfolgungen im Vergleich zu den öffentlich proklamierten („offenen") Zielen die Annahme „verdeckter" Ziele zu einem Gegenstand der weiteren Ziel-kritik machen Diese Frage stellt sich z. B. in der grundlegenden Auseinandersetzung um die übergeordnete Zielsetzung für das Studium der Offiziere (bzw. Offiziersanwärter): wissenschaftliche Ausbildung für militärberufliche und/oder zivilberufliche Tätigkeiten? Spätestens in diesem Stadium einer Evaluierung sind auch die praktizierten Kommunikationsformen und -prozesse zwischen Militär und Hochschulangehörigen näher zu untersuchen, da zu vermuten steht, daß gerade in diesem sozialen Handlungskontext entscheidende Bedingungen für Interessenkonflikte und mögliche „verdeckte" Ziele bestehen. Einen wichtigen Beitrag zur weiterführenden praktischen Beratung über Kommunikationsstrukturen kann eine Evaluierung bereits dadurch erbringen, daß sie im Bereich der militärischen Organisation auf sämtlichen hierarchischen Ebenen mögliche Formen des Informationsaustausches und der kritikoffenen Meinungskonfrontation zwischen militärischer Praxis und Hochschullehre erkundet.
Schlußbemerkung
Die vorliegenden Darstellungen der Problematik der EGE haben ergeben, daß eine überaus große Kluft zwischen Zielkonzept und Realisierung vier Jahre nach Gründung der HSBw besteht. Angesichts der beruflichen Anforderungen an den Offizier, welche die EGE zu einem unverzichtbaren Bestandteil der Hochschulausbildung qualifizieren, birgt die Nichterfüllung der einschlägigen Ausbildung eine große Brisanz für die weitere Entwicklung der HSBw in sich. Das Thema totzuschweigen bzw. auszuklammern ist nicht mehr möglich; dafür steht für alle Beteiligten zu viel auf dem Spiel. Eine andere Reaktion, einzelnen Personen oder Personengruppen die Schuld am bisherigen Scheitern zuzuschreiben, übersieht, daß es sich hier weitgehend nicht um Versagen von Individuen oder Institutionen handelt, sondern eher um strukturelle Defekte. Anstelle dieser Reaktionen wird hier vorgeschlagen, einen neuen Planungs-und Entscheidungsprozeß einzuleiten, in dem alle Beteiligten nicht mit jeweils festen Rahmenbedingungen, Zielen und Mitteln aufwarten, sondern ihre Entscheidungsparameter zur Diskussion stellen (lassen). Sollten in einem solchen Verfahren Zielveränderungen notwendig werden, so können sie rational begründet, Kosten und Nutzen besser abgeschätzt und Erfolg bzw. Mißerfolg schneller erkannt werden. Damit aus notwendigen Reformen keine Reformruinen werden, ist eine solche rational und öffentlich ausgetragene Zieldiskussion zu befürworten. Dieser Aufsatz versteht sich als ein Beitrag zu diesem Prozeß.
