Hermann Boventers Attacke auf Curriculum-forschung und Emanzipationspädagogik hat uns aus zwei Gründen heraus betroffen. Einmal unterrichten wir als Lehrer an verschiedenen bayerischen Schulen seit einigen Jahren mit fortlaufenden Curricula bzw. lernziel-orientierten Konzepten; zum anderen haben wir vor geraumer Zeit selbst ein Modell für einen emanzipatorischen Unterricht entworfen
Es ist wohl kein Zufall, daß in Zeiten wirtschaftlicher Depression-und Massenarbeitslosigkeit sowie der damit verbundenen Stagnation im Ausbildungsbereich und der Verschleppung der beruflichen Bildung, manifestiert durch einen verschärften Numerus clausus und erhöhte schulische Leistungsanforderungen, die Angriffe gegen neue Lernziele und Lerninhalte, gegen Gesamtschule und Hochschulreform immer vehementer und schärfer werden. Obwohl von verschiedenen Seiten vorgetragen, ähneln sich die versteckten Verdächtigungen und Unterstellungen außerordentlich. Gerhard Löwenthal griff im ZdF-Magazin (April 1975) die in Nordrhein-Westfalen zugelassene Lesebuchreihe „Drucksachen" heftig an im Zusammenhang mit Mutmaßungen über „linke" Ideologen und Systemveränderer, die den Klassenkampf in die Schule tragen wollten, und die Zeitschrift „Junge Wirtschaft" agitierte auf fast dieselbe Weise: .. Was an den deutschen Schulen vor sich geht, ist nur einer kleinen Minderheit bekannt. Die Fachsprache der Pädagogen und Soziologen ist — mit Recht — für jeden Durchschnittsbürger ein Greuel. Dieselben Ideologen, die einerseits die Vulgärsprache zur Schriftsprache machen wollen, weil das Hochdeutsch angeblich eine elitäre Spräche ist und die Klassen-unterschiede noch verstärkt, bedienen sich andererseits eines elitären Vokabulars, das nur Eingeweihten verständlich ist, sich aber auch durch begriffliche Unschärfe und mangelnde logische Deduktion auszeichnet ... Angesichts dessen, was sich in schulpolitischen Plänen, Vorschlägen und Richtlinien, aber auch in der schulischen Praxis heute offenbart, muß man sich wirklich fragen, ob wir überhaupt noch in der Bundesrepublik leben, die durch die Verfassung beschrieben wird. ... An unseren Grundschulen, Hauptschulen, Real-schulen und Gymnasien wird massive Indoktrination auf breiter Front betrieben. ... Wie die hier angeführten Beispiele zeigen, werden die Kinder, die das Gebotene kaum kritisch überprüfen können, zu -Kommunisten, Anarchi sten oder bestenfalls Sozialromantikern erzogen"
In die gleiche Kerbe wie die Zeitschrift „Junge Wirtschaft", die den Deutsch-und Politikunterricht in Nordrhein-Westfalen beanstandet, schlägt die von William S. Schlamm herausgegebene „Zeitbühne" mit etwa 200 000 Lesern, in der der „konservative" katholische Professor Walter Hoeres schreibt:
„Draußen begegnete mir eine Fachkollegin — gefaßt, aber bleich, denn sie war soeben in ihrem Seminar niedergeschrien worden: sie hatte in einemAkt selbstmörderischerKühnheit gewagt, Marx schlicht als das zu bezeichnen, was er ist: als philosophischen Scharlatan. Gewiß nur Episoden aus dem Alltag einer Pädagogischen Hochschule, die jedoch besser als alle beredten Schilderungen zeigen, wie sehr die akademische Lehrerbildung auf Mao, Marx, Marcuse gekommen ist. ... So werden die klassischen Fächer, welche der alten Lehrerbildung ihren Glanz gaben: Religion, Philosophie, Geschichte immer mehr zurückge-s drängt. Obwohl nur sie den Lehramtskandidaten jene Widerstandskraft gegenüber dem Totalitarismus geben könnten, die wir am allerwenigsten von Soziologie und Politologie erwarten dürfen. An die Stelle der . antiquierten'Fächer treten die neuen Wissenschaften der Didaktik und Methodik des Unterrichts.... Solche pädagogischen Konsequenzen einer um ihre geistige Substanz gebrachten Lehrerbildung könnten wir allenfalls noch verkraften. Die politischen aber nicht"
Hermann Boventer reiht sich nahtlos in diese Allianz konservativen Unternehmenstum und rechtsgerichteter Presse ein, die beide darauf aus sind, die neuen inhaltlichen und demokratischen Positionen schulreformerischer Modelle zu torpedieren. Boventer erhebt zusätzlich den Anspruch, eine wissenschaftliche Auseinandersetzung zu führen.
I. Boventers Angriff gegen die Curriculum-Forschung
In seinem Artikel setzt sich Boventer zunächst mit der curricularen Theorie unter dem Stichwort „Curriculum und curriculares Verfahren" auseinander. Nach kurzer Interpretation einiger Schlagworte und Termini aus dem Konzept von Saul B. Robinson
Schon dieser erste Kritikansatz zeigt die Un-haltbarkeit und Widersprüchlichkeit von Boventer. So berechtigt auf der einen Seite der Hinweis ist, daß curriculare Entwürfe leicht dazu tendieren, das Unterrichtsgeschehen in zu kleinen Einheiten zu dosieren, aufzusplittern und zu „operationalisieren", so unhaltbar ist es andererseits, Robinsohn, Skinner, Rousseau und Habermas in einen Topf zu werfen. Gerade von Seiten der Kritischen Theorie stammen die frühesten und scharfsinnigsten Analysen gegen die Vergötzung technologischer Verplanung und Vereinnahmung des Menschen. Der von Boventer in Anspruch genommene Jürgen Habermas schrieb schon 1965:
„Dieser Herausforderung der Technik ist durch Technik allein nicht zu begegnen. Es gilt vielmehr, eine politisch wirksame Diskussion in Gang zu bringen, die das gesellschaftliche Potential an technischem Wissen und Können zu unserem praktischen Wissen und Wollen rational in Beziehung setzt. ... Rationalisierung der Herrschaft dürfen wir nur erhoffen von Verhältnissen, die die politische Macht eines an Dialoge gebundenen Denkens begünstigen. Die lösende Kraft der Reflexion kann nicht ersetzt werden durch die Ausbreitung technisch verwertbaren Wissens"
Offenbar geht es Boventer aber auch gar nicht so sehr um eine wissenschaftliche Analyse und Kritik der Curriculum-Forschung, denn dann müßte er wohl Mager, Chr. Möller, Bloom/Krathwohl, Heinz Moser und viele andere bemühen, was er in keiner Phase tut. Vielmehr stellt er auf einen Total-Angriff der Richtlinien zum Politikunterricht in Nordrhein-Westfalen ab. So behauptet er, in NRW werde das „Erziehungswesen zum Hebel für den Gesinnungs-und Richtungsstaat", das Curriculum als solches mißachte die „anthropologischen Aspekte“, es fehle „nicht nur die Nähe zum Kind und Menschen", und der pädagogische „Realitätsbezug" sei „notleidend". Die folgende Aussage des bekannten amerikanischen Pädagogen und Curriculumforschers Jerome B. Bruner veranschaulicht die Leichtfertigkeit von Boventers Aussagen: „Es ist ein Kriterium für jedes Fach, ob es sich, wenn der Unterricht abgeschlossen ist, für den Erwachsenen lohnt, den Inhalt zu beherrschen, und ob der Erwachsene dadurch lebenstüchtiger wird, daß er das Material als Kind gewußt hat. Wenn die Antwort auf diese Frage negativ oder unentschlos-sen ist, dann beschwert dieser Inhalt lediglich den Lehrplan."
Gegen Ende seines ersten Kapitels verschießt Boventer neue Munition: Schule sei „nicht der Ort für Verhaltenstraining oder Indoktrination", im „curricularen Spektrum" sei „kein Platz für die Begegnung von Person zu Person", das „curriculare Verfahren" habe „auf jeden Fall eine Beschneidung der Lehr-und Lernfreiheit" zur Folge, durch das „pseudowissenschaftliche Geflitter der Curriculum-theorie" verrate „die Erziehungswissenschaft ihren Sachverstand an die Politik“.
Geschickt vermischt Boventer mehrere Ebenen und verwirrt damit bewußt den uninformierten Leser. Die teilweise berechtigten kritischen Einwände gegen curriculare Verfahren, die allerdings undifferenziert, pauschal und ohne Beleg geäußert werden, unterschiebt Boventer lediglich Hessen und Nordrhein-Westfalen. Daß seit langem auch in Bayern und Rheinland-Pfalz curriculare Lehrpläne auf der Grundlage der Curriculum-Theorie selbstverständlich angewandt werden, findet keine Erwähnung. Bayern gehört zum Beispiel mit der seit vier Jahren laufenden Kollegstufe, die ausschließlich curricular strukturiert ist, zu den Vorreitern curricularen Unterrichts
Aber der bayerische Kultusminister Professor Hans Maier sowie die rheinland-pfälzische Staatssekretärin Hanna Laurien erfahren als Funktionsträger wichtiger katholischer Organisationen nur lobende Worte.
Den Vorteil der alten, nicht curricularen Stoff-und Bildungspläne sieht Boventer in ihrer „relativen Unverbindlichkeit", während ja die neuen Curricula die Lern-und Lehrfreiheit beschneiden. Im Klartext heißt das doch: wenn in Nordrhein-Westfalen durch verbindliche Curricula demokratische und soziale Verhaltensweisen von Lehrern und Schülern eingeübt und praktiziert werden, so bedauert Boventer gerade diese Verbindlichkeit, während in den alten Lehrplänen trotz schönster Präambeln vielfach so erzogen und verzogen werden durfte, wie es der Lehrer gerade „fühlte". Volker Nitschkes Untersuchung zur Wirksamkeit politischer Bildung hat das beklemmend festgestellt
Fazit: Problematisch finden wir nicht, daß Boventer die Politikrichtlinien von Nordrhein-Westfalen analysieren will. Wenn er es wirklich vorhat, muß er die Projekte als solche vorstellen und nicht unter dem Mantel einer Kritik der Curriculum-Forschung, die von der Bund-Länder-Kommission für alle Bundesländer vorbereitet wurde, den Sack schlagen und den Esel Nordrhein-Westfalen meinen.
Boventers abschließende Sentenz:
„Deshalb ist das curriculare Verfahren nur ein sehr begrenzt taugliches Instrument, weil wir nicht die politische Konditionierung und Ab-richtung suchen, sondern dem jungen Menschen dazu verhelfen möchten, daß er wahrhaft Mensch wird"
zeigt deutlich: entweder hat B.den curricularen Ansatz, der wertneutral ist, weil er nur eine Methode der Unterrichtsplanung enthält, nicht verstanden, oder er will in Wirklichkeit die Bildungspolitik der SPD in Nordrhein-Westfalen diskriminieren, allerdings unter falscher Firmierung. Wir verweisen auf die Ausführungen des Bildungsplans zur Curriculumentwicklung. Hier heißt es:
„Die Reform des Bildungswesens bedingt die Reform der Curricula. Im Vordergrund des öffentlichen Interesses stehen zur Zeit die strukturellen und organisatorischen Veränderungen. Ihre Wirksamkeit ist jedoch von den curricularen Reformen abhängig........ Dabei ist nicht zu übersehen, daß die Entwicklung und Erprobung neuer Curricula weitaus mehr Zeit erfordert als andere Reformmaßnahmen."
Den Bildungsgesamtplan haben 1973 sämtliche westdeutschen Kultusminister unterzeichnet, nicht nur Herr Girgensohn aus Nordrhein-Westfalen. i
II. Boventers Angriff gegen die Emanzipationspädagogik
In dem zweiten Kapitel wird deutlich, daß Boventers Angriff auf die Curriculum-Theorie nur ein Vorgeplänkel war, denn jetzt kommt er erst richtig „zur Sache". Bedenklich war offenbar nicht so sehr die curriculare Strukturierung der nordrhein-westfälischen Richtlinien, sondern die Strukturierung unter dem Aspekt der Emanzipation, denn Richtlinien, die „Emanzipation als Ziel von politischem Lernen“ setzen, müssen Boventer allein vom Semantischen her als „radikal naßforsche Sprechweise" gelten. Und dann wird es immer eindeutiger: nachdem er „bewiesen" hat, daß Emanzipation als Begriff in „sich viel Widersprüchliches" bündelt und „in allen Farben" schillert, daß Emanzipation „keine empirisch-rationale Kategorie" ist, eher ein „Tugendgeflecht", klagt er sein Leid: Emanzipationsprozesse, wie sie in Nordrhein-Westfalen verstanden werden, sind stets gesellschaftlich bezogen und wollen „unpolitisch sein" und „Entpolitisierung" (wohlgemerkt im Politikunterricht!) nicht dulden. So ist es für ihn klar: die „Affinität zur Erziehungsdiktatur" eines Herbert Marcuse liegt vor. Boventers Politikverständnis sieht offenbar so aus: Schule soll, ähnlich wie die Kirche, als „unpolitischer" oder „entpolitisierter" Raum verstanden werden, wo von gesellschaftlichen Konflikten, Gegensätzen und Widersprüchen abstrahiert wird, und das zu einer Zeit, in der für Kollegstufenschüler jede Note über den weiteren Berufs-und Bildungsweg entscheidet.
Außerdem: die Emanzipationspädagogik ziele ab auf die „sozialistische Alternative". Da heißt es: „überzeugende Eindeutigkeit gewinnt der Emanzipationsbegriff nur, wo eine ganz bestimmte Welt-und Gesellschaftserklärung, nämlich die marxistisch-sozialistische, ihn zum Kampfbegriff unfunktioniert“. Begründet wird diese Behauptung durch ein Zitat aus Hans-Jochen Gamms „Kritische Schule“, so als ob Gamm für die Lehrpläne in Nordrhein-Westfalen verantwortlich zeichne.
Boventer hält kurz inne und wechselt das Thema, da er in den Richtlinien offensichtlich keine marxistischen oder sozialistischen Formulierungen finden kann, und wendet sich der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule zu. Hier versteigt er sich in die Behauptung, von den Richtlinien werde „die Kritische Theorie von Habermas mit ihren Begriffsrastern als Fertigware übernommen". Spätestens hier geht einem als Oberstufenlehrer der Hut hoch. Wir wünschen uns, mit Herrn Boventer als Gast in einer Doppelstunde der Kollegstufe einmal einen Habermas-Text zu erarbeiten, vielleicht würde er dann erkennen, wie bei dieser geistigen Anstrengung im Dialog zwischen Lehrer und Schülern genau das erreicht wird, was Habermas fordert: „Das Interesse an Mündigkeit schwebt nicht bloß vor, es kann a priori eingesehen werden. Das, was uns aus der Natur heraushebt, ist nämlich der einzige Sachverhalt, den wir seiner Natur nach kennen können: die Sprache. Mit ihrer Struktur ist Mündigkeit für uns gesetzt ... Mündigkeit ist die einzige Idee, deren wir im Sinne der philosophischen Tradition mächtig sind. Vieleicht ist deshalb der Sprachgebrauch des Deutschen Idealismus, demzufolge . Vernunft'beide Momente: Willen und Bewußtsein enthält, doch nicht ganz obsolet. Vernunft meinte zugleich den Willen zur Vernunft. In der Selbstreflexion gelangt eine Erkenntnis um der Erkenntnis willen mit dem Interesse an Mündigkeit zur Deckung. Das emanzipatorische Erkenntnisinteresse zielt auf den Vollzug der Reflexion als solchen. Meine vierte These heißt daher: In der Kraft der Selbstreflexion sind Erkenntnis und Interesse eins.“
Der nächste Vorwurf Boventers unterstellt Habermas Wühlarbeit gegen das Grundgesetz sowie Verfassungsfeindlichkeit. Er schreibt: „Im Grunde läuft diese Gesellschaftstheorie darauf hinaus, alle Gedanken, Handlungen und Zielvorstellungen, die nicht auf Befreiung, sprich: Emanzipation des Menschen von unserer derzeitigen Gesellschaftsform gerichtet sind, zu diffamieren, alle geltenden Normen, die als Moral, Recht oder Institutionen anerkannt sind, zu verflüssigen. . .. Statt den Schü-ler zur Identifizierung mit den erprobten Formen demokratischer Herrschaft und Recht-staatlichkeit zu erziehen, wird ihm eine befremdliche Distanzierungskultur angetragen." Natürlich macht sich der Autor an keiner Stelle die Mühe, zu verdeutlichen, auf welche erprobten Formen demokratischer Herrschaft er sich eigentlich bezieht und wo in Habermas’ Schriften eine „befremdliche Distanzierungskultur" ablesbar ist. In Habermas'Vorlesungs-Skriptum „Thesen zur Sozialisation" wird der Begriff der „Rollendistanz" eindeutig definiert und begründet. Habermas fragt nach den „Freiheitsgraden des Handelns“ und weist darauf hin, daß es darauf ankomme, „ob es (das Individuum) schließlich: sich relativ autonom verhält und gut verinnerlichte Normen reflexiv anwendet (flexible Über-Ich-Formation); oder ob es dazu neigt, aufgrund von Konditionierung auferlegte Normen reaktiv anzuwenden (externalisiertes Uber-Ich); oder aufgrund einer repressiven Verhaltenskontrolle rigide verinnerlichte Normen zwanghaft anzuwenden (neurotische Über-Ich-Formation). ”
Es ist fast tragische Ironie, daß Habermas in seinem Begriff der „Rollendistanz“ genau das fordert, was Boventer den Behavioristen als Mangel vorwirft, nämlich: sich durch Reflexion gegen Konditionierung zu wehren.
Die nächsten Opfer der Kritik werden Adorno und Horkheimer, denn „ihre apokalyptischen Ausdeutungen des gegenwärtigen Krisenzustands unserer Gesellschaft verbinden sich mit jüdischem (!) Messianismus.“ Besonders Adorno und seiner kleinen Schrift „Erziehung zur Mündigkeit" ergeht es schlecht. Adorno, der Systemüberwinder, propagiere eine „Erziehung des Madigmachens“. Nachdem Boventer diesen Vorwurf mit einem Zitat belegt hat, fährt er fort: „Ein böses Wort ist diese Aufforderung zum Madigmachen in einer Welt, die schwer genug zu tragen hat an Ekel, Verdächtigung und Negation. Bei Adorno ist es die Verteufelung des Bestehenden, die ihn zum Haß antreibt. Arnold Künzli schreibt, Adornos negative Dialektik sei eine Theodizee mit negativem Vorzeichen — eine Satanologie. Hier werde das radikal Böse, das Böse schlechthin zum Weltgeist promoviert." Gerade an dieser Stelle hat jedoch Boventer so stark überzogen, daß sein Anspruch, wissenschaftlich und moralisch integer vorzugehen, von ihm selbst nicht eingehalten wurde, da er Textstellen aus dem Zusammenhang riß, und Zitate ziemlich willkürlich interpretierte. Denn liest man Adorno im Original nach, so stellt sich der Vorgang des „Madigmachens" im Zusammenhang ganz anders dar. Hellmut Becker, Präsident des deutschen Volkshochschulbundes, und Adorno diskutieren über die Schlager-und Filmindustrie und über die Notwendigkeit, Beispiele von Verdummungs-und Kitschprogrammen mit den Schülern zu analysieren. Becker: „Wobei man aber immer noch nicht weiß, ob die auf diese Weise entlarvten Filme nicht trotzdem, aufgrund Ihnen sehr wohl vertrauter unterirdischer Motive, eine recht erhebliche Anziehungskraft ausstrahlen, so daß die Filmindustrie vielleicht ihrerseits eher geneigt ist, den Entlarvungsprozeß als eine Art von Reklame anzusehen, als ihn beseitigen zu wollen."
Adorno: „Man kann sie aber dem jungen Menschen madig machen. Jede Epoche bringt die Ausdrücke hervor, die ihr angemessen sind. Und manche dieser Ausdrücke, etwa , Schnulze’ oder . madig machen’ sind sehr gut. Ich würde eine solche Erziehung des . Madigmachens'außerordentlich advozieren."
Was also bei Adorno eine dezidierte Aussage in einem sehr konkreten gesellschaftlichen Kontext . nämlich bezüglich der zweifelhaften Praktiken im Film-und Schlagergeschäft, darstellt, wird von Boventer zu einer allgemeinen Emanzipations-Aussage verfälscht, wenn er behauptet: „Das emanzipatorische Pathos wird hier zum Opfer seiner Verabsolutierungen, deren verheerende Folgen in der tatsächlichen Politik bekannt sind." So kann es kaum noch verwundern, wenn Boventer einige Zeilen später verkündet, die „Emanzipatoren" der Kritischen Theorie würden den noch unmündigen Schülern vorschreiben wollen, was sie zu tun und zu lassen hätten im Sinne einer völligen „Entmündigung".
Fazit: Nicht die Kritik an der „Emanzipationspädagogik" oder der Frankfurter Schule wäre Boventer vorzuhalten, sofern er belegbare und nachweisbare Kritik entfaltete. Vorzuhalten ist ihm, daß er pauschal über die „Emanzipationspädagogik“ urteilt, ohne sich an irgendeiner Stelle mit namhaften Pädagogen (wie Hentig, Evers, Mollenhauer, Gottschalch, Schmiederer, Giesecke) konzeptionell zu messen. Statt dessen tut er so, als ob Adorno, Habermas und Horkheimer irgendwelche Richtlinien in Verschwörungsabsicht entworfen hätten, um die freiheitlich demokratische Grundordnung der Bundesrepublik zu unterlaufen. Selten hat sich wohl ein Ordinarius in der Bundesrepublik Deutschland konsequenter und engagierter für die viel berufene Freiheit von Forschung und Wissenschaft eingesetzt als gerade Jürgen Habermas
III. Boventers „Werte, eine Erziehung bestimmen" die
Nach der Abrechnung mit der Emanzipationspädagogik und der Kritischen Theorie erwartet man im dritten Kapitel neugierig Boventers eigene Wertkonzeption und pädagogische „Sinngebung". Das Ergebnis enttäuscht, Boventer hat kaum konkrete Hinweise zu bieten, vielmehr stellt er ab auf metaphysische, transzendierendp Kategorien, getränkt mit der Milch der frommen Denkensart, die einem Seelsorger wohl anstehen, für eine Schule, die auf Gesellschaft und Daseinsbewältigung abzielt, aber nicht taugen. „Erziehung, sagten die alten Definitionen, verwirklicht sich in Pflege (Fürsorge), Führung (Zucht) und Bildung (Lehre) als Urfunktion des Erzieherischen. ... Diese Definitionen ... hatten alle den Vorzug, daß sie am Eigenwert des Erzieherischen orientiert waren. ... Vor allem darüber ist heute der Transzendentalbezug einzuholen, das In-die-Wahrheit-Kommen der Erkenntnis und des eigenen Seins, das sittliche Handeln zum Guten um seiner selbst willen, der Bezug zur Liebe, der größte Sinngewißheit schenkt. ... Wissenschaft, Literatur, aber auch die neuere Theologie mit ihrem von Tillich geprägten Begriff der . Grenze’ oder deren heute fast vergessene , Magd', die Philosophie eben nicht nur der Frankfurter Schule, beschreiben all das Unbeschreibbare, was sich niemals ganz ausloten läßt."
Wir wollen nicht in eine Analyse der Boventerschen Werte und Normen, apodiktisch gesetzt, eintreten, weil diese Begriffe weitgehend den-Rahmen der rationalen Diskussion verlassen und auf eine Ebene abstellen, wo nicht dialogische Vernunft, sondern der „Glaube" vorhanden ist. Dieser metaphysische Seinsbezug mag seine Berechtigung im Religionsunterricht haben, und Boventer wäre gut beraten, die Richtlinien zum Religionsunterricht zu untersuchen, aber in den anderen Fächern, insbesondere im Politikunterricht, geht es nun einmal nicht um das „Unbeschreibbare" und irgendwelche „Geheimnisse" des Mensch-seins, sondern um die drängenden Konflikte, Antagonismen und Gesetzmäßigkeiten industrieller Gesellschaften. Wir wehren uns gegen Boventers Anspruch, er vertrete christliche und humanitäre Werte, wohingegen bei der Emanzipationspädagogik „das ideologische Unkraut auf dieser Branche" weiterwuchere und „der Nihilismus sein Gift" weiter aussähe. Derartige Formulierungen machen deutlich: nicht die vorgebliche Angst um Verlust des Pluralismus bewegt Boventer, vielmehr setzt er absolute Maßstäbe und Dogmen, denen sich Staat und Gesellschaft unterordnen sollen.
Boventer erweist seinen aufgesetzten, unpräzisen Wertvorstellungen besonders dann keinen guten Dienst, wenn er noch in einem zweiten Fall zu Textmanipulationen greift. Nach der Versicherung, auf dem Boden des Grundgesetzes zu stehen und die „unantastbare Würde des Einzelmenschen" zu respektieren, führt er aus: „Wie herkömmliche und durch das Grundgesetz eindeutig geschützte Bindungen einfach kaputtgemacht, im Adorno-sehen Sinne . madig’ gemacht werden sollen, illustriert ein Beispiel aus einem neuerdings in unseren Schulen verwendeten Arbeitsbuch . Gesellschaft und Politik’." Er zitiert einen sehr kritischen Quellen-bzw. Primärtext zur Familie, den K. G. Fischer zur Meinungsbildung als Reiztext angeboten hat, und schreibt dazu: „Die Frage nach der Freiheit ist in unserer Situation der alles überspannende Horizont. Einer, der auszog, die Freiheit zu lernen — sollte das nicht die ungeschriebene Präambel eines jeden Schulbuchs in unserem Land sein? Statt dessen sehen wir die konkrete, erreichte Freiheit in Schulbüchern lächerlich gemacht, bezichtigt, entlarvt, unter eine permanente Herrschaft des Verdachts gestellt, als . Klassenstandpunkt’ denunziert."
Zur eigenen UnterrichtsVorbereitung arbeiten wir zufällig auch mit diesem Lehrbuch. K. G. Fischer gilt als anerkannter Didaktiker der politischen Bildung, der zudem seine theoretischen Konzepte konkret schulbezogen umsetzt. In Fischers Arbeitsbuch für die Sekun-B darstufe I
Angesichts derartiger Entstellungen, die bewußt verzerren und diffamieren, möchten wir Boventer fragen, ob Adorno und Fischer kein Anrecht haben, ihre Gedanken und Konzepte adäquat dargestellt zu sehen („unantastbare Würde des Einzelmenschen"!).
Die Emanzipationspädagogik ist jederzeit bereit, sich ihren Kritikern oder Gegnern zu stellen, Positionen neu zu überdenken und, wenn nötig, umzugestalten, allerdings nicht auf der Basis von Verdrehungen und Verfälschungen. Wir fragen uns, wie Boventer dazu kommt, praktizierenden Lehrern zu unterstellen: „Lehren, Lernen und Erziehen scheint heute alles, was an Wissen und pädagogischer Erkenntnis über lange Zeiträume erworben wurde, auf dem Altar des Molochs . Gesellschaft'opfern zu wollen. ... Unerträglich und nicht mehr diskutabel ist jedoch eine Pädagogik, die junge Menschen zu Paranoikern und Zwangsneurotikern erzieht unter dem Bann’ der Kritischen Theorie. ... Getragen wird sie von einem Menschentypus, der sich intellektuell gibt. Kritik und Angriff waren schon immer die einzigen Mittel zur Wirksamkeit der Intellektuellen. ... Es geht um eine Neuschöpfung der Welt aus intellektuellem Guß, aber war von dieser sehr kritischen Beschäftigung mit Ideen auf der unteren Ebene übrig-bleibt, ist oft nicht mehr als eine verheerende Mischung aus Dauernörglertum, Idealismus und Aggression."
Boventers Attacke gegen Intellektuelle wirkt auch 30 Jahre nach dem „Sieg über den Fa-schismus in Deutschland" ausgesprochen peinlich, zumal er Auschwitz als Endstation intellektuellen „Freund-Feind" -Denkens reklamiert und von „pubertärem Kritikastertum" spricht. Das erinnert fatal an Metaphern Josef Goebbels, der Intellektuelle schlechthin als „Kritikaster" eingestuft und abgewertet hat.
Fazit: Boventers „Werte, die eine Erziehung bestimmen", sind in ihrer klerikal verengten Metaphysik kaum geeignet, der Diskussion über eine menschlichere Schule neue Impulse zu geben. Seine heftigen Angriffe gegen Intellektuelle, angeblich zwangsneurotische Lehrer
Solange gegen den Begriff der Emanzipation nichts Überzeugenderes vorgebracht wird als unbewiesene Anschuldigungen und nebulöse Verdächtigungen, halten wir es mit Adorno:
„Es wäre wirklich idealistisch im ideologischen Sinn, wollte man den Begriff der Mündigkeit verfechten, ohne daß man die unermeßliche Last der Verdunkelung des Bewußtseins durch das Bestehende mitaufnimmt. Beim zweiten Problem dürften sich zwischen uns sehr subtile Unterscheidungen ergeben: bei dem der Anpassung. Mündigkeit bedeutet in gewisser Weise soviel wie Bewußtmachung, Rationalität. Rationalität ist aber immer wesentlich auch Realitätsprüfung, und diese involviert regelmäßig ein Moment von Anpassung. Erziehung wäre ohnmächtig und ideologisch, wenn sie das Anpassungsziel ignorierte und die Menschen nicht darauf vorbereitete, in der Welt sich zurechtzufinden. Sie ist aber genauso fragwürdig, wenn sie dabei stehenbleibt und nichts anderes als , well adjusted people’ produziert, wodurch sich der bestehende Zustand, und zwar gerade in seinem Schlechten, erst recht durchsetzt. Insofern liegt im Begriff der Erziehung zu Bewußtsein und Rationalität von vornherein eine Doppelschlächtigkeit."
Wenn Boventer sich an derartigen konkreten Äußerungen reiben möchte, soll er es tun, indem er Ungereimtheiten, Fehler und Widersprüche aufweist, benennt und Vernünftigeres an deren Stelle setzt — manichäerhaftes Verdammen und Verteufeln hat auf der schulpolitischen Ebene jedoch nichts zu suchen. Wenn der Autor in Veränderung eines Satzes von Horkheimer persifliert, Pädagogik, die „Theologie nicht in sich bewahrt", werde „letzten Endes Geschäft und bloße . Abrichtung'" so möchten wir schließen mit der Behauptung, daß Theologie, die nicht kritische Selbst-reflexion in sich bewahrt, die Entwicklung hin zu Restauration und Konservatismus stärkt.
