Zum didaktischen Stellenwert des Mittelalters
Gegenüber der Geschichte des Mittelalters besteht in der Didaktik zur Zeit eine gewisse Ratlosigkeit. Zwar findet diese Periode, vor allem die deutsche Kaiserzeit des Hohen Mittelalters, im chronologischen Durchgang der Sekundarstufe I noch immer ihren Platz, aber eher aus Tradition als mit einer didaktischen Begründung dieses Unterrichtsgegenstands und einer Ausrichtung auf Lernziele. Das gilt verstärkt für die politische Geschichte; die Sozialgeschichte läßt sich leichter legitimieren und ist auch in jüngster Zeit mehrfach Gegenstand besonderer Aufmerksamkeit geworden Auch in der Festschrift für Karl Dietrich Erdmann ist es zum Bedauern der Herausgeber nicht gelungen, einen Beitrag zu erhalten, der die Mittlere Geschichte im Schulunterricht thematisiert hätte
Im Gegensatz zur heutigen Situation war der didaktische Stellenwert des Mittelalters bis zum Zusammenbruch des Deutschen Reiches naturgemäß außerordentlich hoch und blieb es auch nach 1945 zunächst, denn die Pädagogik der Nachkriegszeit knüpfte an die Weimarer Republik so eng an, daß sogar die alten Geschichtslehrbücher, mit kosmetischen Änderungen und vermehrt um die letzten zwölf Jahre, wieder aufgelegt wurden und viele Jahre in Gebrauch waren. Zur Krise des Geschichtsunterrichts, die spätestens Ende der sechziger Jahre allgemein deutlich wurde, hat sicher die Tatsache nicht wenig beigetragen, daß sein Herzstück, das Mittelalter, funktionslos geworden war — es sei denn, man hätte weiterhin einer gesamtdeutschen Reichsidee anhängen wollen. Dies allerdings war in Gestalt des Traums von der baldigen Wiedervereinigung noch bis 1969 offizielle Politik der Bundesregierung und aller Parteien.
Die Beliebtheit der mittelalterlichen Geschichte in Wissenschaft und Unterricht reicht bis weit in das 19. Jahrhundert zurück: mittelalterliche Geschichte als Reichsgeschichte, als Geschichte der Dynastien und Herrscher, allenfalls der Kirche, im eigentlichen Sinne als politische Geschichte der Deutschen; vereinfacht, aber vor allem für die Schule zutreffend: die Geschichte der Ottonen, Salier und Staufer mit Karl dem Großen als . Vorspiel'. Das Europa außerhalb des Reiches und das Spätere Mittelalter traten im Unterricht zurück, desgleichen die Wirtschaftsund Sozialgeschichte schon aufgrund des Forschungsstands; der wiederum hatte Gründe, entsprach den Interessen von Wissenschaft, Öffentlichkeit und Politik. Je größeren Abstand wir gewinnen, desto klarer erscheint die Geschichte des modernen Deutschen Reiches, 1871 bis 1945, als Einheit, widergespiegelt auch im Geschichtsbewußtsein dieser Epoche.
Sozialer Wandel im Mittelalter
Dem über die Bedeutung des Mittelalters für die Gegenwart Nachdenkenden helfen die Überlegungen, die Christian Meier angestellt hat, um die Beschäftigung mit Gegenstandsbereichen aus der Alten Geschichte in der Schule didaktisch zu begründen. „Der unerhörte Traditionsbruch, der stark beschleunigte Wandel unserer Zeit, die ungeheure Komplexität unserer Welt" sind für ihn die entscheidenden Argumente für Unterricht in Geschichte, um Orientierung in der Gegenwart im Hinblick auf die Zukunft überhaupt möglich zu machen Dies gilt nun für das Mittelalter ge-nauso wie für die Antike; die didaktische Schlüsselfrage lautet, mit welchen Lerngegenständen jene Befähigung zur Orientierung in der Gegenwart am besten vorzubereiten ist.
Das methodische Instrument, das die Geschichte in einzigartiger Weise liefert, ist das der Verfremdung. Soziale und politische Verhältnisse der Moderne, in die der junge Zeitgenosse hineinwächst und die er deshalb als selbstverständlich anzusehen gewöhnt wird, werden erst durch den historischen Vergleich in ihrer Besonderheit erkennbar. Dabei ragt manches Alte noch in die Gegenwart hinein und macht die Vergleiche um so fruchtbarer: Handwerk und industrielle Produktion oder Stadt und Ballungsraum. Christian Meier empfiehlt, „die Bildung des modernen Staates zum Thema zu machen unter Absetzung vom Mittelalter" ; er nennt Gesichtspunkte wie die Bewältigung des Raumes, den Aufbau eines Herrschaftsapparates und den Gegensatz von politischer und kirchlicher Gewalt 3a).
Dennoch gibt Meier der Antike aufgrund ihrer „eigenartige(n) Modellgerechtigkeit" gegenüber dem Mittelalter den Vorzug. Er bezeichnet die Antike als das nächste Fremde, denn das Mittelalter sei sehr viel komplizierter, sehr viel schwieriger zu begreifen, „so paradox das klingen mag — nicht das nächste, sondern erst das übernächste Fremde" 3b).
Die archaische Welt des Frühen Mittelalters ist uns in der Tat außerordentlich fern: eine schriftarme, auf Naturalwirtschaft beruhende, fast stadtlose, im Grunde barbarische Kultur — jedenfalls im Europa nördlich der Alpen. In der Blütezeit der Antike treffen wir dagegen Schriftlichkeit, Geldverkehr und Stadt-kultur, „Zivilisation" im Spenglerschen Sinne, so daß manche Züge dieser Zeit, vor allem der Spätantike, reizvolle Vergleichsmöglichkeiten mit der Gegenwart bieten, die dann allerdings zur Einsicht in die unverwechselbare Einmaligkeit der Moderne führen werden. Aber das ist nicht unser Thema
Das späte Mittelalter ist uns dagegen näher, in vielem doch näher als die Antike. In jener häufig als statisch angesehenen Epoche, in dem Jahrtausend zwischen 500 und 1500 vollzog sich ein soziokultureller Wandel beachtlichen Ausmaßes, wobei als Wende das 12. Jahrhundert mit der „Geburt des modernen Individuums" und dem Beginn der Gotik erkennbar ist
Das Funkkolleg „Sozialer Wandel" greift folgerichtig auch auf das Mittelalter zurück, doch ohne daß die gegebenen Möglichkeiten ausgeschöpft würden; die Geschichte wird auch nicht als Bezugswissenschaft für das gesamte Kolleg genannt In einem Exkurs zur sozialen Differenzierung am Beispiel der deutschen Sozialgeschichte gerät der Prozeß der langen Dauer nicht genügend in den Blick., weil überwiegend Daten als Entwicklungen geboten werden Für das Studium gesellschaftlicher Wandlungsprozesse böte die Mittlere Geschichte reiches Material: Der Verfremdungseffekt der so ganz anderen, einfach strukturierten Gesellschaft müßte didaktisch genutzt werden; Tempo (fehlende Beschleunigung) und die den Wandel hemmenden Faktoren (die Kraft der Tradition) wären zu untersuchen, wobei die Erkenntnisse der Demographie, besonders die Beziehungen von Bevölkerungsentwicklung, Landwirtschaft und Siedlung, eingebracht werden müßten. Dieses Lernpotential könnte eine Voraussetzung für das Verständnis von ebenfalls traditionalen Gesellschaften in Asien und Afrika heute abgeben, die dem Europäer fremd bleiben, wenn er nicht gelernt hat, sich in eine andere, zeitlich oder räumlich entfernte Kultur zu versetzen.
Das Funkkolleg „Sozialer Wandel" greift an anderer Stelle noch einmal auf die Geschichte des Mittelalters zurück, um Beziehungen zwischen Technologie und Gesellschaft an einem Beispiel zu verdeutlichen: Rolf Vente sucht in Anlehnung an den amerikanischen Kulturhistoriker Lynn White die These zu erhärten, daß das Aufkommen des Lehnswesens bei den Franken im 8. Jahrhundert auf die Einführung des Steigbügels zurückzuführen sei: „Der Steigbügel war in frühen Formen in Indien und im Nahen Osten seit Jahrhunderten bekannt. Plötzlich, im achten Jahrhundert, fin-den wir ihn bei den Franken, wo er sich mit großer Geschwindigkeit ausbreitet. Der Vorteil des Steigbügels liegt darin, daß er die Stabilität des Reiters entscheidend verbessert. Damit wird eine neue Technik der Kriegsführung möglich, die des Ritters. Jetzt erhält der Reiter zum ersten Mal seitlichen Halt; er ist mit seinem Pferd zu einer Kampfeinheit zusammengeschweißt; diese besitzt eine größere Durchschlagskraft als irgendeine andere frühere Kampfweise. Die Hand des Reiters braucht nicht mehr die Kraft des Lanzenstoßes zu erzeugen, sie führt nur noch die Waffe und überträgt die Wucht des Pferdes auf den Feind ... Die neue Kriegsklasse muß Land besitzen, um Pferde zu züchten und die erheblichen Kosten für gepanzerte Ausrüstung bezahlen zu können. Die Herrscher der Franken enteignen große Ländereien, vor allem aus dem Besitz der Kirche, und überlassen sie den Rittern. Als Gegenleistung verpflichtet sich der Ritter, dem König zu jeder Zeit in den Krieg zu folgen .. 8)
Trotz Zustimmung zu Ventes Darstellung der militärtaktischen Folgen der Einführung des Steigbügels können wir seinen Schlußfolgerungen hinsichtlich der sozialgeschichtlichen Entwicklung nicht akzeptieren: 1. Der Steigbügel war seit dem Einfall der Hunnen in Mitteleuropa bekannt, ohne daß damit eine Feudalisierung der Gesellschaft verbunden gewesen wäre.
2. Zahlreiche Gesellschaften kennen das Lehnswesen, ohne den Steigbügel zu besitzen. 3. Die von Vente geschilderte Rittertaktik hat sich erst im Laufe von Jahrhunderten herausgebildet. Noch die Armeen Karls des
Trotz Zustimmung zu Ventes Darstellung der militärtaktischen Folgen der Einführung des Steigbügels können wir seinen Schlußfolgerungen hinsichtlich der sozialgeschichtlichen Entwicklung nicht akzeptieren: 1. Der Steigbügel war seit dem Einfall der Hunnen in Mitteleuropa bekannt, ohne daß damit eine Feudalisierung der Gesellschaft verbunden gewesen wäre.
2. Zahlreiche Gesellschaften kennen das Lehnswesen, ohne den Steigbügel zu besitzen. 3. Die von Vente geschilderte Rittertaktik hat sich erst im Laufe von Jahrhunderten herausgebildet. Noch die Armeen Karls des Großen waren wohl mehrheitlich zu Fuß kämpfende Bauernheere, denen das Pferd vor allem als Transportmittel diente. Diese Vorstellung wird durch einen Bericht Liutprands von Cremona gestützt, der die Einführung der offenbar mit eingelegter Lanze kämpfenden Reiterphalanx — nur in geschlossener Formation ist der Angriff mit eingelegter Lanze sinnvoll — als die entscheidende taktische Neuerung Heinrichs I. im Kampf gegen die Ungarn erkennen läßt 9).
Eine intensivere Beschäftigung mit dem mittelalterlichen Lehnswesen in der Schule wäre zu wünschen, und zwar auch unter dem Lernziel der Kritik an dem vulgärmarxistischen, im wesentlichen auf Joseph Stalin zurückgehenden •Fünf-Stadien-Schema und dessen Dogmatisierung 10).
Das europäische Mittelalter als weltgeschichtliche Epoche
Das Spätere Mittelalter geht trotz des Zusammenbruchs Ostroms (1453), trotz des europäischen Ausgreifens nach Asien und Amerika (1492) und trotz der Reformation (1517) relativ bruchlos in die Neuzeit über. Es ist daher als Vorgeschichte der Neuzeit von Bedeutung für den Unterricht. Die Unverzichtbarkeit der Mittleren Geschichte als Lernbereich erweist sich aber erst unter dem Aspekt des europäischen Mittelalters als weltgeschichtlicher Epoche — auch hierin der Antike vergleichbar. Die Weltgeltung Europas ist ein Ergebnis der Geschichte des Mittelalters, ohne daß die Gründe dafür auf der Hand lägen. Das Römische Reich hatte nur einen bedeutenden Kulturkreis unter vielen verkörpert, dem chinesichen „Reich der Mitte" allenfalls vergleichbar, selbst dem persischen auch in der Blüte-zeit militärisch nicht immer gewachsen. Es hatte seine Grenzen zu Beginn des 2. Jahrhunderts erreicht. Das christliche Abendland drohte um 700 dem doppelten Ansturm des Islam von Ost und Süd zu erliegen, wurde aber vor den damals unbezwingbaren Mauern Konstantinopels (718) und an der Loire (732) gerettet. Es konsolidierte sich erst nach der Ungarnschlacht (955) endgültig, nicht ohne mehrmals beim Ansturm der Mongolen und Tataren im 13., der Türken im 16. und 17. Jahr-hundert in Bedrängnis zu geraten. Die erste bedeutende militärische Kraftentfaltungx Europas über seine Grenzen hinaus, die Kreuzzüge, bleiben Episode, scheitern schließlich, haben allerdings Folgen, die man nicht hoch genug einschätzen kann. Die Begegnung mit dem Islam setzt Akkulturationsprozesse in Gang, und Europa ist dabei nicht der gebende, sondern der nehmende Teil, wobei der Islam allerdings auch eine Mittlerfunktion für antike Kulturgüter erfüllte. Die für das 12. Jahrhundert festgestellte Verfeinerung der europäischen Kultur ist ohne die Öffnung zum Orient im Gefolge der Kreuzzüge nicht denkbar; bei den spä Jahrhundert festgestellte Verfeinerung der europäischen Kultur ist ohne die Öffnung zum Orient im Gefolge der Kreuzzüge nicht denkbar; bei den späteren Staufern, vor allem in der Person Friedrichs II., der sich mit arabischen Gelehrten umgab, deren Sprache er fließend beherrschte, wird dieses Verhältnis besonders deutlich. Auch wirtschaftlich ist Europa der empfangende Partner: alle Luxusgüter kamen aus dem reichen Osten.
Gegen Ende der Epoche ist die Überlegenheit der Europäer — vor allem im Vergleich zu den Kulturvölkern Asiens — eine im wesentlichen militärische. Die Selbstverständlichkeit, als die sich die Europäisierung der Erde heute ausnimmt, ist aus der Rückschau gewonnen. Als einer der verursachenden Faktoren ist die abendländisch-christliche Geisteshaltung zu vermuten; dazu kamen machtvolle Staaten, Hochseeschiffe, Feuerwaffen und eine Portion Abenteurertum, gepaart mit Habgier und Missionseifer — eine eigenartige Mischung von Faktoren, die die Unterwerfung der Welt ermöglichten. Zum Verständnis der weltpolitischen Situation der Gegenwart ist deren Vorgeschichte zu untersuchen; dabei muß „die Entstehung der . Einen Welt'als Vorgang der Bildung eines weltpolitischen Systems rekonstruiert werden" 11). Ohne die Geschichte des Mittelalters kommt man dabei nicht aus.
Reich, Nation und Bundesrepublik
Das Mittelalter ist schließlich die Epoche der weltgeschichtlichen Bedeutung des Deutschen Reiches — und damit kehren wir zu den einleitenden Gedanken zurück. Daß diese Zeit Vorbild für neuzeitliche Großmachtträume wurde, macht eine Entscheidung über ihre didaktische Funktion heute, in der Bundesrepublik nach der deutschen Teilung, um so notwendiger. Dieses Problem ist auch deshalb neu zu durchdenken, weil die historische Fachdidaktik in den letzten Jahren die Frage der Identitätsfindung durch die Beschäftigung mit der Nationalgeschichte aufgeworfen und als Lernziel postuliert hat.
Schon Kaiser Wilhelm II. äußerte solche Gedanken in der Sprache seiner Zeit und setzte sie auch durch: „Wir müssen als Grundlage für das Gymnasium das Deutsche nehmen;
wir sollen nationale junge Deutsche erziehen und nicht junge Griechen und Römer." 12)
In der jüngsten Vergangenheit hat wohl Rolf Schörken als erster auf die „Identifikationsprozesse bei der Vermittlung von Geschichte"
hingewiesen Er zeigt, daß „in den Identifi-kationen, Loyalitäten und Sympathiebeziehungen ein Grundmuster politischer Welteinteilung verborgen liegt" und fordert als Lernziel. „Die Schüler sollen zu einer Reflexion der Sympathie-und Zugehörigkeitsgefühle, denen sie selbst unterliegen, befähigt werden." Einen anderen Schwerpunkt setzt Erich Kost-horst; er formuliert Identitätsfindung als historisch-politische Aufgabe und scheint damit hinter Schörkens Ziel des Bewußtmachens und Infragesteliens solcher Identifikationsprozesse didaktisch zurückzufallen. Doch auch für Kosthorst heißt Identität „immer kritische Identität"; er setzt sich ausdrücklich von „wie auch immer ideologisch motivierten Identifikationsveranstaltung (en)" ab Mit dem Unterrichtsmodell „Die Teilung Deutschlands und die Entstehung zweier deutscher Staaten" greift Kosthorst eine Grundfrage der historisch-politischen Didaktik auf: die nach dem Verhältnis zu Staat, Volk und Nation; er zeigt, daß seit 1945 in dieser Frage ein didaktisches Vakuum besteht. Auch die Konse-quenzen aus dem Abschluß der Ostverträge und des Grundvertrages mit der DDR seien von der Pädagogik noch nicht gezogen worden. „Wenn es richtig ist, daß Individuen und Kollektive ohne klares Identitätsbewußtsein auf die Dauer pathologisch gefährdet und anfällig sind für kompensatorische Abstützungsmechanismen (z. B. Integrationsideologien, manipulatorische Dynamisierungsmythen), dann darf die deutsche Identitätskrise nicht sich selbst überlassen bleiben — in der Hoffnung etwa auf naturwüchsige Heilkräfte. Politik und Pädagogik sind nach Abschluß der Ostverträge stärker noch als bisher aufgefordert, den geistigen Prozeß voranzubringen, der zur Klärung des eigenen staatlichen und nationalen Selbstverständnisses führt." Dieser Absicht kann man nur nachdrücklich zustimmen. Die Sprunghaftigkeit der politischen Pädagogik in den vergangenen 25 Jahren und die Fragwürdigkeit ihrer Ergebnisse sind auch auf die verunsicherte nationale Identität nicht nur der Jugend, sondern gerade der Erziehergeneration zurückzuführen. Doch Erich Kosthorst greift in seiner Beschränkung auf die Zeitgeschichte, auf die Epoche nach 1945, bei weitem zu kurz — höchst verwunderlich bei einem Historiker, der in der polemischen Auseinandersetzung mit den hessischen und nordrhein-westfälischen Richtlinien eine Lanze für die Geschichte gebrochen hatte. Kosthorst formuliert als regulativen Leitfaden für den Unterricht die Frage, „ob Deutschland noch eine Nation ist, eine Nation sein soll und sein will.. ., oder ob die Deutschen ihre Identität bereits in den beiden separaten Staaten gefunden haben" Als Bezugspunkt sieht er die sprachliche Gemeinsamkeit. Das ist nun ein höchst gefährliches Argument, denn die Flucht in das Ideal der Sprachnation mangels einer klaren nationalen Identität kennzeichnet die deutsche Politik schon seit dem vorigen Jahrhundert. Eberhard Lämmert schreibt:
„Darüber hinaus aber nährte die Idee einer sprachlichen Wesens-und Schicksalsgemeinschaft schon nach den Freiheitskriegen und noch in der Zeit der staatlichen Konsolidierung eines Deutschen Reiches unablässig das poetisch-politische Begehren, die deutsche Grenze so weit ausgreifen zu lassen, wie , die deutsche Zunge klingt'. Dieselbe Maxime, die in der Mitte des 19. Jahrhunderts den zukunftsoffenen Wunsch nach einer historisch angemessenen Einigung der deutschen Staaten zu einer Nation mit fundierte, prägte neuerlich nach 1918 und schürte erst recht durch ihre Übernahme in die nationalsozialistische Propaganda nach 1933 ein Bruderschaftstrauma, das sich .. . schließlich in der ungehemmten Rechtfertigung politischer Landnahme realisierte."
Die Vagheit und Willkürlichkeit eines auf Sprache gegründeten Nationalgefühls tritt auch in Kosthorsts Argumentation zutage: Seine Behauptung, für den Österreicher oder den Deutsch-Schweizer sei eine „sprachliche Differenzierungsoder besser Distanzierungsmöglichkeit gegeben, aber nicht oder noch nicht für den Deutschen hüben gegenüber dem Deutschen drüben", ist unklar und irreführend, im Grunde falsch: das Bayerische ist dem Österreichischen verwandter als dem Dialekt des Mecklenburgers — um nur ein Beispiel zu nennen. Auch in der Fortführung seiner Argumentation bleibt Kosthorst unklar: „Wenn es diese Realität einer deutschen Nation unleugbar noch gibt, dann folgt daraus freilich seit den Ostverträgen und dem Grundvertrag nicht mehr, daß es keine partiell-nationale Identität in separater Staatlichkeit geben darf, dann ist beiden deutschen Staaten im Gegenteil die Ausbildung einer stabilen Selbstidentifikation ausdrücklich frei-und aufgegeben. Die Unausweichlichkeit dieser Erkenntnis ist ein wichtiges Lehrziel. Damit ist zugleich aber die Aufgabe einer nationalen Doppelidentifikation gestellt." Kein Wunder, am Ende dieser Argumentationskette „drängt sich der Terminus , Kulturnation'der Didaktik geradezu auf", er wird zum „Schlüsselbegriff" erhoben — der Rückfall in das 19. Jahrhundert ist nicht mehr zu vermeiden, , großdeutsch'oder , kleindeutsch'bleibt allein die Frage.
Es wäre nicht fair, Kosthorst einen Nationalismus dieser Art zu unterstellen, doch seine Begründungen führen zwangsläufig in (diese Richtung. Die „Aufgabe einer nationalen Doppelidentifikation" ist nicht „außerordentlich schwierig", wie er schreibt, sondern psychisch unmöglich. Nationale Identität bedeutet Wir-Gruppen-Bewußtsein, setzt sich von anderen Großgruppen ab, verkörpert sich in Fahnen, Hymnen, Nationalmannschaften; im Verhältnis zur DDR herrschen leider nicht Gemeinsamkeiten, sondern Gegensätze, gar Feindbilder vor. Die Nation ist, nach Ernest Renan, ein tägliches Plebiszit; das auszuüben sind wir seit drei Jahrzehnten nicht mehr in der Lage. Wer wollte sich mit dem Staatsso-zialismus der DDR identifizieren? Ohne den Rückgriff auf die Rolle des Deutschen Reiches in der europäischen Geschichte — nicht nur des Dritten Reiches — bleibt die deutsche Teilung unverständlich und damit schwer aushaltbar. Wir kehren daher zum Mittelalter zurück.
Jedem Geschichtslehrer springen die Ähnlichkeiten der Grenzverläufe in die Augen, wenn er die Wandkarte zur Sächsischen Kaiserzeit in seiner Klasse aufhängt. Die Ostgrenze der Bundesrepublik entspricht, von Thüringen abgesehen, ungefähr der Siedlungsgrenze zur Zeit der Ottonen, damit auch der Ostgrenze von Karls des Großen Reich. Das im 10. Jahrhundert von Westslawen bewohnte Gebiet zwischen Elb-Saale-Linie und Oder, heute das Territorium der DDR, um Thüringen vermehrt, wurde seit Otto I. missioniert, erst seit dem 12. Jahrhundert in größerem Maßstab auch deutsch besiedelt, wobei im Süden nicht die Neiße, sondern, gut 50 Kilometer weiter östlich, Bober und Queis die Grenze zum zunächst böhmischen, dann polnischen Schlesien bildeten. Im 13. Jahrhundert greift die deutsche Siedlung auch über diese Grenzlinie hinaus.
Bald nach dem Zusammenbruch des Reiches hat Hermann Heimpel über das geschichtliche Erbe der Deutschen nachgedacht, die „Wiedervereinigung im Spiegel der Geschichte" betrachtet, zur „Selbstbesinnung der Deutschen" gemahnt Er macht sich, 1954, „eine gewisse Sorge darum,... daß das Mittelalter, im Namen Karls des Großen, zu einer neuen Gefahr für die geistige und politische Einheit Deutschlands wird" Damit war die Westintegration des deutschen Teilstaats angesprochen. Ein Jahr nach jener Rede, 1955, sagt der gleiche Gelehrte vor dem Kuratorium Unteilbares Deutschland mahnend: „Glaube niemand, daß es so etwas gäbe wie ein in den Sternen geschriebenes Naturrecht auf die Einheit der Nation." Er nennt es „eine nachdenkliche Tatsache, daß es für Jahrhunderte keine konkrete deutsche Geschichte, wie auch keine eigentliche italienische Geschichte gegeben hat" Die Teilung, ja die Zersplitterung Deutschlands ist nicht als einzigartiges Phänomen nach einem verlorenen, selbstverschuldeten großen Krieg über das deutsche Volk gekommen, sie ist ein Charakteristikum der deutschen Geschichte. Seit der Begründung des Reiches im Jahre 911 durch König Konrad hat dieses Reich nur kurze Zeiten unbestrittener nationaler Kraft und Einigkeit gekannt. Unter den auf Konrad folgenden Herrschern der Sachsen, Salier und Staufer gelingt zwar eine bedeutende Machtentfaltung nach außen, aber auf Kosten der Integration der Stämme und begünstigt durch die europäische Randlage aufgrund des machtpolitischen Vakuums östlich von Elbe und Saale. Seit dem 13. Jahrhundert, entschieden spätestens in der Nachfolge Rudolfs von Habsburg, hat sich die Eigenständigkeit der deutschen Fürsten durchgesetzt, die sich bis zur Eigen-staatlichkeit weiterentwickeln sollte. Das „Heilige Römische Reich deutscher Nation" des ausgehenden Mittelalters, das „mon-strum" Pufendorfs nach dem Dreißigjährigen Krieg, „les Allemagnes" der Madame de Stael noch zu Beginn des vergangenen Jahrhunderts — alle diese Staatsgebilde sind Beispiele deutscher Zersplitterung. Die nationale Einigung auf demokratischer Grundlage scheitert 1848. „Die unvollendete Revolution" — noch einmal Hermann Heimpel — „bindet die Nationalgeschichte an konservative Kräfte, großartig, und doch unvollendet die klein-deutsch-liberale-konservative-militärische Erfüllung und Bändigung der revolutionären Nationalidee durch Bismarck: keine Einheit von Freiheit und Nation, die deutsche Einigung, weil verspätet, ein Schock Europas"
Verspätet oder nicht — das kann man heute, zwei Jahrzehnte nach der Formulierung jener Zeilen, deutlicher sehen — immer wird die deutsche Einigung der Schock Europas sein; der Schrecken Europas waren die deutschen Panzerreiter schon zu Zeiten Lothars von Supplinburg und Friedrich Barbarossas, so daß der Engländer Johannes von Salisbury im 12. Jahrhundert zornig fragt, wer die Deutschen, „diese rohen und gewalttätigen Menschen", zu Richtern der Nationen bestellt habe Es mag sein, daß die freundschaftlichen Beziehungen zu den Nachbarn im Westen, die der Bundesrepublik gelingen, einem wiedervereinigten Reich schon aufgrund seines politischen und wirtschaftlichen Übergewichts verwehrt wären.
Dem politisch denkenden Betrachter der Geschichte drängen sich Einsichten auf, die bisher in Schulbüchern und Richtlinien vergeblich gesucht werden: Ein geeinter Staat ist nicht Normalität, sondern Ausnahmefall der deutschen Geschichte. Ein mächtiges Reich bestand in den ersten drei Jahrhunderten, ermöglicht von einer geopolitischen Randlage, von politischen Rückschlägen erschüttert: 983 — Slawenaufstand/1077 — Canossagang Heinrich IV., 1198 — Doppelwähl; die zweite Einigung gelang erst nach sechs Jahrhunderten territorialer Zersplitterung. Dieses neuzeitliche Zweite und Dritte Reich wurde in der Folge dreier Kriege — 1864, 1866 und 1870/71 — begründet und löste zwei Weltkriege aus, sei es durch seine bloße Existenz, sei es gewollt. Der letzte endete mit dem Untergang dieses Reiches und dem Verschwinden seines Kernlandes Preußen von der Landkarte; die knapp 75 Jahre der modernen Reichsgeschichte scheinen, soweit man heute sehen kann, Episode zu bleiben.
Das Deutsche Reich war nie ein Nationalstaat. Im Mittelalter beinhaltete die Reichs-idee die Herrschaft über das christliche Abendland, nicht deutsch, sondern römisch, fränkisch hieß es, ein christliches Universal-reich, zumindest dem Anspruch nach die anderen Völker und ihre „Kleinkönige", reguli, mit einbeziehend. Auch das Reich Bismarcks war im Jahrhundert des Nationalstaats insofern ein Anachronismus, als es Franzosen, Dänen und Polen, immerhin zehn Prozent der Einwohner, die weder deutsch waren noch sein wollten, mit umfaßte und die Deutsch-Österreicher ausschloß. Hitlers Großdeutsches Reich und die darauf hinzielende Politik mißbrauchten den Volkstumsbegriff in gleicher Weise als Vorwand und griffen weit darüber hinaus.
Nationale Identität und weltbürgerliches Bewußtsein
Die Erörterung der Begriffe Volk, Staat und Nation wäre zur Ergänzung unserer Überlegungen und ist sicher in einem entsprechenden Unterrichtsprojekt notwendig, kann aber hier nicht geleistet werden unser Thema waren mögliche Einsichten aus der Geschichte. Sie legt den Deutschen in der Bundesrepublik unbestreitbar nahe, sich zu bescheiden und ihre Identität als Bürger dieser Republik zu suchen. Das muß nicht bedeuten für immer und ewig', aber hier und heute, und das heißt auch nichts Geringeres, als die Präambel unseres Grundgesetzes zur Diskussion zu stellen. Das in einer außerordentlichen, historisch besonders belasteten politischen Konstellation entstandene und als vorläufige Verfassung formulierte Grundgesetz darf die Politik nicht bis ins nächste Jahrhundert binden. Die Väter dieses Grundgesetzes, der Parlamentarische Rat und die Alliierten müssen sich möglicherweise Korrekturen auch prinzipieller Art gefallen lassen
Jene nationale Identität in der Bundesrepublik, um so kritischer reflektiert, als sie ohne Tradition, fragwürdig und politisch umstritten ist, kann nur als Basis angesehen werden für das höhere Lernziel eines weltbürgerlichen Bewußtseins Die Einsicht, daß der begonnene Prozeß der Integration zu einer Welt-gesellschaft nicht mehr aufzuhalten ist und ein neuartiges Problembewußtsein erfordert, setzt sich — auch bei manchen Politikern — erst allmählich durch. Hier Umdenken einzuleiten ist eine der wesentlichen Aufgaben der politischen Didaktik, wenn Qualifikationen für das politische Handeln in den kommenden Jahrzehnten vermittelt werden sollen. Wolfgang Hilligen hat diesen Weltbezug didaktischen Denkens seit langem gefordert und gefördert: seine Schlüsselbegriffe „Chancen" und „Gefahren" sind als globale zu verstehen. Trotz jener notwendigen Zukunftsorientierung aber bliebe politisches Bewußtsein ohne Erkenntnisse aus der Geschichte des Mittelalters unvollständig, weil die Interpretation gegenwärtiger Phänomene schwer, zum Teil überhaupt nicht gelänge. Andererseits ist die Geschichte des Mittelalters, wie bekanntermaßen die jeder Epoche, aus der Fragehaltung der jeweiligen Gegenwart heraus neu zu erforschen — nach dem „allgemein Bedeutsamen" (Hilligen). Jeder Wissenschaftler ist so zugleich Didaktiker.
