Unter dem Stichwort . soziales Lernen'wird in der erziehungswissenschaftlichen Literatur gegenwärtig ein nicht gerade neues Thema neu diskutiert. Wer nicht gänzlich auf historische /Studien verzichtet — gelegentlich hat man den Eindruck, daß die historische Perspektive nicht mehr weit reicht! —, wird mit Namen und Literaturlisten schnell belegen können, daß der überwiegende Anteil an erziehungswissenschaftlicher Reflexion immer der Frage gewidmet war, wie die Erziehung als das Ganze der möglichen Hilfen zu verstehen wäre, die sich unmittelbar auf Haltung und Verhalten gegenüber anderen und sich selbst (Charakter, Moralität, Sozialität usw.) beziehen Neben empirischen Untersuchungen über Mängel des , Schulehaltens‘ sind unter dem Einfluß der Kritischen Theorie die ideologiekritische Fragestellung und das emanzipatorische Erkenntnisinteresse aktuelle Anstöße gewesen, über zentrale Zielvorstellungen und deren gesellschaftliche Bedingtheit und Rechtfertigung nachzudenken Der . heimliche Lehrplan'ist dabei neu thematisiert worden Die Diskussionsansätze zum Thema . soziales Lernen'sind aber doch unterschiedlich komplex, sie variieren im Ansatz und Ausgang, so daß eine Strukturierung hilfreich sein könnte.
Definition
Unter sozialem Lernen soll bewußt initiiertes, organisiertes und in seinem gesellschaftlichen Zusammenhang reflektiertes Lernep von Verhaltensweisen, Einstellungen und Handlungsbereitschaften wie -kompetenzen gegenüber, gegen oder mit einzelnen, Gruppen und Institutionen verstanden werden
-Mit dieser Definition wird soziales Lernen abgehoben von der ozialisation in der Mollerhauerschen Definition: „Der Ausdruck Sozialisation faßt jene Lernvorgänge zusammen, deren Ergebnisse einen menschlichen Organismus als Mitglied einer Gesellschaft konstituieren.“ — Mit dieser Definition ist Lernan gemeint, das auf eine Kultivierung der Sozialbeziehungen zielt, das an einer Aufklärung über Störfaktoren von Kommunikationen bzw.
gruppendynamischer Prozesse interessiert ist, das Kooperation zwischen Individuen und in Gruppen möglich macht.
— Mit dieser Definition ist Lernen eingeschlossen, das kompetent macht, Interessen individueller oder kollektiver Art zu artikulieren und durchzusetzen gegenüber an-deren Gruppen oder Institutionen. Gelegentlich wird dieses Lernen . politisches Lernen'
genannt
Diese Sachverhalte gilt es im weiteren auszudifferenzieren und in einen strukturierten Zusammenhang zu bringen. Um von vornherein den Verdacht sozialtechnologischer Interessen auszuschließen, wird das leitende Interesse sozialen Lernens in einer nach dem Grundgesetz demokratisch zu organisierenden Gesellschaft zu explizieren sein. Die wünschenswerte Verfassung des Individuums und die Sachverhalte gesellschaftlich vermittelter Erziehung in der Bundesrepublik Deutschland sind zwei Pole, nach deren Skizzierung der Aufgabenbereich sozialen Lernens in seinen verschiedenen Dimensionen sich konturieren können müßte. Aus Raumgründen kann es sich immer nur um kurze Skizzierungen handeln.
Sozialisation
«Die Geburt von Kindern nennt Parsons eine ständige Invasion von Barbaren. Neugeborene besitzen noch keine Kultur: Sie haben kein Weltbild, sie beherrschen keine Sprache und kennen keine Moral. Sie müssen all dies erst erlernen. Dieser Lernprozeß wird als primärer Sozialisationsprozeß bezeichnet."
Sozialisationsprozesse vollziehen sich zunächst über die Interaktionen zwischen Mutter und Kind, dann Kind und Vater, Kind und Kind Sie beginnen als direkter Verhaltens-austausch und werden später immer mehr zu symbolischen Formen des Austausches transformiert Gleichzeitig erfolgen sie in einem sozial differenzierten Feld. Die darin wirkenden Faktoren sind nicht individuell, sondern gesellschaftlich standardisiert Die Eltern als die . Sozialisationsagenten'sind Inhaber bestimmter Positionen und Rollen-, aus dieser Tatsache ergeben sich schichtspezifische Norm-und Wertvorstellungen und in deren Folge bestimmte Praktiken der Kindererziehung. Die Existenz der folgenden Kausalkette wird behauptet: die Arbeitserlebnisse des Vaters oder der Eltern (schwere manuelle Tätigkeit, Fließbandarbeit, Dispositionsaufgaben, Stellung in der betrieblichen Hierarchie) prägen sein oder ihr Gesellschaftsbild sowie die intellektuellen und sprachlichen Standards. Diese bestimmen die Erziehungsziele und -praktiken, die ihrerseits die Kinder nur in den Stand setzen, die gesellschaftlichen und beruflichen Positionen zu erlangen, die die Eltern einnehmen
Primäre Sozialisierungsprozesse sind also stark von den gesellschaftlichen Gegebenheiten, in denen sie erfolgen, abhängig. Die sekundäre (schulische) Sozialisation verstärkt bisher noch überwiegend die Vor-und Nachteile, die jeweils Heranwachsende durch die von ihnen nicht beeinflußbare schichtspezifische Sozialisation erfahren haben
Erziehung unter den leitenden Interessen der Demokratisierung aller gesellschaftlichen Bereiche und der Emanzipation der Individuen
Die Sozialisationsthematik ist an vielen Stellen dargestellt worden und braucht hier nicht wiederholt zu werden. Aus der Perspektive einer an der Kritischen Theorie orientierten Erziehungswissenschaft aber wird man die Sozialisation durchgehend als einen Prozeß der Fremdbestimmung verstehen müssen. Eine blinde, d. h. bewußt nicht registrierbare Übernahme der elterlichen Normen, Wertvorstellungen, Sprach-und Denkstile ist dem Kleinkind scheinbar unentrinnbar aufgegeben. Anpassung und Unterordnung sind nach wie vor die vorwiegend zu erbringenden Leistungen, die begleitet werden durch sublime Steuerungen der sozio-kulturellen Umwelt (Massen-kommunikationsmittel, Werbung, Milieu-orientierung). Die Schule als Institution der sekundären Sozialisation stellt sich jedoch ebenfalls im Regelfall als ein System der Fremdbestimmung dar. Das Lehrer-Schüler-Verhältnis ist ein Subjekt-Objekt-Verhältnis, die Lernziele und -inhalte werden ausschließlich von Lehrern bestimmt, die Schul-und Unterrichtsorganisation regelt alle Aktivitäten — häufig genug auch die der Lehrer —; sie stellt sich oft als starre, anonyme, Selbstverständlichkeit gewordene, beinahe totale Institution dar
Lehrer sind sich ihrer Einstellungen, Beurteilungsmodi und Inhaltsauswahl häufig genug nicht in genügender Weise bewußt und sind damit zusätzlich Fremdsteuerungen ausgesetzt, die zu Lasten der Schüler gehen
Emanzipation ist daher als Befreiung von Fremdbestimmung und für das Individuum als die Möglichkeit zu verstehen, sein Handeln, seine Bedürfnisse und Interessen, sein Leben selbst be Engagement, kurz: sein zu -stimmen. Eine emanzipatorische Erziehungsund Unterrichtspraxis wird die Bindungen an Normen und die Notwendigkeit, Verpflichtungen einzugehen, bewußtzumachen versuchen mit dem Ziel, die beteiligten Individuen an der Weiterentwicklung gesetzter, voll oder nur bedingt anerkannter Normen zu interessieren und zu engagieren. Dort, wo Bindungen und Beschränkungen eingegangen werden müssen (in der Familie, in der Schule, im Betrieb, in der Freundesgruppe, im Verein, in der Partei, in der Hochschule, in der Kirche), sind Gleichheit und Gegenseitigkeit in der Bestimmung der einzuhaltenden Normen und Spielregeln sowie der einzugehendeh Verpflichtungen und zu übernehmenden Aufgaben anzustreben. Das bedeutet, daß im unmittelbaren Bereich persönlicher Kontakte eine symmetrische Kommunikation und im Bereich übergreifender gesellschaftlicher Institutionen (Schule, Betrieb, Kommune, Kirche, Partei u. a. m.) demokratische Partizipation die Zielvorstellungen sein müssen Diese werden aber nur erreichbar sein, wenn soziales Lernen die Sozialisationsergebnisse neutralisiert, modifiziert oder korrigiert.
Diese Zielvorstellungen müssen ferner auch problematisiert werden durch eine Analyse der konkreten gesellschaftlichen Gegebenheiten in der Bundesrepublik Deutschland. Selbstbestimmung, symmetrische Kommunikation und demokratische Partizipation, z. B. konkret die Mitbestimmung des Fließbandarbeiters über die Produktionsziele oder zumindest seine Arbeitsplatzbedingungeh, sind in vielen gesellschaftlichen Bereichen heute noch unerfüllte Forderungen. Man braucht dabei nicht das marxistische Erklärungsmuster vom Interessenwiderspruch zwischen gesellschaftlicher Produktion und privater Aneignung zu verwenden. Jedoch wird man in jedem Fall den konkreten Lebenszusammenhang der Betroffenen — der Schüler —, die Abhängigkeit der Schule wie der in ihr vermittelten Inhalte und der in. ihr praktizierten Interaktionsfor-men von den gesellschaftlichen Verhältnissen und den in diesen praktizierten Produktionsund Umgangsformen zur Grundlage des Entwurfs , kontreter Utopien'machen müssen, um nicht dem irrealen Inselcharakter, den die Schule oft noch besitzt, einerseits als Alibi für widersprüchliche gesellschaftliche Verhältnisse, andererseits als Quelle des Scheiterns aller Bemühungen, fortdauern zu lassen. Soziales Lernen wird daher als eine komplexe Strategie des Aufbaus von schulischen Gegebenheiten und individuellen Dispositionen einerseits wie auch der Analyse der diese determinierenden gesellschaftlichen Verhältnisse andererseits zu klassifizieren sein.
Dieses soziale Lernen gliedert sich in folgende Teilkomplexe auf, wobei versucht wird, vorhandene Entwürfe zu einem Überblick zusammenzufassen. Das Nacheinander der Darstellung darf allerdings nicht zu der Auffassung verleiten, es ginge auch um ein Nacheinander der Zielerreichung. 1. Persönlichkeitsentwicklung unter individuellem Aspekt Auf den ersten Blick mag diese Formulierung paradox klingen. Aber die anzustrebenden sozialen Beziehungen und gesellschaftlichen Verhältnisse setzen Individuen voraus, die folgenden Vorstellungen entsprechen können
Selbständigkeit — Aufbau des Wunsches, des Willens und der entsprechenden Fertigkeiten, ohne Hilfe anderer (vor allem Erwachsener) auszukommen — Entwicklung und Förderung des Selbstvertrauens — Lernen, selbständig Lebenssituationen zu bewältigen — In Konflikt-und Problemsituationen (kritisch) Entscheidungen treffen lernen Neugier-und Fragehaltung, Neigungen und Interessen — Aufgeschlossenheit gegenüber Erscheinungen und Ereignissen in der Umwelt entwickeln — Unbefangenheit und Offenheit allen Fra.
gen und Problemen, allen Bereichen, allem Neuen gegenüber fördern — Entdecken, Beobachten lernen — Anerkennung und Entwicklung, Aufbau und Erweiterung spezieller Interessen — Fähigkeit zur Verbalisierung von Fragen, Meinungen und Gefühlen entwickeln und fördern Initiative und Risikoverhalten — Unternehmungsbereitschaft, Entschluß(fähigkeit fördern — Bereitschaft, den Anstoß zu einer Handlung zu liefern — Einsatz für eine Meinung, eine Sache, einen anderen Menschen — Einsatzbereitschaft, auch bei ungewissem Ausgang oder möglichen persönlichen Nachteilen Differenzierung der Wahrnehmung — Differenzierung der visuellen, auditiven, haptischen (den Tastsinn betreffenden)
W ahrnehmung — Sensibilisierung für Sinnesreize — Erfahrung dieser Reize — Benennung ihrer Qualitäten Kritisches Denken und Urteilen — Fähigkeit, Informationen aufzunehmen und zu verarbeiten — Flexibilität des Denkens entwickeln — Prüfen, Vergleichen, Werten; Kritikfähigkeit — Vor-und Nachteile erkennen und gegeneinander abwägen — Schlüsse ziehen lernen Herangehen an Probleme und Problemlösungsverhalten — Freude am Problemlosen wecken (Rätsel) — Probleme erkennen und aufgreifen — Probieren und Lösungswege finden — Kompromißbereitschaft entwickeln — Lösungen durchführen lernen (Lösungstechniken) Kreativität und Produktivität — Spontaneität und Phantasie entwickeln und fördern — Experimentieren und Erfinden — Anerkennung und Förderung ungewöhnlicher Ideen, Leistungen und Lösungen, neuartiger Ergebnisse — Denk-und Handlungsbereich (möglicherweise in Spannung mit konvergentem Denken, mit Konventionen)
Die konsequente Ermöglichung und Verwirklichung der genannten Verhaltensweisen wird Individuen hervorbringen, die zu Ich-Stärke, Selbstbestimmmung, Unabhängigkeit und verantworteten Eigenleistungenneigen, und die damit z. B. gegen unnötig aufgetragene oder verlängerte Gehorsamspflichten und Repressionen opponieren werden Nur angstfreie, engagierte und einfallsreich agierende Individuen vermögen das angestrebte soziale Verhalten zu praktizieren 2. Solidarische und effiziente Kooperation Im unmittelbaren Erfahrungsbereich von Kindern und Jugendlichen werden bei einer Erziehung, die soziales Lernen initiieren möchte, häufiger Situationen auftreten, die zu gemeinsamem Spiel, Gespräch, zu gemeinsamer Arbeit und zu gemeinsamen Aktionen auffordem Für ihre Realisierung sind psychologische Voraussetzungen wie Kompetenzen notwendig, die in verschiedenen Arbeiten eine erste Darstellung erfahren haben
Schreiner, Spangenberg und Liermann/Müller z. B. haben die für eine optimale Partizipation des Gruppenmitgliedes notwendigen psychologischen Voraussetzungen beim Individuum beschrieben: Die Kommunikationsfähigkeit als die Fähigkeit, Einstellungen, Mehr-Wissen, individuell erarbeitete Problemlösungen, Hypothesen, Einfälle, Sichtweisen usw. anderen vorbehaltlos und verständlich mitzuteilen; • die eigene Leistungsfähigkeit und Motivation im aktuellen Arbeitszusammenhang realistisch einzuschätzen und angemessen einzubringen; beides von anderen vorbehaltlos zu akzeptieren und ihnen dies rückzumelden, wenn notwendig, in nicht-pädagogisierender Weise zu helfen;
Spontaneität in der Kooperation zu entwickeln, d. h., Zusammenarbeit mit einem geringen Maß an „Sperrungen in der Persönlichkeit des einzelnen“ (Claessens) praktizieren zu können; Independenz, d. h. einen hohen Grad personaler Unabhängigkeit und Autonomie als Gruppenteilnehmer zu besitzen;
Kreativität als die Fähigkeit, Suchaufgaben, Problemlösungsaufträge auf unkonventionellen Wegen anzugehen und Bezugsfelder umzustrukturieren; Disziplin, verstanden als .freiwillige Zielgerichtetheit', zu entwickeln;
Frustrationstoleranz als die Fähigkeit eines Individuums zu entwickeln, einer frustrierenden Situation — in der also eine Zielerreichung vereitelt wird — zu widerstehen, ohne die objektiven Tatsachen der Lebenssituation zu verzerren;
einen Spannungsbogen, eine Zeitperspektive durchzuhalten;
Ambiguitätstoleranz zu praktizieren, d. h. mehrdeutige, schwer zu vereinbare Wahrnehmungen, wie beispielsweise entgegengesetzte Empfindungen, zu ertragen ohne eine spannungsreduzierende, vorschnelle oder irrationale Lösung zu wählen;
ferner Selbstkontrolle und Ich-Stärke in Gruppensituationen durchzuhalten.
Eine Didaktik des sozialen Lernens unter diesem speziellen Gesichtspunkt des Kooperationslernens müßte zusätzlich eine Methodik der Gruppenarbeit (Setzen realistischer Gruppenziele, Organisation der Arbeit, Bildung der Gruppen, Lösung von Leitungsproblemen, Bereitstellung von Arbeitsmitteln, Wege der Ergebnisfeststellung, Plenumsdiskussionen), eine Dramaturgie des Spielens in der Gruppe (Auswahl adressatenadäquater Spiele, Aufbau eines Spielnachmittags bzw. -abends [zuerst Kontaktspiele, später intellektuell fordernde Spiele usw. ], gemeinsames Lernen neuer Spiele, Vermeidung dauernder Konkurrenz durch zu häufige Wettspiele usw.), Techniken der Gesprächsführung und -teilnahme (gesprächsanregende Impulse, Zusammenfassungen, Ansprechen passiver Teilnehmer, Arten des Gesprächs: Diskussion, Debatte, Podiumsgespräch, Sachverständigenbefragung; Redezeiten u. a., Geschäftsordnungsfragen, individuelle Techniken der Gesprächsteilnahme) entwickeln und vermitteln 3. Soziale Sensibilität und Kommunikationsfähigkeit Soziale Beziehungen, Kooperation, die unvoreingenommene Kommunikation zwischen Menschen unterliegen ständig Störungen. Emotionale und affektive Befindlichkeiten des Menschen (Neid, Eifersucht, Aggressivität, Angst, Machtgefühl, Sexualität) bestimmen seine Aktionen und Reaktionen. „Wie aggressiv oder kooperativ ein Mensch ist, wieviel Selbstachtung und Selbstsicherheit er hat, wie energisch und produktiv seine Arbeit ist, welches Anspruchsniveau er hat, was er für wahr und gut hält, wen er liebt oder haßt und welche Über-zeugungen und Vorurteile er hat — alle diese Merkmale sind in hohem Maße bestimmt durch die Gruppenzugehörigkeit des Individuums.“
Tobias Brocher behauptet, daß die Mitglieder einer Gruppe nicht ohne weiteres in der Lage seien, real zu lernen, bevor nicht ihre tatsächlichen Beziehungen, Beziehungserwartungen wie -befürchtungen untereinander und den Leitern gegenüber so weit geklärt seian, daß sie affektneutral den gestellten Ansprüchen entsprechen können
Ziele sozialen Lernens müßten daher sein, Affekthandlungen und Gefühlswertungen rational zu erhellen und zu bewerten; ihre Bedingungen und Ursachen im sozialen Feld zu erforschen und für die Wahrnehmung von Emotionen zu sensibilisieren; auf soziale Reize ansprechbar zu machen; vom anderen her denken zu lernen; sich einfühlend auf andere einzustellen; die Fähigkeit zu verbessern, die eigenen Emotionen auszusprechen; emotionale Blockaden zu entfernen; die Fähigkeit zu verbessern, die Emotionen anderer Personen realitätsgerecht zu interpretieren und ihnen bei Konflikten und bei Versuchen, ihre Emotionalität zu differenzieren, wirksam zu helfen
Audi hier wieder wäre der Rückbezug auf vorgegebene soziale Strukturen und Zwänge gesellschaftlicher und politischer Art notwendig Die klischeehafter Sprach-, Vermittlung Wahrnehmungs-und Gefühlsmöglichkeiten, die selektive Perspektivität schichtspezifischer Sprachcodes, die Autorität der etablierten Institutionen und die vorherrschenden Leitbilder kanalisieren recht unbarmherzig das Verhalten des einzelnen. Emotionale Erziehung wird nur gelingen, wenn sie an diesen Ursachenkomplexen ansetzt Schülern sind die Unterschiede schichtspezifischer sozial-emotionaler Verhaltensweisen, Reaktionsbereitschaften und Einstellungen einsehbar zu machen, um damit eine kommunikative Basis zu schaffen, auf der eine kollektive, schichtübergreifende Aufarbeitung der Gegebenheiten möglich wird
Neben der Sensibilisierung für individuelle Befindlichkeiten wird eine Sensibilität für Gruppenprozesse und -Strukturen und deren Auswirkungen auf individuelle Einstellungen und Reaktionsbereitschaften Inhalt eines weiteren Ziels sein müssen. „Denn die einer rationalen kollektiven Selbstbestimmung widersprechenden Risiken des Lebens und Arbeitens in der Gruppe sind nicht gerade wenige: Konund Uniformierung, Pseudoharmonisierung, Anfälligkeit für Führerpersönlichkeiten und hierarchische Verfestigungen, Dependenzen und Konterdependenzen, Cliquenbildungen, Sündenbockmechanismen und andere Pseudolegitimierungen von inhumanen Verhaltensweisen in und außerhalb der Gruppe, intergruppales Freund-Feind-Denken, kollektive Vorurteilsbildungen etc.“
Gruppendynamik befaßt sich mit den in Gruppen wirksamen Kräften: Wie entstehen sie, welche Bedingungen modifizieren sie, welche Formen haben sie? Ihre praktische Anwendung führt zur Aufdeckung gruppendynamischer Phänomene, zu einer reflektierten Verhaltenssteuerung und aufgeklärten Vorgehensweise in der Gruppe, um belastenden sozialpsychologischen Phänomenen immer wieder gegensteuern zu können, um lebensgeschichtliche Sachverhalte und gesellschaftsbedingte Determinationen des Verhaltens aufdecken zu können. Sensitivitätstraining hat zum Ziel, mehr Transparenz, Offenheit, Echtheit und Spontaneität in Gruppenbeziehungen zu bringen. Es wird auch angenommen, daß Einstellungsveränderungen und damit der Abbau autoritärer Verhaltensweisen, die Verminderung von Vorurteilen sowie die verminderte Ausrichtung auf Strukturen durch Training erreicht werden können Eine soziale Handlungsfähigkeit im Sinne autonomen und gleichzeitig solidarischen Handelns wird nach einer didaktischen Aufbereitung gruppendynamischer Verfahren sicher besser entwickelt werden können, als es derzeit möglich erscheint 4. Strategisches Lernen: politische Handlungsfähigkeit Soziales Lernen hat eine weitere Dimension in der Klasse der Kommunikationen, in denen es um die Durchsetzung von Interessen geht, die ein einzelner oder eine Gruppe gegenüber einem anderen bzw. einer anderen Gruppe oder der Allgemeinheit vertritt Diese so definierte weitere Dimension sozialen Lernens ist sofort als politisches Lernen zu kennzeichnen, wenn sie konkrete Inhalte erhält. Strategisches Lernen im Sinne von Rolff und Mitarbeitern zielt auf die Befähigung der Heranwachsenden zu strategischem Handeln im Sinne gesellschaftsverändernder Reformen Antikapitalistische Strukturreformen wollen die Veränderung der Produktionsverhältnisse; sie wenden sich gegen repressive Arbeitsbedingungen, fremdbestimmte Produktionsziele und die vereinseitigte Reproduktion der Arbeitskraft Kampferfahrungen im Produktionsbereich und Massenbewegungen im Reproduktionsbereich wie Studentendemonstrationen, radikale Frauenbewegungen, Rote-Punkt-Aktionen, Aktionen für ein klassenloses Krankenhaus oder Hausbesetzungen als Kampf gegen Mietwucher und Bodenspekulation sollen antikapitalistische Lem-und Bewußtseinsprozesse in Gang bringen, deren konkretes Endziel allerdings nicht angegeben werden kann.
Eine Lernpraxis, die inhaltlich an der Strategie antikapitalistischer Strukturreformen orientiert ist, wird von Rolff und Mitarbeitern strategisches Lernen genannt. Es zielt darauf ab, Qualifikationen für ein strategisches Handeln zu vermitteln, das auf die Veränderung von repressiven Bedingungen im Hinblick auf eine freiere Entfaltung der menschlichen Fähigkeiten gerichtet ist. In einer Dimensionsanalyse strategischen Lernens werden drei Ebenen der Zielsetzung und drei Ebenen der Verfahren unterschieden.
Die drei Ebenen der Zielsetzung sind:
1. Vermittlung von Erkenntnissen über di eigene Lage und Interpretation im Zusam menhang gesamtgesellschaftlicher Wider sprüdie
2. Umsetzung von Erkenntnissen in Hand:
lungsstrategien;
3. Stabilisierung der sozialen Identität.
Die drei Ebenen der Verfahren sind:
1. Rezeption von Informationen;
2. Vermittelte Erfahrung;
3. Gesellschaftsverändernde Praxis.
Bei der näheren Erläuterung der damit erhaltenen Definitionsmatrix Strategisches Lernen'verstärkt sich allerdings der Eindruck, daß auf die Autoren der Vorwurf formaler und damit inhaltsleerer Aussagen, den sie einleitend anderen machen, auf sie zurückfällt: Es kann „realistischerweise nur darum gehen, durch strategisches Lernen unter den Heranwachsenden ein Potential von Veränderungsbereitschaft und -fähigkeit zu schaffen, das sich im wesentlichen erst außerhalb der Schule, im Betrieb, in der Gesellschaft oder in der Stadtteil-arbeit verwirklichen kann" L. v. Werder hat dann doch eindeutiger eine proletarische Erziehung gefordert, die sich als politische Bewegung entfalten und den einzelnen befähigen müsse, durch organisiertes Arbeiten, Lernen und Kämpfen die kapitalistischen Produktionsverhältnisse zu zerschlagen und die Produktionskräfte einschließlich der Arbeitskraft zu befreien Die Kinder müssen zu disziplinierten, kommunistischen Intellektuellen erzogen werden, die sich den Zielen der Arbeiterklasse unterordnen
Strategisches Lernen und die damit verbundene Intention, zu politischer Handlungsfähigkeit zu führen, sollte in der weiteren Diskussion die Differenz zwischen machtpolitischer und diskursiver Handlungsorientierung beach- ten, die Schreiner entwickelt hat. Eine eher machtpolitische Handlungsorientierung liegt vor, wenn versucht wird, mit Taktik, Druck und Gewalt bestimmte Zielvorstellungen gegen Interaktionspartner oder Gruppen durchzusetzen, die konträre Zielvorstellungen haben. Eine eher diskursive Handlungsorientierung liegt dann vor, wenn versucht wird, Interaktionspartner mit divergierenden Zielvorstellungen ohne Anwendung von Manipulation und Gewalt in einem herrschaftsfreien, die kommunikative Kompetenz und Gutwilligkeit der Interaktionspartner wechselseitig voraussetzenden und verstärkenden Gespräch zu einem Konsens zu bewegen. über die Legitimation und Reichweite der einen oder anderen Handlungsorientierung wäre einiges zu sagen. Wer nicht blind gegenüber hohen Ansprüchen und der Langwierigkeit diskursiver Kommunikation ist, wird im Alltag Zweck-Mittel-Reflektionen anstellen, wer nicht ausschließlich doktrinär und machtpolitisch denkt, wird die Frage seiner persönlichen Legitimation zum ständigen Problem machen müssen und den Diskurs als Legitimationsbasis suchen. Bei einer Analyse sozialer Situationen wird deutlich werden, daß es verfestigte Herrschaftsverhältnisse gibt, die auf diskursivem Weg nicht veränderbar sind und also machtpolitische Überlegungen erfordern. Strategisches Lernen muß sich grundlegenden Prinzipien verpflichten um Herrschaftsstrukturen einsehbar zu machen und gleichzeitig Denk-und Handlungsstrategien zu vermitteln, die den eigenen Prämissen nicht ins Gesicht schlagen. Gerechtigkeit, Toleranz, Mitmenschlichkeit, Selbstbestimmung und Demokratisierung als Leitideen sozialen Lernens und Handelns müssen langfristig zu erreichende Ziele wie auch den politischen und pädagogischen Alltag bestimmen, wenn nicht auf dem Weg zu wünschenswerten gesellschaftlichen Verhältnissen der zu zahlende Preis zu hoch werden soll.
Die vorstehenden Ausführungen mögen deutlich machen, daß soziales Lernen als Diskussionsthema das vorwiegend an kognitiven Leistungen orientierte Schulwesen in ziemlicher Breite problematisiert und zu einer Auseinandersetzung über die zentralen Zielvorstellungen von Erziehung-und Unterricht herausfordert Je nach der Reichweite der Überlegungen sind verschiedene Dimensionen des Themas angehbar die ihrerseits Ziel-und Wegüberlegungen wie Lernfelder ausdifferenzieren Zu einer Didaktik des sozialen Lernens aber wird der Weg noch lang sein!
Berichtigung
Durch ein drucktechnisches Versehen ist in dem Beitrag von Alois Riklin, Ziele, Mittel und Strategien schweizerischer Außenpolitik, B 27/75, auf Seite 25, letzter Absatz, eine Zeile fortgefallen. Der vollständige Text lautet: . 6. Zusammenfassung:
Im Sinne der neuen Zielesetzung »Frieden in Unabhängigkeit unter Wahrung der Menschenrechte“ sollte die schweizerische Außenpolitik in Zukunft das Defizit an Einfluß, Universalität und Mitbestimmung durch eine symmetrische, universelle, zwischenstaatliche, unter Umständen überstaatliche Strategie auch in machtpolitisch relevanten Bereichen abschwächen. *
