I. Vorbemerkung
Mit seiner Schrift „Bildungsreform als Revision des Curriculum" hat Saul Robinsohn 1967 in der Bundesrepublik den Anstoß gegeben, die Inhalte der Lehrpläne und die Praxis ihrer Herstellung kritisch zu überprüfen. Ausgehend von einer Analyse der Lebenssituationen der Schüler sollen Qualifikationen formuliert werden, die der Schüler braucht, um mit diesen Situationen fertig zu werden. Die Befähigungen (Qualifikationen), mit deren Hilfe der Schüler den jeweiligen Anforderungen der Gesellschaft gerecht werden und die Lebenssituationen bewältigen soll, gelten seither als die vornehmsten Ziele des Lernens.
Bei der Bestimmung dessen, wozu der Schüler befähigt werden soll, gehen — zumal im politisch-gesellschaftlichen Bereich — die Meinungen auseinander.
In der Ausrichtung der Lernziele auf die in der Gesellschaft für lernnotwendig erachteten gesellschaftlich-politischen Normen und Zielvorstellungen unterscheidet sich die derzeitige Curriculumrevision jedoch nicht von der traditionellen Praxis der Lehrplanherstellung. Politisch-gesellschaftliche Ziele verfolgt die Schule seit ihrem Bestehen, indem sie diese didaktisch in Lernziele transformiert. Insofern sind „Lernziele" nicht erst eine Erfindung der heutigen Curriculumdiskussion. Der Unterschied zur früheren Lehrplanherstellung besteht vielmehr im wissenschaftlichen Verfahren bei der Ermittlung und unterrichtlichen Realisierung von Lernzielen. Die Entscheidungen über Lernziele sollen auf „akzeptablen Kriterien" (Robinsohn) gründen.
Es sind vor allem drei Kriterien, die heute für die Bewertung von Lernzielen angegeben werden:
die gesellschaftlichen Anforderungen, der Entwicklungsstand des Jugendlichen und die fachwissenschaftliche Verbindlichkeit der Disziplinen.
Der gesamte Herstellungsprozeß von Lehrplänen soll — darin steckt ein politisches Gebot der Demokratisierung — transparent werden, um hierdurch intersubjektive Überprüfbarkeit und Kontrollierbarkeit der Lehrplanentscheidungen zu ermöglichen.
Die wissenschaftliche Rationalität bestimmt aber nicht nur das Verfahren der Entscheidung über Lernziele; ihre Reichweite erstreckt sich nicht nur auf den Prozeß der Lehrplanherstellung, sondern auch auf den Unterrichtsprozeß selbst, auf die Frage nämlich, wie der Lernprozeß der Schüler auf die so ermittelten Lernziele hin am sichersten gesteuert und kontrolliert werden kann. Hierin besteht ein wesentliches Kennzeichen heutiger Curriculumplanung: Mit der Ermittlung von Lernzielen wird die Forderung nach Operationalisierbarkeit verknüpft. Lernziele sollen so formuliert werden, daß sie ein Verhalten angeben, mittels dessen überprüfbar wird, ob das Lernziel erreicht ist. Lernziele werden nach diesem unterrichtstechnologischen Ansatz als Verhaltensweisen definiert, die der Schüler am Ende eines Lernprozesses beherrschen soll und die kontrollierbar sind. Dieses Lernzielkonzept kann jedoch für den gesellschaftlich-politischen Unterricht keine ausschließliche Geltung beanspruchen Der spezifische Auftrag dieses Unterrichts, das praktische Verhalten der Jugendlichen auf die Bewältigung konkreter Lebenssituationen hin zu beeinflussen, schränkt die Bedeutung der Lernziele im Sinne operationalisierter Verhaltensziele erheblich ein.
II. Der mediatisierte Verhaltensbegriff in der heutigen Lernzielkonzeption
In der heutigen Curriculumdiskussion scheint sich die Tendenz zu verstärken, den Begriff „Lernziel’ auf operationalisierte Verhaltens-ziele zu beschränken. Die Generalisierung dieses Lernzielkonzepts zu einem „umfassenden Strukturprinzip''für jedweden Unterricht ist weit verbreitet
Die zentrale Aufgabe der Operationalisierung von Lernzielen wird darin gesehen, Verhaltensweisen zu beschreiben, die beobachtbar sind, um damit kontrollieren zu können, ob der Schüler das Lernziel erreicht hat. Der Gedanke der Lernzielkontrollen ist demnach per definitionem im Begriff Lernziel enthalten.
Der so verstandene Lernzielbegriff geht zurück auf die behavioristische Lerntheorie, die durch die Schrift von Robert F. Mager „Lernziele und programmierter Unterricht" (Wein-heim 1965) Eingang in die Curriculumentwicklung gefunden hat. Lernzielkontrollen haben im Konzept Magers einen zentralen Stellenwert. Er schreibt: „Tests und Prüfungen sind Meilensteine auf dem Weg des Lernens; sie sollen Lehrer und Schüler über den Grad des Erfolgs ihrer Bemühungen, die Unterrichtsziele zu erreichen, informieren." Die Kontrolle der Lernziele ist nur dann möglich, wenn das Lernziel „das vom Lernenden erwartete Endverhalten beschreibt und definiert"; und definiert ist das Endverhalten durch „Bestimmung und Bezeichnung des beobachteten Verhaltens, das als Zeichen dafür gelten kann, daß der Lernende das Lernziel erreicht hat" Robert F. Mager beschränkt den Begriff Lernziel auf solche Aussagen, die ein beobachtbares Endverhalten beschreiben. Klaus Huhse vermerkt in diesem Zusammenhang zu Recht, daß „mit diesem Ersuchen der Kreis der möglichen Ziele in einer Weise eingeschränkt (scheint), die durch den Gewinn an Überprüfbarkeit des Lernerfolgs schwerlich aufgehoben wird — wäre doch die Konsequenz der strikten Befolgung dieses Ersuchens, daß letztlich die Techniken und Instrumente der Beobachtung über die Auswahl von Zielen für das Curriculum entscheiden"
Die Einengung des Lernzielbegriffs auf kontrollierbare Endverhaltensweisen kann für den gesellschaftlich-politischen Unterricht deswegen nicht akzeptabel sein, da nicht alle Lernziele dieses Unterrichts kontrollierbar sind.
Bei inhaltsbezogenen Lernzielen (z. B. die Erkenntnis, daß das Schwergewicht der Gesetzesinitiative bei der Bundesregierung liegt) und bei solchen, die an Denkund Arbeitsmethoden orientiert sind (z. B. die Fähigkeit zu analytischen Fragestellungen), läßt sich schon mit herkömmlichen, wenngleich verfeinerten Methoden überprüfen, ob das jeweilige Lernziel erreicht ist. Nur schwer kontrollierbar dürften Lernziele sein, die sich auf soziales Verhalten beziehen (z. B. die Bereitschaft zu Toleranz oder Kompromißfähigkeit). Derartige Fähigkeiten eignet man sich auch nicht auf die Weise an, daß sie zu einem bestimmten Zeitpunkt als erreicht gelten könnten.
Wo es gar um Lernziele geht, die Einstellungen, Wertungen und Haltungen beinhalten — und im politischen Unterricht sind sie von zentraler Bedeutung —, erweist sich der Terminus „erreicht" als Begriff der Feststellung abgeschlossener Lernprozesse vollends als fragwürdig. Dabei ist noch zu beachten, daß es auch latente Einstellungen zu einem politischen System gibt, die sich der Beobachtung entziehen. Lernzielkontrollen haben daher für den politischen Unterricht nur eine sehr begrenzte Bedeutung. Sie sind ein Stück Unterrichtstechnologie, deren „Tendenz zu funktionalistischer Verdinglichung des Lernens" den politischen Unterricht um das Ziel politischer Bewußtseinsund Urteilsbildung bringen kann. Das am Behaviorismus orientierte Lernzielkonzept erfährt durch die Aufgabenstellungen politischer Bildungstätigkeit eine eindeutige Beschränkung.
Dennoch werden in manchen Curricula Lernzielkontrollen als ein für alle Unterrichtsfächer geltendes didaktisches Element eingeführt. Auch 1 das Bayerische Curriculum-Modell nennt neben den Kategorien Lernziel, Lerninhalt und Unterrichtsverfahren Lernzielkontrollen als vierte gleichwertige Kategorie der in Bearbeitung befindlichen curricularen Lehrpläne für alle Unterrichtsfächer „Lern-zielkontrolle soll möglichst unmittelbar auf ein bestimmtes Lernziel bezogen sein; ihre hauptsächliche Aufgabe ist also die Festlegung, welche Schüler des Kurses das betreffende Lernziel in welchem Grade erreicht haben."
Wenngleich die uneingeschränkte Gültigkeit der Lernzielkontrollen für alle Unterrichtsfächer und deren Gleichrangigkeit mit den anderen genannten Kategorien das Lernzielkonzept Magers unschwer erkennen lassen, so scheint sich das Bayerische Modell „Curricularer Lehrplan" doch nicht dem Verdacht aussetzen zu wollen, als würden die Lernziele nach ihrer Kontrollierbarkeit ausgewählt. Westphalen schreibt: „Der Ansicht, Lehrpläne dürften nur operationalisierte Lernziele enthalten, schließt sich das ISP nicht an." An anderer Stelle wird auch klar gesagt, daß nicht alle Lernziele operationalisierbar sind. Demzufolge wird unterschieden zwischen „Lernzielen, die nur bedingt oder grundsätzlich nicht operationalisierbar sind" (zum Beispiel Wertungen und Erkenntnisse), und solchen, „die grundsätzlich operationalisierbar sind" (zum Beispiel Können und Wissen) Indes: Eindeutig wird der Begriff . Operationalisierung’ nicht gebraucht. Die Unterscheidung zwischen operationalisierbaren und nicht operationalisierbaren Lernzielen basiert auf einem Begriff der Operationalisierung, der bedeutet:
ein Lernziel überprüfbar machen. Nach Westphalen bedeutet Operationalisierung aber auch: „ein Lernziel realisierbar ... machen" Darunter kann nur das verstanden werden, was im folgenden Zitat anklingt:
„Die Grobziele beschreiben eindeutig, aber nicht ins Detail gehend die Verhaltensweisen (Lernergebnisse), die innerhalb eines Faches erreicht werden sollen. Sie müssen im curri-
cularen Lehrplan durch die Angabe von möglichen Lerninhalten, Unterrichtsverfahren und Lernzielkontrollen operationalisiert werden."
Operationalisierung von Lernzielen heißt demnach nicht nur die Möglichkeiten der Kontrolle angeben, sondern auch hinzufügen, mit welchem Lerninhalt und durch welches Unterrichtsverfahren das Lernziel optimal erreicht werden kann. Dieser weitergefaßte Begriff der Operationalisierung im Sinne der „Realisierung" von Lernzielen durch Angabe zumindest von Lerninhalten und Unterrichts-verfahren hat indes für alle Lernziele Gültigkeit. Jedes Lernziel wird auf diese Weise „realisiert". Damit aber hebt Westphalen die von ihm selbst vorgenommene Unterscheidung zwischen operationalisierbaren und nicht operationalisierbaren Lernzielen wieder auf. Unbeschadet dieser uneindeutigen Verwendung des Begriffes Operationalisierung muß hervorgehoben werden, daß das Bayerische Curriculum-Modell den Begriff Lernziel'nicht auf überprüfbare Verhaltensweisen einschränkt. Dadurch unterscheidet es sich wohltuend von anderen Lernzielkonzepten, die in der Nachfolge Magers Lernziele als operationalisierte Endverhaltensweisen verstehen.
Lernzielkontrollen im Sinne des überprüfens von Lernergebnissen sind didaktisch erst dann sinnvoll, wenn eine Steuerung des Unterrichtsablaufes auf das vorgegebene Ziel vorausgegangen ist. Der Einsatz von Lernziel-kontrollen verlangt demnach die ständige Kontrolle des gesamten Lernprozesses, wobei diese Art der Kontrolle (nach angelsächsischer Wortbedeutung) das Verfügen und Steuern meint. Die didaktische Anwendung von Kontrollen in der doppelten Bedeutung des Verfügens über den Lernprozeß und der nachträglichen Überprüfung der Lernergebnisse kennzeichnet das technologische Verständnis von Unterricht und Lernen.
Das kybernetische Modell von Unterricht ist daher wesentlicher Bestandteil dieses Lernziel-konzepts. Erziehung wird hiernach als ein Vorgang verstanden, „in welchem ein (Erzie-hungs-) Objekt unter ständiger Korrektur zu einem (Erziehungs-) Ziel gesteuert wird" Nicht nur, daß sich die permanente Steuerung und Kontrolle des Lernprozesses der Schüler nur schwerlich mit der Zielsetzung des gesellschaftlich-politischen Unterrichts verträgt, die Schüler zu eigenständiger Urteils-und kritischer Reflexionsfähigkeit zu erziehen; problematisch für den Unterricht ist dieses Verständnis von Lernen vor allem auch aus einem anderen Grund: Der Begriff des Verhaltens wird hier auf unterrichtstechnologische Zweckmäßigkeiten verengt. Oberflächlich gesehen hat es den Eindruck, als sei gerade das Lernmodell, das auf Endverhaltensweisen zusteuert, besonders geeignet für einen Unterricht, der politisch-soziales Verhalten der Schüler zum Inhalt hat. Es entbehrt nicht einer gewissen Kuriosität, daß ausgerechnet dieses Lernmodell, das überprüfbare Verhaltensweisen als Lernergebnisse anstrebt, für das Verhalten der Schüler, das für die politisch-soziale Praxis bedeutsam ist, in der theoretischen Konstruktion des Lernprozesses keinen Platz hat. Lernprozesse, die politisch-praktisches Verhalten zum Inhalt und Ziel haben, kommen in einem lernziel-orientierten Unterricht im Sinne der gesteuerten Herbeiführung vorgängig definierter Verhaltensänderung nicht zustande; auch die für das politische Lernen bedeutsamen außerschulischen Lernerfahrungen bleiben unberücksichtigt. Das angestrebte Verhalten wird zu einem bloßen Mittel zur Überprüfung von Lernzielen; es wird im Rahmen unterrichts-technologischer Überlegungen mediatisiert.
Der streng lernzielorientierte Unterricht, der präzis beschriebene Endverhaltensweisen im voraus als Lernziele festlegt und diese steuernd, korrigierend und kontrollierend anstrebt, schließt die politisch-praktische Bedeutungsdimension des Verhaltensbegriffes aus. Dies ist unsere These, die es im folgenden näher dazulegen gilt.
III. Das politisch-praktische Verhalten der Jugendlichen im Zentrum politischer Bildungstätigkeit
Politische Bildung arbeitet für politische Praxis. Sie muß demnach das zum Gegenstand ihrer unterrichtlichen Bearbeitung machen, was politische Praxis inhaltlich ausmacht. Die politische Praxis des Bürgers umfaßt nicht nur sein politisches Tätigwerden (seine Aktionen), sondern sein gesamtes politisch-soziales Verhalten; Einstellungen, Haltungen und Aktionen.
Gerade die politischen Einstellungen und Haltungen der Gesamtbürgerschaft bestimmen den Zustand eines Gemeinwesens und sind insofern von hervorragender praktischer Bedeutung für die gesamte Politik. Bezogen auf die demokratische Herrschaftsform gilt daher; Ein politisches System ist so demokratisch, wie die Denkweise seiner Bürger demokratisch ist. Nicht allein eine hohe Wahlbeteiligung garantiert den Bestand eines demokratischen Gemeinwesens, sondern vor allem das demokratische Potential der Einstellungen und Haltungen der Staatsbürger. Der überzeugte Demokrat besäße genug politische Sensibilität, um auf einen allmählichen Übergang eines demokratischen Systems zu autoritären Tendenzen betroffen zu reagieren. Bestandteil politischer Praxis ist selbstverständlich auch die Engagementbereitschaft und die Wahrnehmung der Möglichkeiten politischen Handelns. Ob jedoch die politische Beteiligung im Sinne des Aktivwerdens angesichts des repräsentativen Charakters unseres demokratischen Systems und der sozialstrukturellen Hindernisse, die den Möglichkeiten politischer Aktionen seitens der Bürger in unserer Gesellschaft entgegenstehen, als entscheidender Maßstab politischen Verhaltens gelten kann, bleibt fragwürdig. „Die Frage nach der politischen Beteiligung, naiv gestellt, läuft Gefahr, die Mündigkeit der Staatsbürger einfach vorauszusetzen und die objektive Möglichkeit zu unterstellen, daß sie sich aufgeklärt verhalten und ihre politischen Entscheidungen wirksam durchsetzen könnten. Für die große Masse der nach dem Gesetz zur politischen Mitbestimmung zugelassenen Staatsbürger ist beides fragwürdig. Die Frage nach der politischen Beteiligung angemessen stellen, heißt darum, von der Ebene isolierter Verhaltensäußerungen, in denen sich Beteiligung objektiviert, auf die Ebene der Haltung zurückgehen, in der eine nicht mehr in den Handlungen sich umsetzende Beteiligung am politischen Leben ihren Ausdruck findet. Wir nennen diese Haltung den politischen Habitus. Er ist Ausdruck nicht so sehr von Handlungen als von Impulsen, nicht so sehr von Vorstellungen als von Zügen einer Mentalität."
Allein das zunächst von Wertentscheidungen freie Verhältnis des Bürgers „zur Öffentlichkeit im ganzen, zur politischen Sphäre als solcher" das die Kategorie . Habitus'in verschiedenen Typen differenziert zu fassen sucht, ist für das gesamte politische System von Bedeutung. (Und für alles weitere politische Lernen, sei es schulisch oder außerschulisch, stellt es eine umumgängliche Bedingung dar.) Ob das Verhältnis eines Jugendli-chen zur Politik durch Apathie gekennzeichnet ist, ob er die Verfilzung des politischen und des persönlichen Geschehens durchschaut, ob ihm Politik als blindes Schicksal vorkommt, ob er sich politische Aktivität nur als professionelle vorstellen kann: All diese Haltungen bilden die subjektive Bedingung für die praktische Realisierung eines demokratischen Gemeinwesens. Im politischen Verhalten insgesamt liegt der unmittelbare Beitrag des Bürgers zur Politik; in ihm haben wir ein konstitutives Element politischer Praxis.
Das politische Verhalten kann als übergeordneter Begriff gelten für Haltungen, Einstellungen und Handlungen. Im einzelnen lassen sich die drei Aspekte der Kategorie des Verhaltens so definieren:
1. Der Begriff der Haltung ist identisch mit dem Begriff des Verhaltens im engeren Sinne, insofern der Haltung etwas relativ Gleichbleibendes zugrunde liegt; man spricht von gewohnheitsmäßigen, gleichbleibenden Haltungen.
In mehreren empirischen Untersuchungen wurde versucht, die Haltungen der Jugendlichen inhaltlich zu bestimmen. Die wichtigsten Untersuchungen, über die Jahre des Bestehens der Bundesrepublik verteilt, sind die von Schelsky (1957), Habermas (1961), Jaide (1963), Jaide (1970)
In der Untersuchung von Habermas u. a. gelang es, hauptsächlich sechs Typen des politischen Habitus, wie die Haltungen genannt werden, zu unterscheiden. Die Habitustypen werden unabhängig von Einstellungen zum demokratischen System festgestellt. Die Grundverteilung der Habitustypen Frankfurter Studenten (Jahr der Untersuchung: 1957) ergibt folgendes Bild: 9 % Engagierte, 29 % reflektierte Staatsbürger, 19 0/0 naive Staatsbürger, 19 % rational Distanzierte, 11 °/o irrational Distanzierte und 13 % Unpolitische
Jaide unterscheidet in seiner Untersuchung einige Jahre später (1963), die 0/0 naive Staatsbürger, 19 % rational Distanzierte, 11 °/o irrational Distanzierte und 13 % Unpolitische 17).
Jaide unterscheidet in seiner Untersuchung einige Jahre später (1963), die sich an Jugendliche insgesamt wandte, fünf Habitustypen: 12°/o Engagierte, 34 % Interessierte, 46 % Indifferente, 5 bis 7 % Skeptische und 1 bis 3 % Destruktive. 2. Einstellungen sind in langjähriger Entwicklung entstandene Verhaltensdispositionen, d. h. Anschauungsmuster und affektiv grundierte Vorstellungsweisen. Die politische Sozialisationsforschung konnte nachweisen (hauptsächlich amerikanische Forschungen), daß politische Grundeinstellungen im Sinne fester Bindungen an das politische System durch Imitation und Identifikation bereits im frühen Kindesalter erworben werden und sich dann stark verfestigen. Die „Persistenz des frühen Lernens" (Greenstein) ist dabei um so größer, je abstrakter die erworbenen Wertvorstellungen sind 18).
Um mögliche politische Einstellungen inhaltlich näher zu charakterisieren, sei nochmals die oben genannte Untersuchung von Habermas u. a. angeführt. Hier werden die Einstellungen zur Demokratie als „Typen politischer Tendenz" näher differenziert; sie heißen: genuine Demokraten, formale Demokraten, Autoritäre und Indifferente. Die „genuinen Demokraten" versuchen, „über die formalen Gleichheitsrechte hinaus eine faktische Gleichheit der Chancen politischer Mitbestimmung zu erreichen" 19). Die Gruppe der „formalen Demokraten" besteht zum Teil aus Konformisten, teils aus solchen, die „eine Ablösung der Demokratie durch eine Diktatur nur als Rollenwechsel verstehen", und teils auch aus solchen, in denen sich bereits der Übergang zu autoritären Tendenzen manifestiert. Die Gruppe der „Autoritären" besteht aus „den Befürwortern einer obrigkeitsstaatlichen Autorität", aus den Befürwortern einer Elite „als Gemeinschaft der Geistigen" und schließlich auch aus solchen, die einem totalitären System zuneigen und offen faschistische Züge zeigen. Für die Gruppe der „Indifferenten" ist „das Charakteristikum einfach die Fremdheit gegenüber der politischen Sphäre als solcher und damit auch gegenüber den demokratischen Institutionen" 3. Verhalten im umfassenden Sinne schließt das Handeln ein. Unter politischem Handeln verstehen wir jede politische Aktion, das zielgerichtete Tätigwerden im Bereich des Politischen. Politisches Handeln auf Seiten des Bürgers bedeutet politisches Engagement, politische Beteiligung. Sein politisches Handeln bewegt sich im Bereich der Input-Strukturen eines politischen Systems, d. h. im Bereich des Willensbildungsprozesses. Daß dem politischen Handeln (z. B. Demonstration, Partei-arbeit, Wahlbeteiligung u. dgl.) ein positives Verhältnis zu den Input-Strukturen eines politischen Systems vorausgehen muß, daß politisches Handeln also an das Bewußtsein geknüpft ist, auf politische Gestaltungsvorhaben einwirken zu können — dies zeigt, wie eng politisches Handeln mit politischen Einstellungen und Haltungen in Wirklichkeit verbunden ist. Das politische Verhalten insgesamt charakterisiert die politische Kultur eines Landes. Der Begriff der politischen Kultur geht auf Almond zurück und bezeichnet die Einstellungen, Orientierungen und Verhaltensweisen gegenüber einem politischen System. Er dient in der neueren Forschung als vergleichendes Merkmal politischer Systeme
Schon allein wegen seiner überragenden Bedeutung für die innere Struktur eines politischen Systems sollte das politische Verhalten stärker in das Zentrum des politischen Unterrichts rücken. Darüber hinaus ist das politische Verhalten des Jugendlichen wegen der funktionalen Bedeutung für das politische Lernen insgesamt eine unaufhebbare Determinante des politischen Unterrichts. Wie jeder Mensch immer nur von einem momentan erreichten Verhaltensstand aus politisch dazulernt, so muß auch der politische Lernprozeß in der Schule vom politischen Verhalten des Schülers ausgehen. Erst durch die didaktische Realisierung des Bedingungsverhältnisses von politischem Lernen und politischem Verhalten leistet der politische Unterricht einen Beitrag für die politische Praxis und nicht schon — wie gemeinhin angenommen wird — durch Ermunterung zu politischer Aktion und durch Aufzeigen konkreter Handlungsmöglichkeiten.
IV. Die Bedeutung der praktischen Erfahrungssituationen für den Erkenntnis-und Lernprozeß
Im Zentrum politischer Bildungstätigkeit sollte also das politisch-praktische Verhalten des Jugendlichen stehen. Das Lernziel sind Qualifikationen für praktische Situationen, die seine gesellschaftliche und politische Existenz betreffen. Der Unterricht muß daher bestrebt sein, das Verhaltenspotential des Jugendlichen zu erreichen. Voraussetzung hierfür ist, daß das praktische Verhalten in den gesamten unterrichtlichen Lernprozeß mit einbezogen wird.
Zum genaueren Verständnis des Zusammenhangs zwischen gesellschaftlich-politischem Verhalten und Erkenntnis-und Lernprozessen leistet die Anthropologie des Pragmatismus einen überaus wertvollen Beitrag. Die pragmatische Lerntheorie liefert theoretische Grundlagen für einen Unterricht, der auf praktische Erkenntnisse abzielt. Kognitive Lerntheorien reichen für einen derartigen Unterricht nicht aus, da sie das Denken nicht in seiner Bindung an praktische Tätigkeiten des Menschen sehen.
Nach der Lehre des Pragmatismus ist das praktische Verhalten nicht nur zentrales Wesensmerkmal des Menschen und für die Gesamtbeurteilung des Menschen so überaus wichtig; es ist vor allem auch Bestandteil des Erkenntnisprozesses und eröffnet in dieser Flinsicht für den praxisorientierten Lernpro17 zeß häufig unbeachtete Perspektiven. Im Aufdecken der Zusammenhänge von Verhalten und Erkennen besteht die besondere Bedeutung des Pragmatismus für die Didaktik gesellschaftsrelevanter Fächer. Die Anthropologie des klassischen amerikanischen Pragmatismus, als deren Begründer William James und John Dewey gelten, begreift den Menschen als ein durch Handlungsfähigkeit bestimmtes Wesen.
Die pragmatische Handlungstheorie ist bestimmt von dem Grundsatz: „Was einer war, ergab sich aus dem, was er tat.“ Sie wehrt sich dagegen, „den Wert des Menschen in erster Linie von seiner Innerlichkeit her einzuschätzen und Tätigkeit in erster Linie als , Selbsttätigkeit'zu begreifen" Der Begriff des Handelns wird als „Schlüssel zum Phänomen des Lebens" verstanden; James empfahl: „to think of iife in terms of action" „Wenn das konkrete Verhalten für die Gesamtbeurteilung des Menschen als so wichtig betrachtet wird, wendet sich die Aufmerksamkeit natürlicherweise den Umständen zu, unter denen dieses Verhalten stattfindet. Die je konkrete Situation ist ein Zentralbegriff allen pragmatischen Philosophierens .. . Der amerikanische Pragmatismus hatte den Situationsbegriff unter die Grundvorstellungen der Anthropologie eingereiht."
Die je konkrete Situation, in der das Handeln geschieht, ist also von zentraler Bedeutung. Für den Pragmatiker bilden die praktischen Situationen ein wichtiges Stadium im Erkenntnisprozeß und mithin im Lernprozeß des Menschen. Das Denken hat in diesem Prozeß „instrumentalen" Charakter, d. h., es wird als ein Mittel verstanden, „diese Welt noch wirklich zu gestalten und umzugestalten" (Eduard Baumgarten) „Das Denken erscheint bei den Pionieren des amerikanischen Pragmatismus engstens verflochten mit den konkreten Situationsschwierigkeiten, die sich den Menschen in den Weg stellen und nach einer Lösung verlangen. Es ist sinnlos, hat Dewey gesagt, jemanden aufzufordern: Denken Sie! Denken kommt auf ganz andere Weise in Gang; es geht aus Störungen des Handlungsvollzuges hervor, und Denkergebnisse bringen das gestörte Verhalten wieder in Fluß. Denken ist nicht Selbstzweck, sondern instrumental."
Der instrumentale Charakter des Denkens besteht im Auffinden praktischer Lösungen. Das Denken hat „das Image der Selbstherrlichkeit" verloren, die darin besteht, den Erkenntnisprozeß getrennt von praktischer Erfahrung (a priori) zu leiten und ohne Blick auf das Handeln des Menschen einem Ergebnis (einer Erkenntnis) zuzuführen. Nach pragmatischer Lehre wird der Erkenntnisprozeß (was gleichbedeutend ist mit der Suche nach der „Wahrheit") „durch konkrete Störungen des normalen Handlungsvollzugs in Gang gesetzt" und die gewonnene Erkenntnis selbst erhält ihre Bedeutung dadurch, daß sie etwas beiträgt zur Wiederherstellung der Handlungsfähigkeit des Menschen: also eine praktische Erkenntnis ist. „Wahrheit wird ein Urteil erst dann, wenn (und nur insoweit als) , die inhibierte Erfahrung weitergehen kann'."
Die situative Erfahrung setzt nach der Lehre des Pragmatismus den Erkenntnisprozeß in Gang; die Ermöglichung neuer Erfahrungen ist Sinn und Zweck des Erkenntnisprozesses. Erfahrung ist mithin ein Bestandteil des Lernprozesses und damit das Ermöglichen von Erfahrungen eine unterrichtliche Aufgabe. Ziel und Produkt dieser Lernprozesse sind praktische Erkenntnisse. Erfahrung wird so zu einer zentralen Kategorie des Unterrichts.
Nach John Dewey hat jeder Denkprozeß zwei Pole: Einer liegt am Anfang, wo die Situation noch unklar ist (= prä-reflektive Situation). In ihr wird das Problem empfunden, das das Denken sich zu lösen vornimmt. (Heuristisches Lernen wird in dieser Lernkonzeption daher als Problemlosen verstanden.) Der andere Pol liegt nach einem systematischen Denkprozeß, nach dem die Lösung gefunden ist (= post-reflektive Situation). Zwischen beiden Stufen liegt ein Prozeß, in dem das Denken von Pol A zu Pol B fortschreitet. Flier liegen Berührungspunkte zu einer materialistischen Lerntheorie, die sich kurz so beschreiben läßt: „Der Lernprozeß geht in der Regel von konkreten Tatbeständen in induktiver Weise aus und wendet sich nach abstrakten Denkoperationen auf diese zurück." Das Besondere dieser Konzeption besteht darin, daß der Lernprozeß nicht mit den kognitiven Operationen abschließt, die Hilda Taba zum Beispiel in Anlehnung an die neuere Denkpsychologie von Guilford, Piaget und Bruner als Zentrum des Lernens darstellt. Hilda Taba hat drei „kognitive Aufgaben" differenziert:
1. Begriffsbildung, 2. Interpretation von Fakten (Schlußfolgerungen und Abstrahieren) und 3. Umgang mit Verallgemeinerungen und Prinzipien (Anwendung bekannter Begriffe, Abstraktionen und Daten zum Zwecke der Ausbildung einer Hypothese oder Theorie)
Der Aufbau „kognitiver Strukturen" ist für sie der eigentliche Akt des Lernens. Deshalb auch erscheint den Vertretern dieser Lerntheorie (vor allem Jerome Bruner) das wissenschaftliche Erforschen als die einzig vertretbare Methode heuristischen Lernens.
Die pragmatische Lerntheorie geht darüber hinaus, weshalb sie sich für die lerntheoretische Grundlegung jener Unterrichtsfächer, deren Lernziele sich auf gesellschaftliche Praxis erstrecken, besonders eignet. Die kogniti-ven Operationen werden in engster Anknüpfung an die Lebenspraxis gesehen. „Alles Forschen und Lernen ist motiviert durch die Verhaftung in Situationen."
So durchläuft der Denkprozeß nach John Dewey fünf Phasen, die er gleichzeitig als Merkmale der unterrichtlichen Methode versteht.
Die Phasen der Methode unterrichtlichen Lernens sind identisch mit den Phasen pragmatischen (praxisorientierten) Denkens. Es sind dies: „erstens, daß der Schüler eine wirkliche, für den Erwerb von Erfahrung geeignete Sachlage vor sich hat, daß eine zusammenhängende Tätigkeit vorhanden ist, an der er um ihrer selbst willen interessiert ist; zweitens: daß in dieser Sachlage ein echtes Problem erwächst 'und damit eine Anregung zum Denken; drittens: daß er das nötige Wissen besitzt und die notwendigen Beobachtungen anstellt, um das Problem zu behandeln; viertens: daß er auf mögliche Lösungen verfällt und verpflichtet ist, sie in geordneter Weise zu entwik-
keln; fünftens: daß er die Möglichkeit und die Gelegenheit hat, seine Gedanken durch praktische Anwendung zu erproben, ihren Sinn zu klären und ihren Wert selbständig zu entdek-
ken." „Die Überzeugung, daß echte Erziehung durch Erfahrung zustande kommt" gehört zum Grundbestand des Pragmatismus. Die Pragmatiker, voran John Dewey, haben immer wieder betont, daß der Mensch durch nichts so sehr wächst wie durch Erfahrungen.
Erfahrung ist zunächst keine Form der Erkenntnis, „aber sie ist für das Zustandekommen von Einsichten unentbehrlich; sie gibt den Anstoß zum Prozeß der Wahrheitsfindung, und die Ermöglichung weiterer . Erfahrung'ist dessen eigentlicher Zweck" „Erfahrung und Erkenntnis (Einsicht) (stehen) zueinander nicht im Verhältnis von Mittel und Zweck, sondern beide (gehören) einem einheitlichen prozessualen Zusammenhang zu und Lernen ohne Erfahrung (stellt) daher ein mühsames, wenn nicht hoffnungsloses Unterfangen dar. . . Politische Erkenntnis kommt auf eine pädagogisch vertretbare, ökonomische Weise nur im Zusammenhang mit politischer Erfahrung zustande." Nur ein Lernen durch Erfahrung kann die praktischen Erkenntnisse vermitteln, die sich im gesellschaftlich-politischen Verhalten manifestieren. Eine handlungsorientierte Erziehung muß daher bei der Vermittlung von Erfahrungen ansetzen. Nur so kommt ein unterrichtlicher Lernprozeß zustande, der dem praxisorientierten Lernen des Alltags entspricht, einem Lernprozeß, der sich dadurch auszeichnet, daß er auf Handlungen und Verhalten ausgerichtet ist, was durch Erfahrungen entscheidend mitbestimmt wird.
Auf diese Weise kann der unterrichtliche Lernprozeß das Theorie-Praxis-Verhältnis vermitteln, indem er die kognitiven Elemente des Lernprozesses (wie Begriffsbildung und Aufbau kognitiver Strukturen) beständig verbindet mit jenem „Praxiselement des Lernprozesses", das sich in der „Relevanz praktischer gesellschaftlicher Erfahrungen" ausdrückt Hier stellt sich nun die Frage: Wie kann der gesellschaftlich-politische Unterricht dem Schüler zu solchen Erfahrungen verhelfen? Es gibt zwei verschiedene Weisen, im Unterricht gesellschaftlich-politische Erfahrungen zu ermöglichen. Theodor Wilhelm formuliert sie so: „Sie (die Pädagogik) kann entweder zufällige (. natürliche') Erfahrung, die im ungeplanten Vollzug des Lebens . vorkommt', aufgreifen und auswerten. Oder aber sie .organisiert' experimentelle Situationen, in denen politische Erfahrungen gemacht werden."
Zur ersten Möglichkeit: Hier geht es darum, dem Schüler zu helfen, seine gemachten Erfahrungen ins Bewußtsein zu heben. Die Reflexion der Erfahrungen, die sein gesellschaftlich-politisches Verhalten bestimmen, dient der Identitätsfindung. Die Analyse gemachter Erfahrungen ist politisch-soziales Lernen in dem Sinne, daß praktische Erkenntnisse und Einsichten gewonnen werden, die das weitere Erfahrungsverhalten beeinflussen. Beim Auswerten der Erfahrungen werden Einstellungen, Haltungen und Vorstellungsweisen ins Bewußtsein gehoben (z. B. die Einstellung zum Beruf, die durch Erfahrungen mit ihm bestimmt wird). Der einzelne kommt dazu, sich selbst zu erfahren.
Zur zweiten Möglichkeit: Theodor Wilhelm schreibt hierzu: „Die Umwege des Nachdenkens und Erkennens lassen sich nun aber auch planen. Neben der natürlichen Erfahrung gibt es Erfahrungen, die als Experiment veranstaltet werden. Die Zufälligkeit ist jetzt ausgeschaltet. Politische Erfahrungen werden nun herbeigeführt, und das Experiment erfolgt unter ganz bestimmter Fragestellung, deren Ergebnis überprüft werden soll." Bei dieser zweiten Möglichkeit geht es also um Erfahrungsvermittlung zum Zwecke der Beeinflussung gesellschaftlich-politischen Verhaltens, sei es Korrektur oder Verstärkung des Verhaltens. Ausgangspunkt für die unterrichtlich organisierte Vermittlung von Erfahrung ist zum einen die Tatsache, daß sich außerschulisches Lernen ebenfalls in der Hauptsache durch Erfahrung vollzieht, und zum anderen die Überlegung, daß die gegebene Erfahrung der Kinder häufig zu gering ist; die Kinder erfahren nicht das im alltäglichen Leben, was politisch-soziale Bildung intendiert.
Eriahrungsvermittlung kann wiederum auf zweifache Weise geschehen: 1. Erfahrung kann durch arrangierte, nicht-simulierte Erfahrungssituationen erweitert werden und 2.
durch Simulation vorweggenommen werden.
Zum ersten: Eine Erweiterung der Erfahrung kann dadurch arrangiert werden, daß die Schüler durch eigenes Tun zum Beispiel bestimmte Manipulationstechniken erfahren, indem sie die Technik fotographischer Manipulation selbst praktizieren und sie dadurch durchschaubar machen Eine arrangierte Erfahrungssituation kann weiterhin sein die Analyse einer Tonbandaufnahme einer Gruppendiskussion mit dem Ziel, das Verhalten der Schüler erfahrbar zu machen. In diesen Fällen handelt es sich um nicht-simulierte Erfahrungssituationen.
Anders im zweiten Fall der Erfahrungsvermittlung: Hier werden Situationen simuliert und politisch-soziale Ernstfälle in der Vorstellung vorweggenommen. Die Simulation erfolgt in einem Spiel. Die im „Spielraum" gewonnenen Erfahrungen sollen in späteren Realsituationen das Entscheiden, Urteilen und Verhalten bestimmen. Eine heute vielfach propagierte Möglichkeit der Simulation von Realsituationen ist zum Beispiel das Rollen-spiel. Wenn der Gegenstand des Rollenspiels die Simulation einer schulischen Konfliktsituation ist, so ist der Zweck dieser Übung das „angstfreie (weil gespielte) Erfahren des eigenen Verhaltens in Konfliktsituationen und unter Entscheidungsdruck"
V. Praxisorientierte Lernziele und Lernprozeß
Der informationstheoretische Ansatz der Didaktik ist keine ausreichende theoretische Grundlage für einen Unterricht, der auf praktisches Verhalten abzielt, da sich derartige Lernziele der beständigen Steuerung entziehen. Wir gehen dagegen aus von der pragmatisch-anthropologischen Prämisse von der wesensmäßigen Bestimmung des Menschen durch Handlungsfähigkeit. Aus der Anwendung der durch den Pragmatismus in den Vordergrund gerückten Bedeutung der praktischen Erfahrungssituationen für den Erkenntnis-und Lernprozeß des Menschen auf den Unterricht ergeben sich für dessen Organisation Konsequenzen, die es im einzelnen näher zu untersuchen gilt. Sie lassen sich zunächst in folgenden Fragen andeuten: Können Lernprozesse, die von praktischen Erfahrungen ausgehen und auf die Ermöglichung neuer Erfahrungen abzielen, in derselben Unterrichts-organisation realisiert werden, wie sie der Zielerreichung von präzise beschriebenen und beobachtbaren Endverhaltensweisen eigen ist? Mit anderen Worten: Sind solche Lernprozesse, die am subjektiven Erfahrungshorizont des Schülers orientiert sind und gesellschaftlich-praktisches Verhalten anstreben, durch technologische Mittel des Unterrichts steuerbar und kontrollierbar?
Die so pointierte Fragestellung deutet die Antwort bereits an, die in folgender These zusammengefaßt werden kann: Lernprozesse, die die Beeinflussung politisch-gesellschaftlichen Verhaltens durch Erfahrungsreflexion und Erfahrungsvermittlung zum Inhalt haben, kommen in einem lernzielorientierten Unterricht im Sinne der gesteuerten Herbei-führung vorgängig definierter Endverhaltensweisen nicht zustande. Genau hier liegen die Grenzen des durch Lernzieloperationalisierung bestimmten Unterrichts. Dieser kann daher nicht zum alleinigen Modell unterrichtlicher Organisation gemacht werden. Lernprozesse, die in das individuelle Verhalten ein-greifen und damit die persönliche Existenz der Lernenden einbeziehen, verlangen einen anderen Typus von Unterricht.
Elliot Eisner nennt zwei Typen von Unterricht. Er unterscheidet „expressive objectives" von „instructional objectives" und macht den Vorschlag, beiden Zieltypen ein anderes Modell unterrichtlicher Planung zugrunde zu legen. „Nach Eisener können für einen Typ von Unterricht ohne weiteres im vorhinein die Ziele in Endverhaltensweisen präzis festgelegt werden — so etwa Kompetenzen im Spracherwerb, in psycho-motorischen Fähigkeiten, in anderen grundlegenden Fertigkeiten und Kenntnissen, über die souverän verfügen zu können in unserer Gesellschaft lebens-oder berufsnotwendig ist, ganz unabhängig von individuellen Lebenserfahrungen, vom biographischen Substrat, von der möglichen Spontaneität der Subjekte, die diese Kompetenzen lernen (müssen)." Dieser Typ von Unterricht beinhaltet „instructional objectives", die im Curriculum-Programm von Hilda Taba als „genau beschriebene Unterrichtsziele" definiert und in zahlreichen Beispielen konkretisiert werden
Demgegenüber bestehen nach Eisner „expressive objectives" darin, daß sie „prinzipiell nicht vor Beginn des Unterrichts und unabhängig von den lernenden Subjekten festgelegt werden können, weil sich in diesen (expressiven) Zielaktivitäten eben das individuelle Substrat, die Produktionsund Modifikationskraft der Subjekte, die am Unterricht beteiligt sind, , ausdrücken' sollen und müssen" Das Besondere dieser Lernprozesse ist es nach Eisner, „den Erfahrungshorizont der Subjekte zu mobilisieren" Die Lernergebnisse eines solchen Unterrichts können nicht im voraus festgelegt werden, denn die gemeinten Aktivitäten, die „expressiven Leistungen" die persönliche Erlebnisse und Erfahrungen „ausdrücken", lassen sich nicht auf präzise beschriebene Endverhaltensweisen hin ausrichten.
Entsprechend der Eisnerschen Unterrichtstypologie unterscheidet auch Wolfgang Geiger zwei Typen von Lernprozessen: Instruktionsprozesse und Reflexionsprozesse, wobei in die
Formulierung „Instruktionsprozesse" der Eisnersche Begriff „instructional objectives" eingegangen sein dürfte: „Instruktionsprozesse dienen dem Erwerb oder der Steigerung einer bestimmten objektiv beschreibbaren (und deshalb auch objektiv nachprüfbaren) Kompetenz, die in einem definierten inhaltlichen Wissen, also in Kenntnissen, oder in einfacheren oder komplexeren Fähigkeiten bestehen kann." Hier ist die Operationalisierung von Lernzielen im Sinne der Beschreibung von vorgängig bestimmten und beobachtbaren Endverhaltensweisen möglich. Politisch-gesellschaftlicher Unterricht kann jedoch in seiner Gesamtheit nicht als Instruktionsprozeß verstanden werden. Es müssen Lernprozesse der zweiten Art hinzukommen, in denen „die objektiven sozialen und politischen Phänomene, Vorgänge, Zusammenhänge von den Schülern in ihrer Bedeutung für ihre persönliche Lage begriffen werden"; in denen „mit der Aufklärung der objektiven Sachverhalte zugleich eine Aufklärung der eigenen Existenz in ihren gesellschaftlichen Vermittlungen erfolgt und den Schülern eine Bestimmung der eigenen politischen Stellung möglich wird"; in denen „nach der Bedeutung der Sache für uns'gefragt wird"
Diesen Lernprozeß, den Geiger „Reflexionsprozeß" nennt (nach der Terminologie Eisners sollte man besser von „Expressionsprozessen" sprechen), beschreibt Theodor Börss, der ebenfalls zwei Versionen von Lernprozessen unterscheidet, so: Dieser Lernprozeß geht davon aus, „daß es sich beim Lernvorgang um die Erweiterung der subjektiven Erfahrungstotalität handelt, die sich nicht summativ, sondern integrativ vollzieht .. . Organisiert vermittelte Lernerfahrung in Form von Unterricht hätte ... weniger zusätzliche Inhalte zu vermitteln, sondern vielmehr in emanzipierter Kommunikation die vielfältigen Erfahrungen, die der Lernende vor allem außerhalb der Schule macht, in sinnvollen, das heißt sowohl den Erfahrungsobjekten als auch den Bedürfnissen der (jugendlichen) Individuen entsprechenden Zusammenhängen zu interpretieren ... Implizieren würde ein derartig vorgestellter Lernprozeß eine nur zeitweise unterbrochene Reflexion des Subjekts auf seine Lernerfahrung und ihre Bedeutung für das eigene Leben und/oder die Gesellschaft." Das Schema des so beschriebenen Lernens, das auf „Bewußtseins-und Identitätserweiterung" gerichtet ist, hat notwendigerweise Einfluß auf die Formulierung der im nämlichen Lernprozeß angestrebten Zielvorstellung. Aus dem Gesagten geht bereits hervor, daß die Zielvorstellungen von Expressionsprozessen nicht als Lernziele im Sinne operationalisierter Endverhaltensweisen verstanden werden können. Insofern ist es richtig, wenn Geiger feststellt, daß „Reflexionsprozesse" nicht lernzielorientiert sein können 53). Lernziel-orientierung wird hier im Kontext der informationstheoretischen Didaktik als das Vorhaben begriffen, den Ablauf des Unterrichts sozusagen an die Kandare von Lernzielen (Endverhaltensweisen)
zu nehmen, um einen möglichst hohen Lerneffekt zu erreichen. Das Lernergebnis ist als vorher formuliertes Lernziel vorgegeben. So definierte Lernziele entsprechen dem Schema der Instruktionsprozesse.
Für Expressionsprozesse hingegen können Lernziele im Sinne im voraus festgelegter Lernergebnisse nicht definitiv formuliert werden, da von vornherein nicht feststeht, ob der Lernende die in einem solchen Lernprozeß beabsichtigte ZielVorstellung zu seinem „Lernziel"
macht. Diese Zielvorstellungen beabsichtigen ja nicht die Aneignung relativ subjekt-neutraler Fähigkeiten und Kompetenzen, sondern eine Veränderung resp. Erweiterung des Bewußtseins und der Identität des einzelnen. Sie führen demnach mit Absicht „Identitätskrisen"
herbei; sie brauchen die „Störungen des Handlungsvollzugs" (Pragmatismus), um zu neuen Einsichten und praktischen Erkenntnissen zu kommen.
Voraussetzung für die Erreichung der Zielvorstellungen ist die Vermittlung von Erfahrungen, die die bestehende Identität des Lernenden stören und in Frage stellen, mit anderen Worten: „die Integration von konkreten Lernerfahrungen in die Totalität des individuellen Erfahrungshorizonts des Lernenden"
In diesem Moment des Lernens , in dem die bestehende Identität des Lernenden bedroht ist und verändert werden soll, kann nicht selbstverständlich damit gerechnet werden, daß der Lernende die vom Lehrer beabsichtigten Zielvorstellungen als Ziele seines eigenen Lernprozesses, also als seine „Lernziele" anerkennt.
Vielmehr muß damit gerechnet werden, daß er sie abwehrt oder sie, um seine bestehende Identität nicht zu gefährden, uminterpretiert.
Zu überlegen wäre, ob für diese Lernprozesse der Begriff Lernziel gänzlich ungeeignet ist. Walter Gagel bietet einen brauchbaren Kompromiß an, wenn er sagt, daß man für „Reflexionsprozesse''Lernziele zwar formulieren könne, aber in der Bedeutung von „Lerner-Wartungen" und nicht im Sinne von „Lernergebnissen"
Lernziele in Expressionsprozessen können nicht in der Weise einengend formuliert und operationalisiert werden wie in Instruktionsprozessen. „Statt Zielstrebigkeit", sagt Geiger, „ist für diese Lernprozesse eher charakteristisch, was man mit Mitscherlich als , Suchbewegung'bezeichnen könnte; es herrscht also zwar nicht Ziellosigkeit, aber die Zieldimension bleibt in doppelter Weise offen: die verfolgten Ziele unterliegen ständiger Reflexion und möglicher Revision, und sie bezeichnen inhaltlich gerade ein Unbekanntes, das eben darum Gegenstand der Ergründung wird"
Lernziele für Expressionsprozesse geben das positive Lernergebnis nicht vor und werden demgemäß nicht zur strengen Reglementierung und Steuerung des Unterrichts verwendet; die Art, wie sie verwendet werden, kann man eher als heuristisch bezeichnen.
Dadurch, daß das Schema des strengen lernzielorientierten Unterrichts (wegen seiner unterrichtstechnologischen Konzeption) den Lernprozeß völlig unberücksichtigt läßt — der die politisch-praktische Existenz des Lernenden zum Gegenstand des Lernens macht —, ist es für den politischen Unterricht nur von beschränkter Bedeutung. Der politische Unterricht setzt dieser Lernzielkonzeption Grenzen in zweifacher Hinsicht: Erstens in der Formulierung von Lernzielen: Nicht alle Lernziele für den politischen Unterricht können als operationalisierte Endverhaltensweisen präzise beschrieben werden. Zweitens in der Verwendung von Lernzielen: über diejenigen Lernziele hinaus, die den Unterrichtsprozeß in extremer Kurzschrittigkeit dem programmierten Lernverfahren annähern, muß der politische Unterricht Raum geben für Lernziele, die die heuristische Funktion haben, der Auffindung neuer Einsichten Wege offen zu halten, auf denen eine freie Kommunikation zwischen Lehrer und Schüler möglich wird
