I. Zur Problemstellung
Die Lehrerausbildung an den sozialwissenschaftlichen Fakultäten steht seit einigen Jahren in der Diskussion. Ausgangspunkt für eine intensive Erörterung war die Veröffentlichung des „Strukturplans für das Bildungswesen" in den siebziger Jahren. In diesem Zusammenhang sind die „Gutachten und Studien der Bildungskommission" des Deutschen Bildungsrats zu sehen, die in einer inzwischen auf fünfzig Bände angeschwollenen Reihe vorliegen Im Gefolge der bildungspolitischen Empfehlungen und Gutachten entwikkelten fast sämtliche Hochschulen der Bundesrepublik neue Studiengänge; Reformkommissionen wurden allenthalben ins Leben gerufen und Modelle integrierter Lehrerbildung erprobt.
Nachdem durch die Empfehlung des Deutschen Bildungsrats, berufs-und studienbezogene Bildungsgänge miteinander zu verknüpfen, eine Kompromißformel gefunden worden war, sieht es derzeit so aus, als bahne sich eine Polarisierung der Standpunkte an. Die alte Streitfrage, wieviel Theorie der Praxis und wieviel Praxis der Theorie zustehe, ist erneut aufgebrochen.
Die Forderung, die Ausbildung künftiger Lehrer solle so berufsbezogen und „praxisrelevant" wie möglich sein, ist in sich schlüssig. Niemand wird bestreiten wollen, daß im Rahmen der Lehrerbildung Theorie und Praxis aufeinander angewiesen sind. Falls jedoch mit „Berufsbezogenheit" und „Praxisnähe" eine Art Ausbildung des Lehrers zum „Meisterlehrer" gemeint ist, ist Kritik am Platze. K. -H. Flechsig hat zu Recht vor einem platten Praxisbegriff gewarnt, obwohl er gerade aus der Sicht der Berufspraxis die Notwendigkeit einer Kompetenzsteigerung des Lehrers durch die Lehrerausbildung zu begründen versucht Seine Überlegungen zur Kompetenzerweiterung münden in die Forderung nach Erweiterung der Lehrerbildung zur „Didaktikerbildung".
Schon längst hat die Humboldtsche Devise, daß das Studium um der Wissenschaft willen da sei und keine Rücksicht auf die Praxis zu nehmen brauche, in ihrer wortwörtlichen Auslegung an Gewicht verloren. Sämtliche hochschuldidaktischen Reformvorschläge der letzten Jahre fordern daher inhaltlich eine stärkere Praxisorientierung und formal eine differenzierende Gliederung des Studienablaufs „Didaktik" wird großgeschrieben, obwohl die Frage, was Didaktik bedeutet, sich in sehr unterschiedlicher Weise von den unterschiedlichsten wissenschaftstheoretischen Positionen aus beantwortet Am eindeutigsten bezieht sich „Didaktik" in der Konzeption der sogenannten „Berliner Schule" um Heimann, Otto, Schulz auf die Praxis des Lehrers, genauer noch: auf seine Unterrichtsplanung und -Vorbereitung In ihren Anfängen geht diese didaktische Konzeption auf das im Jahre 1960 an der Pädagogischen Hochschule Berlin eingerichtete „Didaktikum" zurück, „das als Stätte der schulpraktischen Ausbildung eine zentrale Funktion für die Integration aller Studiendisziplinen übernehmen und das permanente Zusammenwirken von Theorie und Praxis verwirklichen sollte"
Wo aber die Schulpraxis beginnt, verläuft auch heute noch für manchen Fachwissenschaftler die Trennungslinie zwischen wissenschaftlicher Forschung an der Hochschule und unterrichtspraktischer Tätigkeit an den Schulen. Was der eine tut, ist nicht Sache des anderen. Beide Bereiche, Schule und Hochschule, sind gleichsam in ihrer eigenen Flasche verkorkt.
Gerade die „Berliner Schule" hat für die Didaktik als einer „Theorie des Unterrichts" den Anspruch der Wissenschaftlichkeit erhoben. Unterricht sei der Ort, wo die ungelösten Fragen der didaktischen Gesamtsituation als konkret zu lösende Lehrund Lernprobleme auftreten. Einer solchen Theorie komme es zu, alle im Unterricht auftretenden Probleme unter wissenschaftliche Kontrolle zu bringen. Dabei werde die Erfassung sämtlicher im Unterrichtsgeschehen wirksamen Faktoren angestrebt. In diese stark auf den Lernund Unterrichtsprozeß abhebende Definition von „Didaktik" floß ein weiteres Bestimmungsmerkmal mit ein. Wo Unterricht stattfindet, so läßt sich argumentieren, wird stets eine Auswahl des zu Vermittelnden und Lernenden aus „dem Gesamtkomplex des in einer Kultur und Gesellschaft überlieferten" getroffen Im An-Schluß an diesen Gedankengang wird Unterricht verstanden als „ein beabsichtigter und geplanter Vorgang, durch welchen ein Lehrender anhand bestimmter Inhalte bzw. Gegenstände im Rahmen bestimmter zeitlicher und organisatorischer Festlegungen unter Einsatz bestimmter Verfahren und Medien auf Lernende Einfluß nimmt mit dem Ziel, bestimmte Kenntnisse, Fähigkeiten und/oder Fertigkeiten zu vermitteln und damit die kognitive, affektive und/oder psychomotorische Struktur und/oder das Verhalten des Lernenden zu verändern"
Ziele und Absichten sind gebunden an Themen, Inhalte, Lerngegenstände. Während Klafki in seinen Studien dieses Strukturmerkmal der „Lehrund Lerninhalte" überbetont, ist für die „Berliner Didaktiker" Thema und Lerninhalt nur ein, wenngleich unabdingbares Element aller auf Unterricht bezogenen Bedingungsfaktoren und „didaktischen Entscheidungsfelder". Jede „Intention" beziehe sich, so erläutert Schulz, auf mindestens „ein Thema, d. h. auf das Gesamt möglicher Erfahrungen oder auf Erfahrungsausschnitte, die dem Lernenden entweder unmittelbar gegeben erscheinen (vor-fachlich geordnet sind) oder jedenfalls durch Disziplinen vorbereitet (wissenschaftlich geordnet sind) oder nur durch Heranziehung mehrer Basiswissenschaften erhellt werden können (fachübergreifend geordnet sind) . . ."
Diese Frage, mit welchen Inhalten man sich warum und unter welchen Zielvorstellungen beschäftigt, berührt den Kern all dessen, Was in der Wissenschaftsund Erkenntnistheorie mit „Relevanz", „Vorverständnis", „Wertprämissen" usw. umschrieben wird. Insofern betreibt, fast überflüssig zu sagen, jede Fach-wissenschaft das Geschäft der Didaktik. Didaktik sei „immer schon" am Werk, da kein Gegenstand von der Wissenschaft hervorgebracht werde, wie er „von sich aus" ist, sondern immer in einer bestimmten Auswahl und Abblendung und Überhöhung „aus einer bestimmten Lage” heraus und „auf einen bestimmten Zweck" hin, betont Hartmut von Hentig Während dieser Aspekt von Didaktik, der sich auf die Inhaltsentscheidungen und ihre Begründung bezieht, in der universitären Fachwissenschaft zum festen Bestandteil der Diskussion um das je eigene Selbstverständnis gehört, ist der um die erziehungswissenschaftliche Dimension erweiterte Didaktikbegriff, wie er beispielsweise durch das Konzept der „Berliner Schule" nahegelegt wird, nicht ohne weiteres akzeptabel. Der Einbruch der Pädagogik in die Domäne einer seit Jahrzehnten umfriedeten, reinen, universitären Fach-wissenschaft wird beargwöhnt.
Einer Überfrachtung der Didaktik mit dem gesamten erziehungswissenschaftlichen Beiwerk begegnet die Fachwissenschaft mit Skepsis. Eine Pädagogisierung und „Didaktisierung“ von Forschung und Lehre sei zu befürchten. Als Beispiel hierfür kann der Diskussionsverlauf zwischen Geschichtswissenschaftlern und Geschichtsdidaktikern bei der Sektion 17 des Historikertages in Mannheim angeführt werden. In der Debatte um das Verhältnis der Didaktik der Geschichte zur Geschichtsforschung und zur Geschichtstheorie wurde von den Vertretern der Fachwissenschaft unmißverständlich zu erkennen gegeben, daß der Zugriff der Erziehungswissenschaften auf die Didaktik des Faches Geschichte abgewehrt werden müsse u).
Die Befürchtungen der Fachwissenschaft sind indes nicht unberechtigt, obgleich die Ansichten, sich im eigenen Fach auf das Didaktische zu besinnen, um dem Druck fachfremder Disziplinen zu begegnen, zu kurz greifen. Zu dem Zwang der Selbstdarstellung eines Faches und ihrer Didaktik haben nicht zuletzt die Erziehungswissenschaften selbst beigetragen. Ihnen ist es zuerst gelungen, Didaktik als zentrale Aufgabenstellung des eigenen Wissenschaftsbereiches für sich zu vereinnahmen. So hat H. Röhrs (1971) im Vorwort zu dem von ihm herausgegebenen Band „Didaktik” bezeichnenderweise davon gesprochen, daß die didaktische Dimension „aus einer spezifisch schulpädagogischen Fragestellung ... zu einer selbständigen erziehungswissenschaftlichen Disziplin” erwachsen sei. Da aber Erziehungs-und Bildungsprozesse die ganze menschliche Entwicklung begleiteten, sei die Didaktik in „variablen Ansätzen" auf die gesamte Erziehungswirklichkeit ausgerichtet. Es ist nur zu verständlich, daß der Vielfalt der Erziehungswirklichkeit die zahlreichen didaktischen Denkansätze, Theorien und Modelle entsprechen, auf die wir an dieser Stelle im einzelnen nicht einzugehen brauchen
Die Diskussion der letzten Jahre zwischen Fachwissenschaft und Fachdidaktik, bezogen auf Geschichte als einer kritischen Sozialwissenschaft, kann als Beleg angeführt werden. An diesem Beispiel zeigt sich schlaglichtartig, daß Fragen der Didaktik aus der Krise des Faches Geschichte an den Hochschulen und mehr noch an den Schulen erwuchsen, in die es sich selbst hineinmanövriert hatte, weil das Didaktische, insbesondere im Umfeld der Lehrerbildung, in die Nische des Nebensächlichen verbannt worden war.
Erst der Impuls von seifen der Erziehungswissenschaften und Fachdidaktiken, die der Schulwirklichkeit von Hause aus näher stehen als die etablierten Fachwissenschaften, mithin auch didaktisch-pädagogischen Problemen, brachte die geschichtsdidaktische Diskussion in Gang. Bereits 1972 hat Rolf Schör-ken in seinem Beitrag „Geschichtsdidaktik und Geschichtsbewußtsein" den Didaktikbegriff über jegliche fachwissenschaftliche Eingrenzung hinaus erweitert. Bestimmungsmerkmal der Geschichtsdidaktik sei „nicht allein der Stoffbereich Geschichte, sondern die vielfältigen Beziehungen zwischen diesem Sachfeld Geschichte und dem Subjekt, das es mit der Rezeption der Geschichte zu tun hat. Gegenstand der Geschichtsdidaktik ist also der Vermittlungsprozeß zwischen Subjekt und Objekt, sie hat es deshalb gleichermaßen mit beiden Polen wie auch mit dem gesellschaftlichen Umfeld zu tun, in dem sich dieser Vermittlungsprozeß vollzieht" Geschichtsdidaktik läßt sich somit nicht nur geschichtswissenschaftlich oder lerntheoretisch-erziehungswissenschaftlich in Anspruch nehmen, sondern beschreibt die wechselseitige Beziehung zwischen beiden Komplexen. Annette Kuhn spricht in ihrem Aufsatz „Neuere Ansätze in der Didaktik der Geschichte" treffend davon, daß die Geschichtsdidaktik sich „in einer Grauzone zwischen den zwei Disziplinen der Erziehungswissenschaften und der Fachwissenschaft bewege und an zwei Fragen zu messen sei: erstens, welche erziehungswissenschaftliche Theorie und allgemein-didaktischen Modellvorstellungen liegen dem jeweiligen fachdidaktischen Ansatz zugrunde und, zweitens, welches Geschichtsverständnis herrscht in der Fachdidaktik vor".
Die neue Zeitschrift „Geschichtsdidaktik" erhebt ausdrücklich den Anspruch, die beiden Wissenschaftsbereiche ins Gespräch miteinander zu bringen. Im Vorwort der Herausgeber zu Heft 1/1976 heißt es: „Als Disziplin, die systematisch über historisch-politische Bildung und Selbstbildung und über daraus resultierendes Geschichtsbewußtsein nachdenkt, fragt die Geschichtsdidaktik gleichermaßen nach fachgerechter wie nach schüler-gerechter Bildung an und durch Geschichte. Die Geschichtsdidaktik beansprucht, diesen Prozeß der historisch-politischen Bewußtseinsbildung in seinen gesellschaftlichen Zusammenhängen und seinen inhaltlichen Dimensionen als kommunikativen Lernprozeß zu organisieren, ihn transparenter und nach Möglichkeit überprüfbar zu machen. Nur in interdisziplinärer praxisorientierter und schulnaher Zusammenarbeit kann die Geschichtsdidaktik diesem Anspruch nachkommen. Sie ist auf verschiedene Wissenschaften und Wissenschaftsbereiche bezogen — einerseits auf die Wissenschaften, die an Geschichte und über historisches Denken arbeiten, andererseits auf Wissenschaftsbereiche, die systematisch nach gesellschaftlichen Zusammenhängen und nach Erziehung und Bildung fragen. Insbesondere müssen stärker als bisher auch die Disziplinen berücksichtigt werden, die zentrale Bedeutung für die Didaktik erlangt haben, wie zum Beispiel die Sozialisationsforschung, die Unterrichtsforschung, die Curriculumforschung, die Lernpsychologie "
Abseits von solcher „Fachdiskussion" wird das Massenstudium zur beruflichen Fußangel für viele Studenten, die eine Lehrtätigkeit nach erfolgreichem Examen nicht antreten können, weil sie in der Schule nicht unterzubringen sind. Verstärkend kommt hinzu, daß die Studierenden, falls sie die Eingangshürden genommen haben, durch Studienreformvorschläge, Prüfungsordnungen, verordnete Lernzielvorgaben und vorgeschriebene Fächer-kombinationsmöglichkeiten auf bestimmte Bedarfsstrukturen ausgerichtet werden. Ein hoher Prozentsatz der Junglehrer allerdings findet in der Schule „fachfremd" Verwendung; spätestens dann wird der als Fachlehrer Ausgebildete zum „Allroundlehrer" umfunktioniert.
Nun sind die Probleme der Hochschule und der Lehrerbildung, wie bereits angedeutet, nicht nur quantitativer Natur, sondern sie zeigen sich erst deutlich in der Selbstreflexion der Wissenschaften im Hinblick auf ihre gesellschaftliche Funktion in Forschung, Lehre und Ausbildung Diesen Gesichtspunkt heben all diejenigen Untersuchungen hervor, die sich mit hochschuldidaktischen Fragen befassen Hochschuldidaktik hätte demnach zu tun mit einem der Wissenschaft selbst innewohnenden Prinzip: der Verbin’ düng von Erkenntnis und ihrer Kommunikation. In unseren einleitenden Bemerkungen haben wir bereits ein Stück Wissenschafts-und Didaktikgeschichte angesprochen. Es geht uns im folgenden keineswegs darum, den vielen Varianten des Didaktikbegriffes, um den sich eine umfangreiche und reichhaltige Literatur rankt, eine neue hinzuzufügen. Vielmehr stellen wir an den Anfang eine scheinbar banale Feststellung: an Hochschulen wird geforscht, gelehrt und gelernt. Uns interessiert hier ins-besondere dieses Element des „Lernens durch Wissenschaft", wie K. Mollenhauer es genannt hat. Die Leitfrage lautet also: Welche hochschuldidaktischen Konsequenzen ergeben sich für die Organisation eines sozialwissenschaftlichen Studiengangs, wenn ein bestimmtes Wissenschafts-und Didaktikverständnis vorausgesetzt wird? Die Frage nach den akademischen Lernprozessen auf dem Weg, den ein Student im Verlaufe seines Studiums an der Hochschule zurücklegt, wird somit zu einer Frage nach der inhaltlichen wie formalen Struktur von Lehre und Forschung.
II. „Wissenschaftsdidaktik", „Hochschuldidaktik", „Fachdidaktik"
Was aber ist mit dem schillernden Begriff „Didaktik" in unserem Zusammenhang anzufangen? 17) Es spricht einiges dafür, didaktische Fragen unter dem Code „Curriculum", „Curriculumforschung" und „Curriculumentwicklung" zu suchen 18). In einem Gutachten für den Unterausschuß „Lehrerbildung" des Strukturausschusses der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates hat W. Richter das Problem der Didaktik folgendermaßen um Es spricht einiges dafür, didaktische Fragen unter dem Code „Curriculum", „Curriculumforschung" und „Curriculumentwicklung" zu suchen In einem Gutachten für den Unterausschuß „Lehrerbildung" des Strukturausschusses der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates hat W. Richter das Problem der Didaktik folgendermaßen umrissen: „Wie die zentrale Aufgabe der Schule und des Lehrers der Unterricht ist, so sollte das Zentrum jedes Lehrerstudiums heute die Wissenschaft vom Unterricht, seinen Bedingungen, seinen Inhalten, seinen Verfahren sein; diese Wissenschaft nennen wir Didaktik." Und weiter heißt es: Die Einzelwisgerlicher senschaften „sind zu zahlreich, zu speziell, zu kompliziert geworden, als daß sie in ihrem Gesamt gelernt werden könnten, noch sollten. Hier bedarf es einer Instanz, die das Wissens-nötige und das Lernmögliche auszuwählen und in Lehrpläne, Lehrgänge und Lernprozesse zu überführen hilft, und zwar auf Grundlagen, die so rational und exakt nachprüfbar wie möglich sind. Diese Instanz kann die neuere Didaktik im weitesten Wortsinne als die Wissenschaft vom Lehren und Lernen sein." 19)
Christian von Krockow betonte mit Recht, daß die Partnerschaft zwischen Fachwissenschaft und Didaktik bei der Auswahl und Zubereitung des Wissensnötigen und Lernmöglichen nicht ausreiche;, es müsse noch ein dritter Partner Gesellschaft hinzutreten: „die in ihrer jeweiligen ideologischen und psychischen, ökonomischen und politischen Verfaßt-heit" 20). In diesem Fall habe man es mit einem „didaktischen Dreieck" zu tun. Die Gesellschaft sei freilich nicht da wie ein Stein, auf den man sich schlicht setzen oder stellen könne. Sie sei ein vielschichtiges, kompliziertes und „verfremdetes" Gebilde mit keineswegs ohne weiteres zutage liegenden Kategorien, Prinzipien, Entwicklungstendenzen, Kräften und Gegenkräften. Sie zu erfassen und zu deuten sei Sache der „Grundwissenschaften", deren Aufgabenbereich man heute vielleicht mit dem Typus „Bildungsforschung" umschreiben könnte 21). Der curricuiumtheoretische Ansatz von Robinsohn, dessen Publikation 1967 die Curriculumdiskussion im deutschen Sprachraum ausgelöst hat, zielt in eine ähnliche Richtung Er beruht auf dem Gedanken einer umfassenden Kooperation von „Fach-, Sozial-und Erziehungswissenschaftlern" bei der Entwicklung neuer Lehrpläne und Unterrichtseinheiten. Nach Robinsohn hat die Schule die Aufgabe, zur Bewältigung von Lebenssituationen zu qualifizieren. Unterricht als die Summe der Elemente: Ziele, Inhalte und Verfahren wiederum beabsichtigt, die gesellschaftlich wünschenswerten Qualifikationen zu erreichen.
An diesem Punkt setzen die curriculumtheoretischen Bemühungen der Gruppe um Blankertz an ebenso wie Klafkis Prinzip der „Didaktischen Analyse" und „kategorialen Bildung” Entlehnt man die Didaktik-Definition, wie es hier geschieht, dem Begriffssystem der Curricuiumforschung, so scheint die Unterscheidung zwischen Wissenschaftsdidaktik und Hochschuldidaktik nur als analytische Größe sinnvoll zu sein.
Das Schaubild will verdeutlichen, daß Wis-»enschaftsdidaktik sich vorzugsweise mit den Forschungszielen, den „erkenntnisleitenden" Interessen, der Strukturierung und Auswahl der Inhalte beschäftigt, Hochschuldidaktik dagegen mit dem Problem des akademischen Lehrens und Lernens, mithin der Frage nach dem Verhältnis von Wissenschaft und der ihr zugehörigen Praxis, d. h.den Bedingungen, unter denen Wissenschaft studiert und gelehrt wird Beide Bereiche bleiben jedoch ebenso eng miteinander verbunden, wie es unmöglich ist, Elemente einer Curriculum-Konstruktion voneinander zu trennen. Hochschuldidaktik als Erforschung von Lehrstrategien, Lernerfahrungen und deren Bedingungen hat somit für die Hochschule die gleiche Funktion wie die auf Unterricht bezogene Didaktik für die Schule.
Daraus folgt allgemein: Eine curriculare Didaktik wendet ihr Augenmerk den umfassenden Handlungszusammenhängen zu, in denen Lehren und Lernen steht Sie muß daher die Voraussetzungen und Konsequenzen von Unterricht im individuellen Leben des Lernenden und in der Gesellschaft reflektieren. Didaktische Reflexion setzt sich aus verschiedenen Elementen zusammen:
— Didaktik interessiert sich für die sozialen Voraussetzungen und Bedingungen, unter denen sich Lernen vollzieht.
— Didaktik beschäftigt sich mit der Auswahl, Setzung und Legitimation von Lerninhalten und -zielen.
— Didaktik handelt von den Verfahren, durch die Lernprozesse ausgelöst und gesteuert werden sollen. — Didaktik erhellt die Rolle des Lehrenden wie des Lernenden bei der Vermittlung bzw. Steuerung der Lern-und Erkenntnisvorgänge.
Didaktische Reflexion begreift sich demnach als Teil eines Austauschprozesses, dessen Gegenstand soziales Handeln, Interaktion ist. Die Kommunikationsfunktion der Didaktik wird jedoch von verschiedenen, zum Teil voneinander getrennten Wissenschaftsdisziplinen geleistet. Die Fachwissenschaften — dazu zählen im weitesten Sinne die „Sozialwissenschaften": Sozialpsychologie, Geschichtswissenschaft, Soziologie, Politologie, Ökonomie, Sozialgeographie — verbindet ihr gemeinsamer Gegenstandsbereich: Die Erforschung menschlichen Handelns und Verhaltens in einem raum-zeitlichen, sozialen, kulturellen und ökonomischen Gefüge.
Die sogenannten „Basiswissenschaften''haben ebenfalls den Menschen zum Gegenstand; ihr Forschungsinteresse konzentriert sich jedoch theoretisch und empirisch auf das, was mit Bildungsprozessen umschrieben werden kann, genauer gesagt: auf Lehr-, Lern-, Sozialisations-und Erziehungsprozesse und deren historische, soziale und ökonomische Voraussetzungen. Diese an Bildungsforschung beteiligten Disziplinen, vorwiegend die Erziehungswissenschaft, Psychologie, Sozialisationsund Lernforschung, betreiben von Hause aus nicht Forschung ohne Anwendung auf eine Praxis; ihre Forschung will von vornherein für eine Praxis bedeutsam werden, in welcher sich auf den verschiedensten Ebenen Lernen abspielt. Sie sind infolgedessen, je nach ihrer Zielsetzung, auf pädagogische Fragen bezogene und angewandte Wissenschaften.
Es bedarf noch der Untersuchung, wie bei diesen angewandten Wissenschaften der Vermittlungsprozeß zwischen Forschung und Praxis funktioniert, „wie Forschung von der Praxis rezipiert bzw. ignoriert wird und wie umgekehrt Praxisprobleme zu Forschungsproblemen werden bzw. von der Forschung aus irgendwelchen Gründen übersehen, vernachlässigt bzw. als unwichtig oder unlösbar gewertet werden"
Geht man von der Notwendigkeit interdisziplinärer Zusammenarbeit der einzelnen sozialwissenschaftlichen Disziplinen aus, so wächst der Fachdidaktik eine doppelte Rolle zu. Sie ist das Gelenkstück zwischen den Fachwis-senschaften und den BasiswissenschaftentT). Die nicht leichte Aufgabe der Fachdidaktik besteht dann darin, die Forschungsimpulse und -ergebnisse der beiden Wissenschaftsstränge zu bündeln und in curriculare Konzeptionen umzusetzen.
Hier mag der Eindruck entstehen, daß Didaktik und alles, was damit zu tun hat, zur „Superwissenschaft", nach den Worten von Thomas Nipperdey zu einer „Generalund Kommissarwissenschaft über alle Wissenschaft, ja über die Politik", aufgewertet werde. Die Aufgabe für den Fachdidaktiker, Makler zwischen dem Theorie-Praxis-Problem von Forschung zu sein, ist in der Tat überwältigend, von einem einzelnen nicht mehr zu leisten, vor allem dann nicht, wenn er zwischen dem Wissenschaftsressentiment der Praxis und der „Praxisangst" auf Seiten der Wissenschaft auf sich selbst gestellt bleibt. Deshalb bedarf es der Zusammenarbeit der einschlägigen sozialwissenschaftlichen Disziplinen, die sich mit didaktischen Fragen im weitesten Sinne beschäftigen.
Gleichwohl genügt es auch nicht, einzelne Lehrinhalte anhand des neuesten Standes der fachwissenschaftlichen Forschung einfach für Unterrichtszwecke umzuformen, wenn nicht zugleich die Frage gestellt wird, ob und welche lebenspraktische Bedeutung solches Wissen für die Schüler besitzt. Was z. B. die Sozialgeschichtsforschung heute an möglichen Themen anbietet, entspricht großenteils der didaktischen Einsicht, Themen und Lerninhalte am Interesse der Schüler, an ihrer unmittelbaren „Betroffenheit" in ihren je gegenwärtigen Sozialisationsbedingungen zu orientieren Dies bedeutet, daß Themen der personalisierten politischen Ereignisgeschichte hinter sozialgeschichtliche Themen zurücktreten.
Von den Forschungsergebnissen der Fachwissenschaften kann somit durchaus eine die Schulund Unterrichtspraxis erhellende und verändernde Wirkung ausgehen. Für die Didaktik kommt es jedoch immer darauf an, zu* fragen, wie ein von der fachwissenschaftlichen Forschung erarbeitetes Thema zum möglichen Lerngegenstand werden kann, von welchen Voraussetzungen es abhängt und unter welchen Bedingungen es möglich ist, daß ein solcher Lerngegenstand im Lernenden Veränderungen auslöst, Erkenntnisse weckt, Bewußtsein bildet, Fragestellungen hervorruft. Das Problem der Didaktik besteht also nicht nur darin, auf welche inhaltlichen Schwerpunkte und Forschungsergebnisse der Fach-wissenschaften sie sich berufen soll, sondern wie das als vermittlungswert Erkannte Studierenden im Studium und Schülern in der Schule plausibel gemacht werden kann.
Die Probleme, die die Praktiker und Didaktiker belasten, bleiben jedoch der Forschung undurchsichtig, wenn sie sich selbst nicht auf eine Praxis bezieht. Die an Bildungsforschung beteiligten Disziplinen — die Erziehungswissenschaften mit allen ihren Teildisziplinen — sind deshalb für eine Fachdidaktik der unabdingbare Gegenpol. Sie haben einen doppelten Zugang zur Forschung, und zwar von der systematischen Wissenschaft wie von der Praxis her.
In diesem Zusammenhang ist es nicht unerheblich, daß, historisch gesehen, die Bildungsforschung als auf die Praxis ausgerichtete Unterrichtsforschung von den Mikrobereichen Impulse erhielt. Ihr Untersuchungsgegenstand war und ist nach wie vor der Lernende, das Kind, der Schüler, der Lehrer, die Klasse, die Schule. So kam es im Bereich der Erziehungswissenschaften schon früh dazu, daß Praxis-probleme von der Forschung aufgegriffen wurden und Forschungsergebnisse eine erstarrte Praxis in Bewegung brachten. Diese Wechselbeziehung zwischen Theorie und der ihr zugehörigen Praxis münden in eine Fachdidaktikkonzeption, die sich als Katalysator zwischen den Fachwissenschaften und den „Basiswissenschaften''versteht.
Wer bei der heutigen komplexen Forschungslage und der zunehmenden Zersplitterung in Einzeldisziplinen Fachdidaktik betreibt, ist gezwungen, interdisziplinär zu arbeiten, zumindest die Aspekte der an Bildungsforschung und an fachspezifischer Forschung beteiligten Disziplinen mitzubedenken Dieser Anspruch ist schwer einzulösen. Deshalb wollen die nachfolgenden Überlegungen zur Organisation eines sozialwissenschaftlichen Studiengangs für die Lehrerausbildung des S I -Bereiches im Sinne einer Fallstudie (es wird das Beispiel der Pädagogischen Hochschule gewählt) das Problem aufzeigen, die einzelnen Wissenschaftsdisziplinen ins Gespräch miteinander bringen und dem Studierenden die Organisation und Strukturierung eines Studiengangs erleichtern, auch wenn sich an dem bildungspolitisch vorgegebenen Status quo der derzeitigen Studienverhältnisse kurzfristig nichts zu verändern scheint.
III. Wünschenswerte Qualifikationen der Studierenden bei Abschluß des Lehrerstudiums an einer Pädagogischen Hochschule
Geht man von dem oben gekennzeichneten Didaktikverständnis aus, dann können die wünschenswerten Qualifikationen zukünftiger Lehrer der Sekundarstufe I im Bereich der sozialwissenschaftlichen Fächer (in unserem Zu-sammenhang dient das Fach Geschichte als Paradigma) wie folgt umschrieben werden Die Qualifikationen beziehen sich auf — die Fähigkeit, Lerngruppen unter dem Aspekt der Sozialisationsforschung, d. h. unter Berücksichtigung ihrer sozialen Herkunft und ihrer Lernvoraussetzungen, zu analysieren sowie Lernziele themenzentriert zu formulieren und zu strukturieren, um somit Bewußtseinsbildung unter Zuhilfenahme wissenschaftlich fundierter Unterrichtsmethoden in die Wege zu leiten; — die Fähigkeit, Schülern Fragestellungen und Sachverhalte der Sozialwissenschaften (Politikwissenschaft, Ökonomie, Soziologie, Geschichte, Sozialgeographie und Sozialpsychologie) in ihrer historischen und gesellschaftlichen Bedingtheit interdisziplinär zu vermitteln; dazu gehört in erster Linie die Fähigkeit zur . didaktischen Analyse“ fachwissenschaftlich abgesicherter Sachverhalte, d. h., es ist jeweils zu fragen nach der Relevanz eines solchen Sachverhaltes im Sinne eines möglichen Lerngegenstandes und seiner Umsetzung in die kognitive Struktur von Lernenden; — die Fähigkeit, den Schülern zur kritischen Auseinandersetzung mit ihrer eigenen historisch und gesellschaftlich bedingten Wirklichkeit zu verhelfen (Handlungsorientierung), d. h., der Lehrer sollte imstande sein, Lehrund Lernprozesse unter Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen und der Lernwirkungen beim Schüler zu planen und zu organisieren; — die Fähigkeit, Lernziele im historisch-sozialwissenschaftlichen Lernfeld danach zu bemessen, inwieweit sie innerhalb des organisierten Lernprozesses (schulische Sozialisation) dazu beitragen, die Fähigkeit des Schülers zur Analyse gesellschaftlicher Zusammenhänge und damit sein Selbstverständnis und seine Handlungsfähigkeit in der jeweiligen historischen Situation zu fördern; — die Fähigkeit, Unterrichtsverfahren und Medien danach einzuschätzen, ob sie den Schüler instand setzen, selbsttätig und/oder in Interaktion mit altersgleichen Gruppen bzw. unter Anleitung des Lehrers zu lernen, Probleme wahrzunehmen, Einsichten zu gewinnen und die Handlungsmöglichkeiten und -begrenzun-gen politisch-gesellschaftlicher . Partizipation“ zu erkennen; — die Fähigkeit, in späterer Berufstätigkeit neue Fragestellungen und Forschungsaussagen sowohl aus dem Bereich der Fachwissenschaften als auch der Basiswissenschaften didaktisch zu analysieren, nach wissenschaftlichen Kriterien zu überprüfen und möglicherweise in die Lehrtätigkeit miteinzubeziehen.
IV. Komponenten der Lehrerausbildung
Die in Kapitel III genannten Qualifikationen können nur in einem Studiengang verwirklicht werden, der 1. auf dem Konzept einer Fachdidaktik als Bindeglied zwischen den Fachwissenschaften und den Basiswissenschaften und 2. auf dem Konzept der Geschichtswissenschaft (Beispiel eines sozialwissenschaftlichen Teilbereichs) als einer Integrationswissenschaft beruht Ad 1: Einen sozialwissenschaftlichen Studiengang kennzeichnen vier Bestimmungsmerkmale: — erziehungswissenschaftliche Studien, — fachwissenschaftliche und in Verbindung damit — fachdidaktische Studien, — eine schulpraktische Ausbildung.
Alle vier Komponenten sind Studiengegenstände in allen Phasen des Studiums. Das schließt nicht aus, daß sie im zeitlichen Ablauf des Studiums mit unterschiedlicher Gewichtung auftreten können. Für das Lehrangebot hätte diese Strukturierung zur Folge, daß alle vier Komponenten studienorganisatorisch aufeinander abgestimmt und stets im Zusammenhang miteinander und mit dem Ausbildungsziel angeboten werden sollten.
In bezug auf die erziehungswissenschaftliche Studienkomponente besteht weitgehend Einigkeit über die Inhalte und Elemente des Studiums, z. B. über Fragen der Lernziele, der Curriculumtheorie-und -forschung, der Lehrund Lemstrategien, der Entwicklungs-und Lernpsychologie, der Sozialpsychologie und Psychoanalyse, der sozio-kulturellen Determi-nanten des Lernens, der Schule als Sozialisationsinstanz etc. Noch keineswegs ausgemacht ist hingegen, mit welchem Anteil am gesamten Studiengang die erziehungswissenschaftliche Studienkomponente vertreten sein sollte, welche Schwerpunkte im Studienaufbau beispielsweise empfohlen werden können, wie die Verzahnung mit dem fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Lehrangebot realisierbar ist, wo und wann Projektunterricht möglich erscheint. Ungeklärt bleibt ferner die Frage nach der Gleichzeitigkeit und Aufeinanderfolge der einzelnen Studien-anteile vor dem Hintergrund der Gesamtstudiendauer.
Der Anteil der fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Lehrveranstaltungen am sozialwissenschaftlichen Studiengang hängt in erster Linie vom Selbstverständnis von Fach-didaktik der Lehrenden ab. Ehe überhaupt die Funktion der Fachdidaktik als verbindendes Gelenkstück zwischen Fachwissenschaften und Basiswissenschaften zum Tragen kommen kann, müssen sich Fachwissenschaftler und Fachdidaktiker über ihr Beziehungsverhältnis untereinander einig sein
Man muß dabei von der Tatsache ausgehen, daß die Universitätsdisziplinen sich nicht selten von der Didaktik und ihrem Aufgabenfeld distanzieren, andererseits die Fachdidaktik der Universitätswissenschaft nicht als „wissenschaftliches" Korrektiv zu dienen vermag. Darüber hinaus gibt es keine einigermaßen exakte Entsprechung zwischen Studienfächern (an der Universität) und Schulfächern. Schon der Begriff des „Faches" ist für sich problematisch und keineswegs schlüssig. Eher sollte man in diesem Zusammenhang von „Gegenstandsbereichen" sprechen, die das, was an Universitäten erforscht wird und das, was an Schulen jeweils in einem „Fach“ unterrichtet werden könnte, miteinander verbindet. Die schulpraktische Ausbildung setzt sich zum Ziel, eine engere Verbindung von Theorie und Praxis in die Kompetenz der Studierenden zu übertragen. Insofern nämlich „Praxis" im Rahmen des Lehrerstudiums nicht bloß als Rüstzeug für den Beruf aufgefaßt wird, sollte die schulpraktische Studienkomponente den künftigen Lehrern ein „wissenschaftlich begründetes Verständnis des Berufsfeldes und wissenschaftlich begründete und kritisch reflektierte Methoden der Berufs-praxis" vermitteln Voraussetzung hierfür wäre, daß im Studium und Lehrangebot „von Anfang an Theorie und Praxis ... in einer Kette von Erfahrung, Interpretation, Versuch, Kritik, Korrektur" und Rückmeldung aufeinander bezogen werden, gleichsam als heilsame Probe auf den Praxisgehalt von Theorien.
Ad 2: Die Geschichtswissenschaft versteht sich als Integrationswissenschaft, d. h., die einzelnen Wissenschaftsbereiche der Historie, Politologie, Soziologie, Sozialpsychologie, Ökonomie und Geographie (vor allem Sozial-geographie) können nicht in einem additiven Verfahren aneinandergereiht werden, sondern bestimmen integrativ den Zugang der Geschichtswissenschaft zu historischen Sachverhalten. Insofern ist Geschichtswissenschaft im weitesten Sinne Sozialwissenschaft. Sie beschäftigt sich mit Ereignissen, Strukturen und Prozessen in Politik, Gesellschaft, Wirtschaft und Kultur; sie thematisiert und ordnet diese in ihrer Interdependenz unter Berücksichtigung der historischen Dimension, d. h. unter dem Gesichtspunkt der Überlieferung bzw. Veränderung in der Zeit.
Dem sich Ende der sechziger Jahre anbahnenden Trend der westdeutschen Historiographie, Geschichtswissenschaft an die Sozialwissenschaften anzubinden, entsprach bereits die von J. Leuschner, W. Schmitthenner und R. Vierhaus herausgegebene Denkschrift „Geschichtsstudium — Geschichtsunterricht". Dort wird für die Lehrpraxis an den Hochschulen empfohlen: „mehr Erklärung, mehr Vergleich, mehr strukturelle Betrachtung, mehr Aktualisierung, mehr Systematisierung und mehr Integration der Fragestellungen, mehr theoretische Reflexion". Inzwischen heißt es Eulen nach Athen tragen, wenn man den sozialwissenschaftlichen Stellenwert innerhalb der Historie noch ausdrücklich hervorhebt. Die Zeitschrift „Geschichte und Gesellschaft" ist gezielt mit dem Anspruch der Geschichte als einer kritischen Sozialwissenschaft ins Leben gerufen worden — und die Literatur hierzu inzwischen Legion
Was die „fachwissenschaftliche" Studienkomponente betrifft, so besteht Einigkeit darin, daß die künftigen Lehrer für die von ihnen gewählten Fächer fachwissenschaftliche „Kompetenz" erlangen sollten. Das bedeutet hinsichtlich der fachspezifischen Qualifikationen des Geschichtslehrerstudiums — daß die Verbindung zwischen Erkenntnis-interessen, Fragestellungen und Problemen historischer Analyse gesehen werden sollte;
— daß die Eigenart und Aussagekraft von Quellen im Zusammenhang von Überlieferung und historischem Sachverhalt zu beurteilen ist;
— daß Erkenntnisinteressen, Fragestellung und Gegenstand historisch und gesellschaftlich bedingt sind und die Wahl der Methoden bestimmen (z. B. historisch-philologische, hermeneutische Verfahren /systematisch-analytische Verfahren).
Von den Zielen und Wegen des Studiums handelte bereits die Podiumsdiskussion während des 29. Regensburger Historikertages. Auch der Verband der Historiker und Geschichtslehrer Deutschlands veröffentlicht in Abständen Stellungnahmen zur Lage des Geschichtsstudiums, der Geschichtswissenschaft, des Geschichtsunterrichts. In der Stellungnahme von 1971 war der Schlüsselbegriff: „problemorientiertes" Studium. In den neuesten Erklärungen des Historikerverbandes ist zwar wiederholt von der Notwendigkeit curricula-rer Neuansätze der Geschichtslehrerausbildung die Rede, ein integratives Lehrerbildungsmodell wird jedoch nicht vorgelegt, statt dessen zu „gegebener Zeit" in Aussicht* gestellt. Fazit: Auch nach den jüngsten Historikerverbandserklärungen bleibt die Einordnung der fachdidaktischen Dimension in einen sozialwissenschaftlichen Studiengang ausgespart
Ungelöst ist in diesem Zusammenhang auch die inhaltliche und quantitative Beschränkung im Lehrangebot sowie die interdisziplinäre Kooperation der einzelnen fachwissenschaftlichen Bereiche. Ungelöst ist außerdem das Problem, inwieweit die Schulfächer nicht in einem Abteilungsverhältnis zu den im Studium wählbaren Fachdisziplinen (vgl. z. B. die nicht zugelassene Kombination: Geschichte/Gemeinschaftskunde für Studierende mit Schwerpunkt Grund-und Hauptschule nach der Verordnung des Kultusministeriums von Baden-Württemberg) stehen. Mit anderen Worten: Die Gegenstandsbereiche der Schule müßten entsprechend dem Selbstverständnis von Fachwissenschaft (als Integrationswissenschaft) neu definiert werden.
Die hier dargelegten Gedanken lassen sich thesenartig in ihrer Konsequenz für die innere Struktur sowohl des fachwissenschaftlichen wie fachdidaktischen Teils eines Geschichtsstudiums zusammenfassen:
— Die Geschichtsdidaktik bezieht ihre Impulse zu gleichen Teilen aus den Fachwissenschaften und Basiswissenschaften.
— Beide Wissenschaftsbereiche haben den Menschen in seinem gesellschaftlichen Lebenszusammenhang zum Gegenstand.
— Die systematische Fragestellung des forschenden Subjektes, die den Erkenntnisprozeß bestimmt, hängt ebenso von den Sozialisati-onsbedingungen ab wie die Anstrengungsbe-
reitschaft des lernenden Subjektes, sich für einen gegebenen (hier: geschichtlichen) Gegenstand des Erkennens zu interessieren.
— Geschichtsunterricht versteht sich als Integrationsfach in dem Maße, wie sich die Geschichtswissenschaft als integrative Sozialwissenschaft versteht.
— In der Methodologie hat es die Historie mit einer Verschränkung von hermeneutischen und systematisch-analytischen Betrachtungsweisen zu tun, ebenso wie der Geschichtsunterricht auf die Verschiedenartigkeit des Zugangs zum historischen Material und der Vermittlung von historischen Sachverhalten nicht verzichten kann.
— Lernzielbestimmung, inhaltliche Selektionskriterien sowie Darbietungsweisen des Unterrichts hängen von dem Erkenntnisinteresse ab, das sich aus dem Vorverständnis der Informations-und Sozialisationsträger (z. B. Lehrbuch und/oder Lehrer) ableitet.
— Die Trennung von Theorie und Praxis scheint nur dann aufgehoben zu sein, wenn der Geschichtsdidaktik die Vermittlungsfunktion zwischen den Ansprüchen der Fachdisziplin und der Basis der Unterrichtswirklichkeit gelingt.
V. Hochschuldidaktische Konsequenzen für einen sozialwissenschaftlichen Studiengang: Das Beisiel des Geschichtsstudiums
1. Das Studium der Geschichte (im extensiven Sinne: der Sozialwissenschaften) sollte nicht additiv organisiert bleiben. Es genügt nicht, einzelne Studienkomponenten in verschiedenen Phasen des Studiums stärker zu betonen als bisher, sondern es gilt, ihre Verflochtenheit zu erkennen und das Studium dementsprechend von Anfang an konsequent zu strukturieren. Die folgende Gliederung des Studiengangs versteht sich daher auch als Empfehlung für Studierende der Geschichte (SozialWissenschaften), denen es derzeit allein überlassen bleibt, die Integration und sinnvolle Abstimmung der mitunter disparaten Lehrund Studienangebote zu leisten 2. Das Lehrerstudium an der Pädagogischen Hochschule unterscheidet sich von rein fach-wissenschaftlichen oder rein erziehungswissenschaftlichen universitären Studiengängen durch seine stärkere „Berufsbezogenheit" sowie das Angebot der Basiswissenschaften (z. B. in der bindend vorgeschriebenen Belegung der erziehungswissenschaftlichen Angebote und der sogenannten . Ergänzenden Studienfächer’ nach den Studienbedingungen von Baden-Württemberg). Der Studierende an einer Pädagogischen Hochschule hat somit die Chance, sein Studium im Sinne eines Fachdidaktikkonzeptes anzulegen, das die verschiedenen Studienkomponenten miteinander verknüpft und ihren intermediären Charakter ausweist Es müßte sich die Einsicht (Lernprozeß) auch bei Studierenden durchsetzen, daß der fachwissenschaftlich Interessierte die von ihm gewählten Studienfächer im Hinblick auf Unterricht, Erziehung und Schule studiert Das könnte zur Folge haben, daß manchen Studierenden der Trugschluß erspart bleibt, fachdidaktische Lehr-Veranstaltungen und schulpraktische Übungen führten zur theoriefeindlichen Routine und die allenthalten geforderte „Praxisnähe" zur theorielosen Handwerksausbildung. 3. Die Veränderung von Curricula und der Schulwirklichkeit kann längerfristig nur von Lehrern mitgetragen und -verantwortet werden, die bereits im Sozialisationsprozeß ihres Studiums den Zusammenhang von Didaktik, Fachwissenschaft und Schulpraxis, mithin das Verhältnis von Theorie und Praxis der Lehrerbildung, kennengelernt und als wissenschaftliche Qualifikationen im eingangs beschriebenen Sinne erworben haben 4. In der folgenden graphischen Darstellung (S. 36) wird versucht, die eingangs angesprochene Verzahnung von erziehungswissenschaftlich-unterrichtspraktischer, fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Ausbildung (bezogen auf den Bereich der Lehrerbildung an Pädagogischen Hochschulen) zu veranschaulichen. Dabei ist zu berücksichtigen, daß von einem Ist-Zustand ausgegangen wird, d. h., das Studium an einer Pädagogischen Hochschule dauert bis zum ersten Examen in der Regel sechs Semester; es gliedert sich in das Grundstudium (1. bis 3. Semester) und das Hauptstudium (4. bis 6. Semester) Das Problem der Einphasigkeit bzw. Zweiphasigkeit der Lehrerbildung — hier würde es sich um die Beschreibung eines Soll-Zustandes handeln — kann in unserem Kontext nicht diskutiert werden Es ist jedoch durchaus konsequent, die Balken, die die zeitliche Belegung der Studienbe und Koppelung einzelnen -reiche kennzeichnen sollen, über das sechste Semester hinaus verlängert vorzustellen. Dieses Modell impliziert unausgesprochen die „Einphasigkeit“ der Lehrerausbildung. Bei den derzeitig gegebenen Studienverhältnissen in weniger reformfreundlichen Bundesländern will das hier vorgestellte Modell für den Studierenden Orientierungsrahmen sein und Möglichkeiten eines strukturierten Studien-aufbaus aufzeigen. 1. Einführungskurse, Grundseminare, Proseminare a) Aufgabe und Struktur Der Einführungskurs (Grundseminar) des ersten Teils eines sechssemestrigen Geschichtsstudiums an einer Pädagogischen Hochschule dient der Einführung in fachwissenschaftliche und fachdidaktische Problembereiche. Die Lehrangebote stellen an alle Studierenden der Geschichte (Sozialwissenschaften) ohne Unterschied zwischen Beifach bzw. Wahlfach gleiche Anforderungen. Einführungskurse aus dem Lehrangebot der Erziehungswissenschaften und Ergänzenden Studienfächer sollten, falls nicht interdisziplinäre Veranstaltungen angeboten werden, zu gleichen Anteilen belegt werden. b) Lernziele Für den ersten Studienabschnitt sind folgende Lernziele maßgebend:
— Der Studierende sollte einen problemorientierten Zugang zur Geschichte gewinnen.
Er sollte sich vertraut machen mit dem Problem der Erkenntnisinteressen, der systematischen Fragestellungen sowie der verschiedenen Methoden und Hilfsmittel einer als historische Sozialwissenschaft verstandenen „Geschichtswissenschaft"
(Einführung in Fragestellungen, Verfahrensweisen und Quellenlage).
— Die Problembereiche der Geschichtswissenschaft sollten am Beispiel verschiedener historischer Epochen (z. B. Alte Geschichte, Mittlere und Neuere Geschichte) erschlossen werden. Der Studierende sollte lernen, historische Sachverhalte im zeitlichen Zusammenhang und der sozio-ökonomischen/-kulturellen Interdependenz zu sehen. Er sollte Kriterien gewinnen, unter welchen andere (spätere) Studienfelder aus dem sozialwissenschaftlichen Erkenntnisbereich ausgewählt und gewertet werden können (Relevanzfrage, Wert-Problem). — Der Studierende sollte erkennen, daß die Einführung in Grundprobleme der Fachwis-senschaft und Fachdidaktik dazu beitragen kann, sein weiteres Studium zu strukturieren und ihm, je nach Lernprozeß, den Zugang zu komplizierteren Lernfeldern der Fachwissenschaft und Fachdidaktik zu erleichtern (Strukturierung des Studiums/Interdependenz von Fachwissenschaften-Basiswissenschaften). c) Nachweis über Leinfortschritte Ein möglicher Nachweis über Lernfortschritte nach dem ersten Abschnitt des Studiengangs (etwa 2. /3. Semester) könnte in der Abfassung einer schriftlichen Arbeit bestehen, deren Thema im Einvernehmen mit dem Lehrenden abgesprochen wurde. Außer der Technik der schriftlichen Arbeit sollte der Studierende lernen, wissenschaftliche Fragestellungen derart zu bearbeiten, daß die eigene Zielsetzung sowie die spezifischen Forschungspositionen zu einem Themenkomplex erkennbar werden. d) Studienberatung Die Studienberatung ist für Studierende aller Semester anzuempfehlen. Sie sollte kontinuierlich erfolgen und dazu dienen, die Möglichkeit der Beratung zu Fragen des Studiums der Fachdidaktik und der Fachwissenschaften in Anspruch zu nehmen. e) Vorlesungen Vorlesungen sind in der Regel allen Studierenden ohne Berücksichtigung der Semester-zahl oder Wahl des Stufenschwerpunktes zugänglich. Inwieweit Vorlesungen generell Anfangssemestern empfohlen werden sollten, hängt von" der Thematik, der Eigenart und Zielsetzung einer Vorlesung ab. Das Schwergewicht des Studiums verlagert sich jedenfalls nach dem neuesten Stand hochschuldidaktischer Reflexion von den Vorlesungen weg zur Arbeit in den Seminaren f) Mögliche Lehrangebote — Lehrveranstaltungen im Grundstudium fachwissenschaftlich — Übung zur Einführung in das Geschichtsstudium (geschichtswissenschaftliche und sozialwissenschaftliche Arbeitsmethoden, Arbeitsmittel, Aufbau und Organisation eines Studiengangs etc.), — thematisch orientiertes Proseminar — Quellenkurs. iachdidaktisch — Einführung in die Geschichtsdidaktik, — Einführung in die Unterrichtspraxis/die Erarbeitung eines unterrichtsdidaktischen Modells (z. B. Quellenverwendung im Geschichtsunterricht),
— Einführung in Probleme der Unterrichts-planung (z. B. Motivationspsychologie und Geschichtsunterricht). 2. Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Hauptseminare a) Aufgabe und Struktur In fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Veranstaltungen für mittlere und Abschlußsemester ist der Integrationscharakter von Fachwissenschaften und Basiswissenschaften bereits in der Thematik, Struktur und Zielsetzung angelegt und ausgeprägt. Ein solches Hauptseminar basiert auf Lernvoraussetzungen, die in den Anfangssemestern (Einführungskurse, Grundseminare, Proseminare) erworben werden konnten; es ist darüber hinaus stärker forschungsorientiert, was die Einbeziehung der empirischen Unterrichtsforschung nicht ausschließt. Der Stellenwert von Fachdidaktik wird nunmehr intensiver thematisiert und problematisiert ebenso wie fach-wissenschaftliche Themen auf ihre didaktische Relevanz hin befragt werden. Aufgrund der Ausgangsdefinition von Historie als einer historischen Sozialwissenschaft sollten sozial-geschichtliche Themenbereiche sowie die „Vorgeschichte" der Gegenwart die Schwerpunkte der Vermittlung bilden, was wiederum eine Koordination und Strukturierung von Lehrveranstaltungen voraussetzt. b) Lernziele — Die Studierenden sollten aufgrund von Lernerfahrungen und -Voraussetzungen aus den ersten Semestern bzw. durch autodidaktische Weiterbildung in den Ferien imstande sein, sich intensiver und selbständiger mit fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Problemfeldern anhand ausgewählter Beispiele zu beschäftigen.
— Sie sollten in der Lage sein, Forschungsmethoden, Fragestellungen und Kriterien wissenschaftlicher Analyse auf differente Anwendungssituationen zu übertragen.
— Sie sollten das Theorie-Praxis-Verhältnis ihres eigenen Studiums hinterfragen können, um Veränderungen im eigenen Fach-und Wissenschaftsbereich kritisch zu beurteilen und entsprechend im Hinblick auf ihre künftige Lehrtätigkeit zu verarbeiten. c) Nachweis über Lernfortschritte Der Nachweis über Lernfortschritte in dem Studienabschnitt für mittlere und Abschlußse-mester sollte nach Maßgabe der differenzierteren Lernziele dadurch gekennzeichnet sein, daß ein Studierender imstande ist, die Problemfelder der Fachwissenschaft und Fachdidaktik zu überblicken (möglicherweise in einer schriftlichen Arbeit/Referat/Paper/Diskussionsbeitrag zu bearbeiten) und sowohl Grundfragen wie Detailprobleme der Fach-wissenschaften und Basiswissenschaften in ihrem Wechselwirkungsverhältnis von Didaktik zu reflektieren. Dabei soll die kritische Aufarbeitung fachwissenschaftlicher Probleme sowie didaktischer Konzeptionen (z. B. Richtlinien/Lehrmaterialien) jeweils erkennbar werden. Regelmäßige Teilnahme und intensive Mitarbeit in den Sitzungen der Hauptseminure wird vorausgesetzt. d) Mögliche Lehrangebote — Lehrveranstaltungen im Hauptstudium fachwissenschaftlich — Übung mit Spezialthema •—-Hauptseminar (z. B. Sozialgeschichtliche Probleme der Wilhelminischen Ära; oder: Wirtschaft und Gesellschaft im Nationalsozialismus), — Übung zur Methodologie und Wissenschaftstheorie der Sozialwissenschaften. fachdidaktisch — Thematisch orientiertes Hauptseminar (z. B. Der Imperialismus — ein didaktisches Modell), — Didaktische Analysen, Lernzieldiskussionen, — Curriculumfragen (z. B. aufgezeigt an Einzelproblemen des Geschichtsunterrichts; oder: Auswertung von unterrichtsempirischen Untersuchungen/Fernsehaufzeichnungen etc.), — Denkpsychologie und Curriculumforschung (z. B. die Primarstufe). 3. Schulpraktische Veranstaltungen Aufgabe und Struktur Theorie und Praxis sind in der Lehrerbildung an Pädagogischen Hochschulen, zumindest was die Lehrangebote in den Erziehungswis-senschaften/Ergänzenden Studienfächern und schulpraktischen Veranstaltungen betrifft, integriert. Der Vermittlung von Theorie und Praxis dienen semesterbegleitende praxisbezogene Lehrveranstaltungen zur Analyse und Planung von Unterricht und erster unterrichtspraktischer Erprobung. Themen und Zielsetzungen solcher schulpraktischen Veranstaltungen sollten in der Regel im Einvernehmen zwischen Lehrenden, Studierenden und Mentoren an der Schule gemeinsam entwickelt und nach Möglichkeit projektartig durchgeführt werden. In der schulpraktischen Ausbildung von Lehreranwärtern sollte darauf geachtet werden, daß die Arbeit in der Praxis nicht zur unreflektierten Übernahme herkömmlicher Lehrinhalte, zur Kopie von Lehrerverhalten oder zur Übernahme von rezeptartigen Unterrichtsstrategien führt. Der Auswertung und gemeinsamen Besprechung von schulpraktischen Lernerfahrungen mit den Studierenden, Lehrern und Dozenten kommt daher ein hoher Stellenwert zu.
VI. Lehrerbildung zwischen Pädagogischer Hochschule und Universität
Didaktik hat an Pädagogischen Hochschulen von Anfang an einen höheren Rang eingenommen als an Universitäten. Zwar verstand die verfassunggebende Nationalversammlung in Weimar unter Lehrerbildung die Bildung der Lehrer an Volks-, Mittel-und höheren Schulen, doch ist dieser Anspruch schon nach der Reichsschulkonferenz vom Juni 1920 an dem Widerstand der Universitäten als den akademischen Pflegestätten der „reinen'Wissenschaft" gescheitert. Ging es damals um mehr „Wissenschaftlichkeit" der Pädagogischen Akademien und Präparandenanstalten, so wehren sich heute Bildungspolitiker und Uni-38 versitäten gegen eine „Pädagogisierung" von Lehre und Forschung Diese Aversion fand Ausdruck in den zum Teil heftig geführten Diskussionen um die Zukunft von Hochschulen und Gesamthochschulen sowie um die integrierte Lehrerbildung. Die letzte gemeinsame Aktion zur Integration der Lehrerbildung in der Bundesrepublik waren die „Leitsätze" des Schulausschusses der Westdeutschen Rektorenkonferenz, die zwar im Juni 1973 beraten, aber nicht verabschiedet wurden. In Baden-Württemberg z. B. ist der Heidelberger Modellversuch „Zentrum für Lehrerbildung", dessen Absicht es war, eine integrative Planung der Studiengänge mit ihrer kooperativen Durchführung zu verbinden, abgebrochen worden
In dem Maße, in dem sich restaurative Tendenzen in der Bildungspolitik durchsetzen, scheint sich Eduard Sprangers Ankündigung aus den zwanziger Jahren zu bewahrheiten, daß die Lehrerbildung dauernd mit einer Abneigung der Universität zu rechnen habe. Das wiederaufgelebte traditionelle Selbstverständnis der Universität äußert sich häufig in einer vornehmen Distanzierung von den Ansprüchen der Didaktik und Pädagogik. So konnte der Vorsitzende der Westdeutschen Rektoren-konferenz, Roellecke, im Jahre 1972 mit einiger Berechtigung sagen: „Für eine Versammlung von Wissenschaftlern sind Pädagogik und Didaktik Fremdwörter. Wissenschaftler hören auch einem schlechten Redner mit gespanntester Aufmerksamkeit zu, wenn er nur etwas Neues zu bieten hat. Das Neue aber ist ausschließlich eine Frage der Fachwissenschaft, nicht der Pädagogik und Didaktik." Die Funktion der Pädagogischen Hochschule wird ebenso wie die Qualifikation der an ihr Lehrenden unter den Aspekten des Sozial-prestiges gewertet. Was sie treiben, sei un-wissenschaftlich, nicht Forschung und Wissenschaft, sondern vorwiegend unter schulpädagogischen und schuldidaktischen Belangen stehender Unterricht. Es wird ein Trennungsstrich gezogen zwischen Fachwissenschaft und deren Didaktik, wobei die Betonung hier auf „-Wissenschaft" und dort auf „-didaktik" liegt.
Uber die „Wissenschaftlichkeit" von Didaktik ist man sich nun selbst an Pädagogischen Hochschulen nicht schlüssig. In der ständigen Profilneurose, als wissenschaftliche Hochschule auch von der Gesellschaft anerkannt zu werden, wetteifern einzelne Fachbereiche im Angebot fachwissenschaftlicher Lehrveranstaltungen, und Studierende, derart . sozialisiert', liefern Zulassungsarbeiten fürs Examen, die in ihrer Thematik den Titeln universitärer Antrittsvorlesungen zum Verwechseln ähnlich sind.
Leider liegt allgemein die Synchronisation von Pflichtveranstaltungen der sogenannten Basiswissenschaften mit den Studiengängen der Einzelfächer noch im argen. Solange nämlich die Studierenden im dunkeln tappen und in den Anfangssemestern nicht wissen, wie sie sinnvoll einen Studiengang einrichten können, kommt die Einsicht in die Wichtigkeit didaktischer Lehrveranstaltungen gegen Ende des Studiums zu spät. Didaktik ist nur dann sinnvoll in das Lehrerstudium einzubeziehen, wenn sie, dialektisch strukturiert, in dem Beziehungsfeld zwischen Fach-und Basiswissenschaften, zwischen Lehrerbildung und Schulpraxis gesehen wird Da aber Lehrerbildung wie Schulpraxis ständig gehalten sind, den Nachweis ihrer gesellschaftlichen Nützlichkeit zu führen, ist die Offenlegung des jeweiligen Wissenschafts-und Didaktikverständnisses unabdingbar. An dieser Stelle kommt freilich niemand um das Politikum des Verhältnisses von Lehre, Forschung, Studium und Schule herum.
