In allen überblickhaften Darstellungen zur Parteiengeschichte und zur Geschichte des Bildungswesens im 19. Jahrhundert wird dem Liberalismus ein intensives Verhältnis zu Bildungsfragen nachgesagt. Man argumentiert gemeinhin, daß der Liberalismus, aus dem Zusammenhang der politischen und geistigen Aufklärung des endenden 18. Jahrhunderts erwachsen, der Verbreiterung von Bildung, man würde heute sagen der „Demokratisierung“ von Bildung, von seinem ideenge-schichtlichen Herkommen gleichsam automatisch verpflichtet gewesen sei. Bei genauerem Besehen der politischen Ausprägung des Liberalismus läßt sich indes nachweisen, daß diese Behauptung so undifferenziert nicht bestehen bleiben kann.
Liberalismus bedeutete am Beginn des 19. Jahrhunderts mehr eine geistige Haltung, die darauf abzielte, aus dem Untertanen den Bürger zu entwickeln, dem dritten Stand jene geistig-politische Mündigkeit beizulegen, die es ihm gestattete, die durch die preußische Reform, insonderheit durch die Steinsche Städteordnung von 1808 zugewiesenen Aktionsräume auszufüllen Diese Form des Liberalismus verfügt indes über kein in sich geschlossenes System, keine politische oder quasi-politische Grundlegung. Die Übergänge zum Konservativismus sind weithin fließend, und gerade an der Position des Freiherrn vom Stein ließe sich dieser Sachverhalt eindeutig nachweisen. So hat Epstein in seinem monumentalen Aufriß des deutschen Frühkonservativismus — wie mir scheint überzeugend — darauf aufmerksam gemacht, daß den Steinschen Reformen die Absicht zugrunde gelegen habe, Deutschland gegenüber den Ideen von 1789 zu immunisieren, mit einer liberal-konservativen Prophylaxe den vorherrschenden Zeitgeist zu stabilisieren
Demgegenüber nimmt sich der Liberalismus des frühen Humboldt, durch den ja recht besehen der frankophile Linksliberalismus begründet wird, schon konturenreicher aus. In seinen „Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen" unternimmt er den Versuch, die Machtsphäre des Staates zugunsten der Interessensphäre des Individuums einzugrenzen, und durch den Gedanken einer „negativen Wohlfahrt", der Abwehr äußerer Bedrohungen, verweist Humboldt den Liberalismus in die Richtung einer zunehmenden Staatsdistanz und eines Abrückens von gouvernementalen und eta-tistischen Vorstellungen. Darauf wird noch einzugehen sein. Die Lassallsche Denunziation des Humboldtschen Staates als Nachtwächterstaat ist ebenso richtig wie die boshafte Bemerkung von G. P. Gooch, Humboldts Staats-idee ließe sich nur unter Humboldtianern realisieren. Schärfer ins Politische wendet sich der Liberalismus erst im Zuge der vormärzlichen Aktionen für mehr Freiheit und politische Teilhabe. Aber auch diese Formen eines liberalen Republikanismus finden noch nicht zu einem Theorienarsenal, auch nicht zu einer begrifflichen Eindeutigkeit des Liberalismus.
Greift man aus der Frühphase des deutschen Liberalismus zwei Exponenten heraus, nämlich Humboldt und Dahlmann, personalisiert man also liberale Vorstellungen, so wird deutlich, daß hinfort der Liberalismus in zwei Richtungen aufgefächert wird, nämlich einmal die linksliberale, frankophile Richtung und dann lie rechtsliberale anglophile Richtung, die insgesamt den Raum der politischen Mitte nach links und rechts fließend halten. Klotzbach formuliert: „Der Liberalismus des 19. Jahrhunderts ist eine Ideologie der . Mitte', zwischen ständischer Tradition und revolutionärem Fortschritt, zwischen Feudalität und Egalität. Besonders aus der Abwehrhaltung gegen revolutionäre Demokratisierungstendenzen heraus entwickelt der Liberalismus seine Elitevorstellungen, die Idee des Schutzes der Minoritäten vor der Masse, der Qualität vor der Quantität." Gewiß, eindeutige Profilierungen der beiden genannten Richtungen gelingen nur schwer, werden selbst im nach-hinein durch kontroverse Belege zunichte gemacht. Und doch können einige Unterschiede näher bezeichnet werden.
Für den Linksliberalismus, der z. B. in Friedrich Albert Lange und Friedrich Naumann theoretisierende Vertreter fand, die ihm das Bewußtsein für die soziale Frage beilegten und solchermaßen die Brücke zu einem prärevisionistischen Sozialismus schlugen, gilt: daß er sich weithin staatsfern einstellte, daß er mehr auf eine Bildungsals eine Besitz-aristokratie abhob, daß er eher ein Verständnis für massendemokratische Tendenzen entwickelte, daß er sich auf eine Stärkung des Munizipalliberalismus verlegte. Derartige Tendenzen lassen sich an Humboldts Ideen bereits ausmachen, und ich stelle gegen Eyck, der dieser Ansicht in einer längeren Korrespondenz widersprochen hat, weiterhin die Behauptung auf, daß die „Ideen" zur Bibel des Linksliberalismus geworden sind. Freilich, bei pragmatischen Naturen wie Eugen Richter lassen sich für diese Annahme keine Begründungen finden.
Der Rechtsliberalismus ist demgegenüber ausgesprochen gouvernemental eingestellt. Von daher begründet sich auch seine Regierungsfähigkeit in der Zeit nach 1871; er hebt stärker auf eine Verbindung von Bildung und Besitz ab, hat in sich das Verhältnis von Geist und Macht weithin zugunsten einer machtaristokratischen Grundposition geregelt und steht republikanischen Ideen vergleichsweise fern. Nur von da aus ist Klotzbachs These zu stützen, daß sich in Deutschland der demokratische Gedanke gegen den Liberalismus entwickelt habe
Insgesamt betrachtet stellt sich die Geschichte des deutschen Liberalismus als Geschichte seiner Sezessionen dar Die Fülle der liberalen Gruppierungen, Sezessionen und Partikular-interessen ist nur schwer überschaubar; sie läßt sich indes plausibel im Anschluß an Ludwig Bergsträssers „Geschichte der politischen Parteien" und den dort angegebenen Literatur-verweisen nachvollziehen
Diese Hinweise auf die parteipolitischen Gruppierungen und politisch-ideengeschichtlichen Positionen mußten vorausgeschickt werden, um solchermaßen anzuzeigen, daß alle Aussagen, die sich auf den Liberalismus beziehen, relativ sind und eigentlich eine Auffächerung zumindest in die zwei, oft konträre Richtungen erforderten. Für die Bildungsproblematik liberaler Provenienz ist diese Abhebung — wie schon andeutungsweise gezeigt — von erheblicher Bedeutung. Nur in den Formen des Liberalismus, in denen die soziale Frage bewußt wird, tauchen auch Überlegungen auf, wie die Situation der Bürger materiell und geistig verbessert werden könnte. Daß bei der geistigen Verbesserung dann auch Überlegungen über die Anhebung des Bildungszustandes von Jugendlichen und Erwachsenen angestellt werden, ergibt sich folgerichtig und läßt sich im Einzelfall belegen. diesen ist somit Aus Vorbemerkungen zu folgern, daß dem Liberalismus keineswegs von vornherein eine Affinität zu massenhafter Bildung eigen ist.
Im folgenden soll allgemein die Frage gestellt werden, wie sich der Liberalismus zu definieren versucht und sich daraus sein Bildungsbewußtsein bestimmen läßt.
Alle Autoren sind sich darin einig, daß Definitionen hierbei nur vage gelingen können — ein Sachverhalt, der auch für den Konservativismus zutrifft und der übrigens in der gegenwärtigen Wiederentdeckung des Konservativismus von erheblichem Gewicht ist Ludwig Bergsträsser kennzeichnet den Liberalismus mit den Worten: „Die politische Theorie des Liberalismus beruht auf einer allgemeinen, geistigen Strömung, nämlich der Aufklärung, dem Rationalismus, wie er im ausgehenden 18. Jahrhundert in ganz Europa seine höchste Blüte entfaltet hat. Der Grund-zug der Aufklärung ist ein tiefer Drang nach Befreiung von der Last der Tradition und dem Zwang der Autoritäten. Der Hebel ist die menschliche Vernunft, die in der Philosophie des Rationalismus die zentrale Stelle hat, entgegen aller dogmatischen Festlegung. Die Forderungen und Folgerungen der reinen Vernunft werden den vorhandenen Zuständen gegenübergestellt. Die Vernunft ist autonom, sie ist darum der Maßstab in der Beurteilung aller Dinge. Was ihr nicht standhält, was also nicht begründet ist, muß nach ihren Forderungen geändert werden.“
In einem von der Friedrich-Naumann-Stiftung herausgegebenen Sammelband wird zunächst deutlich gemacht, daß zwischen Liberalismus als einer politischen und geistigen Position und Liberalität als einer Einstellung, die sich heute in nahezu allen parteipolitischen Gruppierungen auffinden ließe, deutlich zu unter-scheiden sei. Liberalität kennzeichnet zunächst nicht mehr als die Bereitschaft, die Tradition nicht als ausschließlich verpflichtend anzusehen, sich die Neugier nach vom offenzuhalten und Fragestellungen pluralistisch zu beantworten. Es trifft eben doch zu, daß sich politische Ideen oder Ideologien immer nur beschreiben, nicht aber definieren lassen. Diese Einsicht spricht sich auch in dem Hinweis von Ludwig von Mises aus, der in seinem „Libera-lismus“ -Buch von 1927 ausführt: „Der Liberalismus ist keine abgeschlossene Lehre, er ist kein starres Dogma; er ist das Gegenteil von all dem: er ist die Anwendung der Lehren der Wissenschaft auf das gesellschaftliche Leben der Menschen. Und so wie Nationalökonomie, Soziologie und Philosophie seit den Tagen David Humes, Adam Smith, David Ricardos, Heremy Benthams und Wilhelm v. Humboldts nicht stillgestanden sind, so ist die Lehre des Liberalismus, mag auch der Grundgedanke unverändert geblieben sein, heute eine andere, als sie in den Tagen jener Männer gewesen ist.“
Das Unvermögen, den eigenen Standort zu fixieren, nimmt in dem Maße zu, indem sich die Beschreibungen der Gegenwart nähern. Während sich für den historischen Liberalismus einige Topoi seines Selbstverständnisses benennen lassen und sich auch aus der Beschreibung von Einzelphänomen ein Bild des Liberalismus zusammenfügt, gelingen im Hinblick auf eine liberale Position der Gegenwart nurmehr allgemeine Chiffren. Die von Mannheim als Entideologisierung bezeichnete Zeittypik der Gegenwart wird von daher ins Recht gesetzt. Ausdruck dieser Unbestimmtheit einer gegenwärtigen liberalen Position sehe ich in dem Versuch von Hans Reif, die Renaissance des Liberalismus zu beschreiben: „Solange es Menschen gibt, die in Organisationen, Veranstaltungen, staatlichen und überstaatlichen Machtpositionen Verantwortung tragen, wird auch immer die Gefahr des Mißbrauchs der Macht und die Notwendigkeit der Kontrolle der Macht Probleme aufwerfen, von deren Lösung das Zusammenleben der Menschen in würdiger Form abhängt. Daher wird es immer auch Liberalismus als politische Kraft geben müssen, denn das Anliegen des Liberalismus erschöpft sich nicht in einer einmaligen historischen Situation, sondern ist ein existentielles Anliegen des Menschentums." Unser Bild vom Liberalismus des 19. Jahrhunderts wird dann eindeutiger werden, wenn man nicht nach Definitionen sucht, sondern vielmehr in den Einzelproblemen die Ausdrucksformen des Liberalismus zu bestimmen sucht. Für unseren Zusammenhang, den des Liberalismus und seines Bildungsverständnisses, könnte dann mit Hans Reif das folgende Porträt entworfen werden: „Wohl aber erkannte der deutsche Liberalismus sehr frühzeitig, wie schon erwähnt, die Bedeutung des Bildungsproblems, wie es von Basedow und Pestalozzi bis zu Wilhelm v. Humboldt in seiner staatsbürgerlichen Wirkung gesehen worden war. Auch heute erhebt der Liberalismus als eine seiner vornehmsten Forderungen die nach Bildung und Besitz für alle. Heute wie damals hat die Betonung von Bildung und Besitz keinerlei Beziehung zu einem später von den Sozialisten unterstellten bürgerlichen Klassenbewußtsein. Natürlich kümmerte man sich dabei zuerst um das Schulwesen. Aber auch die zu Beginn des Jahrhunderts vielfach gegründeten Gewerbe-und Fabrikantenvereine widmeten sich in erster Linie der Bildungsaufgabe. Dasselbe gilt von den liberalen Arbeiterbildungsvereinen. Und es ist vielleicht nicht uninteressant, festzustellen, daß der junge August Bebel Vorsitzender eines solchen Arbeiterbildungsvereins in Leipzig war. Erwähnen wir noch, daß die beiden großen Konversationslexika des 19. Jahrhunderts, Meyer und Brockhaus, sich bewußt in den Dienst der Verbreitung liberaler Ideen stellten und daß Unternehmungen wie die Reclam-sche Universalbibliothek von Motiven be-stimmt waren, die durchaus in der Linie der liberalen Bildungsauffassung lagen.“
Wir nehmen mit diesem Zitat bereits einen wesentlichen Sachverhalt unserer Überlegungen voraus. In diesem Beleg spricht sich die Überzeugung aus, daß soziale Frage, Arbeiterfrage insonderheit, und Bildungsbewußtsein im Liberalismus des 19. Jahrhunderts eine Verbindung eingegangen sind, und daß so etwas wie »liberale Arbeiterbildung“ bestanden habe.
In der Untersuchung von Dräger über die „Gesellschaft für Verbreitung von Volksbildung“ einer Gründung, die fraglos liberalem Geist und liberaler Initiative entsprang, wurde anfänglich die Hypothese vertreten, es habe eine liberale Arbeiterbildung nicht nur institutionell, sondern auch ideengeschichtlich gegeben. Wenn wir uns dieser Annahme anschließen, so wäre doch darauf hinzuweisen, daß hier einmal an einen Arbeiter gedacht ist, der zwischen dem dritten und vierten Stand angesiedelt ist, also bereits über einen gewissen Bildungsimpetus, eine Qualifizierungsmo-'tivation im Hinblick auf Aufstieg und Loslösung aus der bisherigen Klasse verfügt, und sodann liberale Arbeiterbildung immer mit dem Ziel verkoppelt ist, die Basis des Bürgertums zu verbreitern. Hier leuchtet ein grundlegender Unterschied zwischen liberaler und sozialistischer Arbeiterbildung auf: Die Liberalen wollen aus dem Arbeiter den Bürger stilisieren, ihn in die sprachlichen, politischen und geistigen Traditionen des Bürgertums integrieren, während die Sozialisten mit den Mitteln der Bildung Klassensolidarität und Klassenbewußtsein, auch politisch, herzustellen suchen.
Die liberale Arbeiterbildung ist in ihrem Kern unpolitisch, die sozialistische nimmt Bildung für politische Zielsetzungen in Anspruch. Darüber hinaus sollte klar sein, daß der Liberalismus im Gegensatz zum Sozialismus die Arbeiterbildung erst in einem vergleichsweise späten Entwicklungsstadium in sein Programm übernimmt. Weder im Frühliberalismus noch im vormärzlichen Liberalismus, auch nicht im parteipolitischen Liberalismus der beginnenden fünfziger Jahre lassen sich Belege für ein auffälliges Interesse der Liberalen für Sozial-
und Bildungsfragen beibringen. Bis zur Gründung der „Gesellschaft“ ist die Optik des Liberalismus auf den Bürger, im Falle des rechten Liberalismus auf den Besitzbürger, im linken auf den Bildungsbürger, eingestellt. Eine Ausnahme markiert hier der von Dräger wie.
derentdeckte oder zumindest ins historiogra.
phische Bewußtsein gezogene Karl Preusker
Wir wollen im weiteren Fortgang so verfahren, daß wir zunächst unsere Fragestellung unter der Perspektive „der parteipolitische Liberalismus und die Bildungsfrage“ behandeln und erst danach auf den Liberalismus eingehen, der nicht in das Gefäß parteipolitischer Doktrin eingebunden ist. Freilich, für die Früh-phase des Liberalismus ist diese Abhebung kaum vorzunehmen.
In der Frühphase des politischen Liberalismus zentriert sich die ideengeschichtliche Diskussion auf das Begriffspaar Freiheit und Gleichheit.
Bei den politisch sich engagierenden Frühliberalen wird das Verhältnis von Freiheit und Gleichheit zugunsten der Freiheit entschieden.
Gleichheit wird allenfalls als eine Rechtsqualität oder ein Rechtstitel angesehen, erfährt aber keine Verlängerung in eine anthropologische, der Milieutheorie nahe Gleichheitsdoktrin.
Bildung für alle unter den Bedingungen der Freiheit — das wäre ein Satz, den die Frühliberalen unterschreiben könnten, Bildung für alle mit dem Ziel, alle gleich zu bilden — das wäre ein Satz, der ihren Widerspruch herausforderte. So äußert Pfizer 1838:
„Daß unter dem gleichen Rechte und der gleichen Freiheit aller, welche der Liberalismus fordert, nicht die äußerliche Gleichheit von Besitz und Macht gemeint sein könne, indem Rechtsgleichheit himmelweit verschieden ist von materieller Gleichheit des Besitzes, und die bleibende Durchführung der letzteren ohne einen die Freiheit des Verkehrs, des Eigentums und der Verträge vernichtenden Despotismus gar nicht denkbar wäre — dies wird zwar allmählich von den Gegnern des Liberalismus ebenso gut als von den Liberalen selbst eingesehen.“ Im Gegensatz zu Vertretern des Sozialismus, die zu einem erheblichen Teil von der Annahme einer anthropologischen Gleichheit ausgehen und solchermaßen der Milieutheorie das Wort reden, d. h. Bildungsmöglichkeiten und Aufstieg vorrangig unter den Bedingungen von Familie, Gemeinde und Staat sehen, verpflichtet sich der Liberalismus zu einer Balance von Milieu und genetischen Begründungsfaktoren für die Bildungsmöglichkeit. Hier tut sich eine Kontroverse auf, der man in der modernen Verhaltensforschung wiederbegegnet. Auf der einen Seite stehen die genetisch sich orientierenden Verhaltens-forscher wie Eibl-Eibelsfeld und Eysenck — Lorenz ist ihnen nur bedingt zuzurechnen, da erBeobachtungen aus der Tierwelt auf menschliches Verhalten projiziert —, auf der anderen die lerntheoretisch orientierten Verhaltensforscher, die Verhalten aus den Umweltbedingungen und Bildung aus den Lernprozessen definieren. Wer den Akzent mehr auf genetische Annahmen legt, wird die Möglichkeiten von Bildung naturgemäß begrenzter sehen und Bildung immer nur als eine Verhaltensänderung unter der Voraussetzung genetisch möglicher Dispositionen begreifen Wer demgegenüber der Milieutheorie und der lerntheoretischen Verhaltenslehre nachgeht, wird einer extensiven Auslegung des Gleichheitsgedankens eher zustimmen.
Dieser theoretische Ausgangspunkt scheint mir für die Bildungspolitik von erheblicher Relevanz. Der Frühliberalismus — und hier stimmen Humboldt, Pfizer und Dahlmann überein — hat Bildung unter den Bedingungen extensiver Freiheit immer an die Bildungsmöglichkeit des einzelnen, zufolge seiner genetischen Struktur und freilich auch zufolge des ihn umgebenden Milieus, gebunden. Was anderes meint denn der Satz von der höchstproportionierlichen Entwicklung des Menschengeschlechts', als daß jedermann die ihm angemessene Bildung erfahren soll?
In das Zentrum unseres Themas begeben wir uns, wenn wir die Position von Schulze-Delitzsch zu markieren suchen. Er hat für den Liberalismus das soziale Bewußtsein entdeckt, sein Name ist mit der genossenschaftlichen Bewegung verknüpft, so durch die Gewerkvereine, und er kann unter dem Titel „liberale Arbeiterbildung“ am ehesten einen guten Platz reklamieren. Und doch, das macht gerade sein liberales Verständnis deutlich, begreift er die Arbeiterfrage nicht als eine politische, sondern als eine wirtschaftliche Der auf der äußersten Linken des Liberalismus angesiedelte Friedrich Albert Lange wäre da gewiß noch einen Schritt weiter gegangen, denn in seiner damals in der politischen Diskussion befindlichen Schrift „Die Arbeiterfrage" bezieht er gerade die politischen Bezüge in die Arbeiterfrage ein.
Es ist, nebenbei gesagt, höchst erstaunlich, daß eine Neuauflage von Langes Arbeiterfrage noch immer aussteht, obwohl sie in ihrem prärevisionistischen Konzept durchaus einen Beitrag zur gegenwärtigen Ideologie-Diskussion pädagogischer und wirtschaftlicher Fragestellungen leisten könnte.
Schulze-Delitzsch fügt sich hinsichtlich seines Bildungsverständnisses ganz in den vorab gekennzeichneten Zusammenhang linksliberaler Bildungsbemühungen ein. Die soziale Frage, die Arbeiterfrage also, scheint ihm mit den Mitteln der Bildung noch am ehesten überwindbar. So schreibt er: „Die Bildungsstrebungen also sind es, mit denen wir vor allen Dingen anfangen müssen. Hier ist der Punkt, wo noch vieles gar sehr Mangelhafte in den Arbeiterzuständen auszugleichen ist. Daß die Arbeiter selbst dies zum großen Teile begriffen haben und werktätig die Hand zur Besserung hier angelegt haben, ist eines der erfreulichsten Zeichen der Zeit. Aus ihm schöpfen die wahren Freunde der Arbeiter stets neuen Mut für das endliche Gelingen, allen den verkehrten und haltlosen Projekten gegenüber, mit denen man sich bemüht, die Arbeiter von dem allein richtigen Weg zu verlocken, um sie für persönlichen Ehrgeiz und gewisse unlautere politische Bestrebungen auszubeuten, welche nur dazu führen, unsere gesamte Entwicklung auf humanem, staatlichem und wirtschaftlichem Gebiet unausbleiblich der Reaktion in die Hände zu spielen. Aber dem beugen die Tausende von Arbeiterbildungsund volkswirtschaftlichen, von Handwerker-und Gewerbevereinen vor, die ihr Netz über das ganze deutsche Vaterland bis in die kleinsten Provinzstädte hineingezogen haben. Indem sie nützliche Kenntnisse und gesunde Anschauungen in allen Schichten des Volkes verbreiten, befähigen sie mehr und mehr ihre Mitglieder zum eigenen Denken und Urteilen in solchen Angelegenheiten. Wie erfreulich ist die außer-ordentliche Beteiligung von alt und Jung aus den Reihen der Arbeiter an diesen Vereinen, mit welchem Emst nehmen die wackeren Leute in sich auf, was ihnen da geboten wirdl Ohne sich zu bedenken, widmet man die wenigen Erholungsstunden einer neuen, oft nicht minder schweren Arbeit, dem Lernen, und bringt oft nicht unansehnliche Opfer an Geld dazu, um sich die Fortbildung in manchen Fächern des Wissens zu ermöglichen. In der Tat hat die Bildungsbefähigung und der Bildungstrieb der deutschen Arbeiter in der ganzen bisherigen Bewegung sich so glänzend bewährt, daß an der vollen humanen Ebenbürtigkeit derselben niemand mehr zu zweifeln berechtigt ist, daß ihnen die Sympathie aller vernünftigen Menschen gewiß sind.“
Bildung, hier insbesondere Bildung von Erwachsenen, richtet sich zunächst auf Selbständigkeit, aus der auch die freie Entscheidung für eine politische Haltung folgt. Obwohl die soziale Frage zunächst auf wirtschaftliche und bildungsreformerische Antworten reduziert wird, kommt Schulze-Delitzsch doch auch auf politische Implikationen zu sprechen; „politische Emanzipation“ — dieser Begriff findet sich übrigens so in seinem Sprachrepertoire — will er in den Genossenschaftsvereinen realisieren Schulze-Delitzsch'„Arbeiterkatechismus" von 1863 ist wohl aus dem parteipolitischen Raum des Liberalismus in der Mitte des 19. Jahrhunderts die einzige Schrift, die ein dezidiertes Votum für eine liberale Arbeiterbildung vornimmt und lange vor der national-sozialen Bewegung Friedrich Naumanns den Liberalismus auf die Tendenzen der Industrialisierung und der damit verknüpften massenhaften Bildungsbedürftigkeit aufmerksam macht.
Eine derartige Position konnte sich indes nur im Rahmen des Linksliberalismus artikulieren; der rechtsgewandte Liberalismus, auf stabilisierende und gouvernementale Maßnahmen fixiert, hat sich eher dem Machtaristokratis-mus Treitschkes angeschlossen Wenn auch recht besehen Treitschke eher den Apologeten einer konservativen Staatsgesinnung zuzurechnen ist und die Gefolgschaft in der national-liberalen Partei wohl nur halbherzig vollzogen und mit einem Bruch später quittiert hat, so wird an seinen Auslassungen — werten wir sie als rechtsliberal — deutlich, daß der rechte Liberalismus überhaupt kein Verständnis für die Massenproblematik entwickelt hatte. Da mir Treitschkes anthropologisches Verständnis für einen Großteil des Nationalliberalismus symptomatisch zu sein scheint, darf ich aus einer früheren Darstellung von mir eine längere Passage wiedergeben, wobei ich zu bedenken geben möchte, daß die seiner-zeitige Einfärbung meiner heutigen Auffassung nicht mehr voll entspricht; sie ist durch eine differenziertere Kenntnis inzwischen korrekturbedürftig
„Wir kommen zu der Erkenntnis, daß die Millionen ackern, schmieden und hobeln müssen, damit einige Tausend forschen, malen und dichten können.“ Dieser Satz, die Quintessenz von Treitschkes Elitetheorie, ist die berüchtigste, bekannteste und am meisten mißverstandene Formulierung aus seiner „Politik“. Vielfach falsch zitiert oder bewußt entstellt, hat man von diesem Satz her geglaubt, in Treitschke den Verfechter eines modernen Sklaventums und einer robusten, klirrend kalten Herrenmoral, eines nur absolutistischen Aristokratismus sehen zu könnn. Der Journalist und Sozialwissenschaftler Rudolf Craemer hat im Bemühen um ein rechtes Treitschke-Verständnis mit der nötigen Nüchternheit versucht, von dem nationalliberalen Gleichheitsgedanken ausgehend, die Gehalte dieser Elite-theorie zu ergründen. Er stellt fest, daß hinter dem zitierten Satz nichts weiter steht als das Grundgesetz der Gesellschaftsgliederung, und daß Treitschke nur zum Ausdruck bringen wollte, daß „keine Kultur ohne Dienstboten auskomme" — es sei eine Elitetheorie, die auf den Bildungsschichten aufbaue So sollte Treitschkes Elitebild verstanden werden: aus dem unaufhebbaren Gegensatz von Masse und geschichtswirksamer Persönlichkeit. Schon 1866 hat der später nach links abschwenkende Hermann Baumgarten, der durch seine mahnende liberale Selbstkritik einige Berühmtheit erlangte, für richtig gehalten: „Der Bürger ist geschaffen zur Arbeit, aber nicht zur Herrschaft" womit er nichts anderes sagt als auch Treitschke. Was später in wissenschaft-licher Terminologie von Michels dargestellt wurde, ist aus freilich anderer Sicht bei Treitschke schon ausgesprochen und anschaulich erklärt. Treitschkes Elitetheorie geht von der „ursprünglichen Ungleichheit der Menschen" aus und kommt zu dem Grundgesetz, daß „alle bürgerliche Gesellschaft Klassenord-nung" ist, daß „ein gegenseitiges Geben und Empfangen zwischen den höheren und den niederen Schichten" stattfindet. Selbst der Gedanke einer „fusion des elites" (Michels) im Gegensatz zur „circulation des elites" (Pareto) klingt bei Treitschke an, wenn er davon spricht, daß es nie ein „Auf und Ab ganzer Klassen" gebe, sondern daß die Veränderungen innerhalb der Aristokratie nur Schwerpunktverlagerungen seien, die durch neu aufsteigende Kräfte verursacht werden. Nur bedingt ist es der harmonische Mensch, der ihm als Ideal vorschwebt. Treitschke ist viel zu sehr Realist, um nicht zu wissen, daß ein solches Ideal liberale Utopie ist. Sein Ruf gilt daher den „starken, einseitigen Naturen" Wahrer Individualismus bestätigt sich für Treitschke in bewußter, eigentümlicher Einseitigkeit, Individualisten stehen als höhere Schicht den Konformisten, den mediokren Massen als unterer Schicht gegenüber. Das Mittelmaß wird ihm zum Signum seiner Zeit, die das Große, den Politisch-Starken herab-zuziehen sucht, die nur Anpassung und Ünauf-fälligkeit liebt
Es ist gewiß einsichtig, daß von derartigen Voreingenommenheiten gegenüber dem dritten und vierten Stand keine Fürsprache für eine Verbreiterung der Bildungsmöglichkeiten und -chancen erwartet werden konnte. Wenn sich auch der Rechtsliberalismus nicht insgesamt derartig eindeutig und einseitig darstellt, so nimmt es doch nicht Wunder, daß aus der rechtsliberalen Richtung kaum Anregungen für eine Bildungsreform angesichts einer sich verändernden Gesellschaft kamen. Bildungspolitik im Rechtsliberalismus ist nirgendwo mit Offenheit formuliert, sie fand nicht statt, weder ideengeschichtlich, noch institutionell. Unter den Trägern der „Gesellschaft für Verbreitung von Volksbildung" findet sich kein rechtsliberales Naturell.
Schreiten wir in der geschichtlichen Abfolge des Liberalismus weiter voran, so wird zunächst einmal als auffällig zu registrieren sein, daß in den Parteiprogrammen — bis in die Weimarer Republik hinein — der Kultur-und Bildungspolitik kaum ein Sonderstatus zugewiesen wird. Bildungspolitische Äußerungen fallen allenfalls als Dekor ab oder sind in der parteipolitischen Publizistik anzutreffen. Außerdem wird der Jugendbildung mehr Aufmerksamkeit zuteil als der Erwachsenenbildung. Einzig in den linksliberalen Formierungen, die sich im Anschluß und im Umkreis Friedrich Naumanns darstellen, wird Bildungspolitik mit einiger Maßgeblichkeit versehen. Friedrich Naumann — um zunächst aufs Vordergründige zu sehen — hat u. a. die Lietz-sehen Landerziehungsheime mit Zustimmung bedacht; in ihnen hat sich liberale Bildungspolitik und liberale Menschenbildung am ehesten verwirklicht, wenn freilich auch erwähnt sein soll, daß der nationalistische Einschlag der Lietzschen Erziehungsphilosophie wohl kaum auf eine Unterstützung durch den Linksliberalismus rechnen konnte. Die linksliberalen Bestrebungen für eine politische Bildung der Erwachsenen — nur zum Teil durch die Initiativen Wilhelm Ohrs, durch die Begründung der Hochschule für Politik durch Ernst Jäckh in Berlin, durch die Diskussionen des Lauensteiner Kreises um Eugen Diederichs, Max Weber und Theodor Heuss angedeutet — habe ich an anderer Stelle dezidiert dargestellt All diese Aktivitäten in der Erwachsenenbildung waren von dem Gedanken getragen, den Bürger politisch auf jene Verhältnisse vorzubereiten, mit denen er sich nach dem Kriegsende konfrontiert sehen würde. Erwachsenenbildung war hier — und das macht einen Unterschied zu den Vorstellungen Schulze-Delitzsch'— immer als politische Bildung, als Vorbereitung und Einstellungsveränderung auf neue Situationen politischer und gesellschaftlicher Zustände verstanden. Selbst bei einem Erhalt der monarchischen Staatsverfassung wären, durch die Osterbotschaft von 1917 verbrieft, tiefgreifende Veränderungen zu erwarten gewesen. Erwachsenenbildung begreift sich demzufolge im Liberalismus am Beginn des 20. Jahrhunderts als Schule und Schulung für Demokratie.
Überblicken wir die Geschichte des Liberalismus seit der Mitte des 19. Jahrhunderts bis ins Kaiserreich, so artikuliert, sie sich im Hinblick auf Erwachsenenbildung in den Namen von Schulze-Delitzsch, Naumann, Lietz, Wilhelm Ohr, Theodor Heuss, Johannes Tews, Max Weber und Ernst Jäckh; institutionell findet sie ihren Niederschlag in der „Gesellschaft für Verbreitung von Volksbildung", in den „Sommerkursen" von Wilhelm Ohr, im Blick auf die Jugendbildung in den Landerziehungsheimen von Hermann Lietz und deren Absplitterungen und in der Hochschule für Politik.
In den zwanziger Jahren hat der Liberalismus seinen sezessionistischen Charakter keineswegs aufgegeben; linksliberale Positionen mit der ihnen eigenen Staatsdistanz bleiben ebenso erhalten, wie sich rechtsliberale Politik in die Weimarer Republik hineinverlängerte. Deutsche Demokratische Partei, Deutsche Volkspartei und Deutsche Staatspartei belegen diesen schon historischen Sachverhalt des liberalen Bruderzwistes. Wie in der Weimarer Reichsverfassung die Sorge um die demokratische Stabilisierung und Festigung der Weimarer Republik in den Schulartikeln mit-schwang — insbesondere der Artikel 148 WRV —, so findet sich auch in den liberalen Parteiprogrammen eine eindeutige Hervorhebung der Bildungspolitik. Stabilität der neuen Staatlichkeit wurde maßgeblich von den Formen und Verfahren in Schule und Erwachsenenbildung abhängig gemacht. Die vormaligen, eher differenzierten Aussagen des Liberalismus zu Bildung und zur Bildungspolitik wurden in die Schublade verbannt; die Abhebungen von Freiheit und Gleichheit, in der Ideengeschichte des 18. und 19. Jahrhunderts angelegt und ausgetragen, werden so nicht erneuert; dem Gebildeten wird Auftrag und Verpflichtung für die Bildung der Massen auferlegt. So heißt es im Programm der Deutschen Demokratischen Partei vom Dezember 1919: „Auch darf niemand im neuen Deutschland im Bildungsdünkel sich abgesondert fühlen, denn die geistigen Güter sind Lehen aus dem Eigentum der Allgemeinheit. Gerade der Gebildete schuldet seinem Volke sein ganzes Können und Wissen, weil er der mühseligen Arbeit auch des Einfachen und Schlichten mit zu verdanken hat, was er ist, und was er zu wirken vermag."
Das ist die Antithese zu Treitschkes Liberalismus-Verständnis. Spätere Parteiprogramme des Liberalismus in der Weimarer Republik fächern Grundeinsichten in speziellere Diskussionspunkte auf, so das Programm der dahinsiechenden Deutschen Staatspartei von 1930, wo der Einheitlichkeit und Durchlässigkeit des Bildungssystems zugesprochen wird: „Die einzelnen Schulformen müssen sinnvoll verbunden werden. Der Über-gang von einer Stufe zur anderen muß begabten und aufstrebenden Menschen, unabhängig von Besitz und Stand, jederzeit möglich sein.
Einer Überbewertung des Berechtigungswesens muß entgegengewirkt werden.“ Freilich,'blicken wir auf die Erwachsenenbildung, so werden wir feststellen können, daß sie selbst in die Weimarer Reichsverfassung nur dekorativ und unverbindlich einbezogen wird. Erstmals und einzig bleibt jene Formulierung der Deutschen Volkspartei vom Oktober 1919, wo es heißt: „Volkshochschulen und Hochschulkurse sind mit dem Ziel vertiefter Herzens-und Verstandesbildung auf der Grundlage deutscher Volks-und Stammesart einzurichten. Bildungs-und Unterhaltungseinrichtungen (Volksheime, Volksbüchereien, Sammlungen, Lichtbild, literarische und musikalische Darbietungen) sollen unter Verwendung öffentlicher Mittel mehr als bisher in den Dienst der Veredlung, der Erholung und der Geselligkeit gestellt werden." Die Reduktion der Erwachsenenbildung auf die sprachlichen Klischees von „Herzensund Verstandesbildung" verdecken die politischen, sozialen und wirtschaftlichen Äußerungen zur Erwachsenenbildung im Liberalismus des Kaiser-reichs, die demgegenüber als zeitgemäß klassifiziert werden müssen. Im Grunde kehrt der Liberalismus zu seinem Ausgang zurück, indem er Erwachsenenbildung als zweckfreie Aneignung geistiger Werte auf dem Hintergrund eines vermuteten bürgerlichen Bildungskonsensus ausweist. Daß Erwachsenenbildung angesichts der veränderten Sozial-und Gesellschaftsstrukturen einen unterprivilegierten Adressatenkreis ins Visier zu bringen habe, wird ebenso übersehen wie die Ergänzung von subjektiven durch objektive Bildungsbedürfnisse
Blicken wir in diesem Zusammenhang auf die liberalen Positionen, wie sie sich in der Nach-kriegsgeschichte der Bundesrepublik ausgeprägt haben, so kann einmal festgestellt werden, daß liberales Einverständnis über Bildungsbedürftigkeit, Bildungschancen, Chancengleichheit und Aufstiegsermöglichung in allen Parteien vorhanden ist. Eine spezifisch-liberale und sich der liberalen Tradition versichernde Bildungspolitik kann eigentlich nicht ausgemacht werden. Die Unterschiede sind nur an Einzelfragen festzumachen, so an der Forderung der Liberalen nach einer zentralen Verfassung und Ausführung der Bildungspoli-tik — das Wahlprogramm der FDP von 1953 spricht sich für ein Bundeskultusministerium aus, eine Forderung, die zumindest intentional zum Teil durch die Grundgesetz-Ergänzung in Artikel 91 vollzogen ist —, so auch in der Akzentuierung der Berufsbildung, über die es im gleichen Wahlprogramm heißt: „Deshalb fordert die FDP: Besondere Förderung des beruflichen Bildungswesens, das der werktätigen Jugend mit der betrieblichen Ausbildung eine Fortentwicklung in berufsbildenden Schulen gewährt und dem sozialen Aufstieg dient.“ Schließlich werden in den Forderungskatalog — freilich mehr beiläufig — auch die Einrichtungen der Erwachsenenbildung mit einbezogen, wobei es vom liberalen Ausgangspunkt her verwundert, daß die Volkshochschulen so explizit bedacht werden: „Deshalb fordert die FDP: Daß Berufsschulen und Volkshochschulen, wie alle anderen Bildungsanstalten zu Pflegestätten echter Erziehung zum Staatsbürger werden.“ Liberale Tradition ist am ehesten noch dort vernehmbar, wo der Versuch gemacht wird, der totalen Vorsorge durch den Staat die eigene Initiative und die dezentralisierte Selbstverwaltung und Selbsttätigkeit entgegenzustellen, wie das etwa im Berliner Programm der FDP von 1957 betont wird. Man sollte wohl Grundsatzprogramme nicht über Gebühr auf ihr Traditionsreservoir und ihre geschichtliche Observanz hin befragen, aber an dieser Stelle scheint mir doch der Hinweis erlaubt, daß dieses Programm der Tradition des sich selbstregulierenden Munizipalliberalismus folgt
Nach 1945 war die FDP mit Problemen befaßt, die die Liberalen durch die gesamte Parteien-
geschichte begleitet haben, zunächst mit dem Kampf der Richtungen und Positionen, zwischen dem linken und rechten Liberalismus; auch die FDP ist dem Geschick liberaler Parteipolitik, nämlich ihrer fortwährenden Sezessionen, ausgeliefert gewesen; und sodann befinden sich jenseits der parteipolitischen Abgrenzungen auch weiterhin die inhaltlichen Auseinandersetzungen im Widerstreit Seit 1969, dem Zeitpunkt, da sich die Liberalen auf eine Koalition mit der SPD einrichteten und damit der linksliberalen Ausrichtung einen nachdrücklichen Zuschlag erteilten, befinden sich die Liberalen in einer weitgehenden Übereinstimmung mit den bildungspolitischen Perspektiven der Sozialdemokratischen Partei. Einmal der Koalitionspragmatismus, aber auch die Verminderung ideologischer Grund-befindlichkeiten haben dazu geführt, daß sich im Konzept der sozial-liberalen Koalition die liberalen Positionen in der Bildungspolitik — allenfalls in der graduellen Abschattierung von Einzelmaßnahmen — nicht mehr eindeutig ausmachen lassen. Die unter den Zielvorstellungen der Bundesregierung aufgelisteten Modalitäten über eine Erneuerung des Bildungswesens — allgemein z. B. das Votum für ein offenes System oder im einzelnen die Teilperspektiven zur Weiterbildung, die im Anschluß an die Vorschläge des Bildungsrates formuliert sind — lassen eine Unterscheidung im SPD-oder FDP-Profil nicht zu. Für die jüngste Zeit sind wir auf die „Leitlinien einer liberalen Bildungspolitik (FDP) 1972" verwiesen, wenn wir den Beweis führen wollten, daß jenseits allgemeiner Liberalität Sonderformen liberaler Bildungspolitik noch erkennbar seien. Viele der dort aufgeführten liberalen Grundsätze könnten in den Programmen anderer Parteien in gleicher Weise erscheinen. Wenn es etwa heißt, daß die FDP für eine durchgehende innere Demokratie des Bildungssystems eintritt, so ist damit eine Aussage vorgenommen, die in keiner Partei anders formuliert würde Auch die so eindeutige Absage an autoritäre und hierarchische Strukturen im Bildungswesen würde keine Kontroversdiskussionen hervorrufen. Vielleicht kann es als ideengeschichtliche Spitzfindigkeit ausgelegt werden, wenn man darauf hinweist, daß offensichtlich in der Gleichheitsfrage der Rückgriff auf das liberale Traditionsreservoir vollzogen wird: „Der Chancenausgleich darf jedoch nicht durch Behinderung der Entwicklung anderer Lernender erreicht werden. Das Recht auf freie Bildung und Entfaltung der Persönlichkeit darf durch keine erzwungene Nivellierung verletzt werden.“
Vielleicht ist es an dieser Stelle erlaubt, darauf hinzuweisen, daß hier die vormaligen Aus-einandersetzungen um das Verhältnis von Freiheit und Gleichheit wieder in Erinnerung eingebracht werden und daß sich die Liberalen eher zu einer extensiven Auslegung des Freiheitssatzes bekennen, die Gleichheit aber an die anthropologischen Ungleichheiten der Menschen binden. Das scheint mir auf eine kontinuierliche Argumentationsweise des Liberalismus hinzudeuten. Daß sich auch in diesem liberalen Dokument die Autoren für eine . Grundkompetenz des Bundes für das gesamte Bildungswesen“ aussprechen, könnte als Indiz dafür gewertet werden, daß sich die Liberalen ihrer vormaligen rechtsliberalen, gouverne-mental-etatistischen Einstellung erinnern. Aber was nun die speziellen Aspekte unseres Themas, eben die liberale Erwachsenenbildungskonzeption, betrifft, so kann eine spezifisch liberale Festlegung weder hier noch in anderen Dokumenten, z. B. in dem Entwurf für ein Erwachsenenbildungsgesetz der FDP-Fraktion für Berlin, ausgemacht werden. Die Vermutung, daß die Liberalen versuchen, ein pluralistisches Konzept von Erwachsenenbildung durch die Betonung der kommunalen Einrichtungen abzuschwächen, könnte Anlaß sein, auf Unterschiede zum bildungspolitischen Verständnis der CDU abzuheben und die FDP auf eine Interessenidentität mit der SPD festzulegen. Hierbei würden allerdings aus einem bildungspolitischen Pragmatismus ideologische Rückbeziehungen gefolgert, die so vermutlich nicht bestehen.
Überblicken wir diesen Aspekt unseres Themas, so scheint sich wohl zu ergeben, daß:
1. die Erwachsenenbildung in der politischen Theorie der Liberalen keinen besonderen Stellenwert besitzt, 2. die Erwachsenenbildung in den liberalen Parteiprogrammen erstmals in der Weimarer Republik erscheint, 3. die Erwachsenenbildung als Möglichkeit zur Herstellung eines bürgerlichen Bildungsbewußtseins und als Stabilisierung einer bürgerlichen Gesellschaft verstanden wird, 4. Erwachsenenbildung als Vehikel dient, neue politische und gesellschaftliche Zustände zu etablieren oder zu introduzieren, 5. Erwachsenenbildung auf dem Hintergrund der sozialen Frage als ein Korrektivinstrument begriffen wird, mit dem sich wirtschaftliche und staatsbürgerliche Defizite korrigieren lassen; dabei ist Erwachsenenbildung aber nicht auf politische Klassensolidarisierung hin angelegt, 6. Erwachsenenbildung integraler Bestandteil eines offenen und durchlässigen Bildungssystems interpretiert wird, der den Raum der Selbsttätigkeit gegenüber einer staatlichen Totalvorsorge garantieren möchte.
Darüber hinausgreifende Feststellungen können nur noch zeitspezifische Relevanz reklamieren. Besieht man sich diesen Ertrag unserer politischen Rundschau über den bildungspolitischen Zuschnitt der Liberalen, so wird man unschwer feststellen können, daß entgegen landläufiger Meinung der Beitrag der Liberalen zu Begründung und Entwicklung der Erwachsenenbildung nicht größer ist als in anderen politischen Konstellationen. Wir formulieren eindeutig: Der deutsche Liberalismus hat innerhalb des parteipolitischen Spektrums keinen maßgeblichen Anteil an der Entwicklung der Erwachsenenbildung. Das wirft fraglos die Schulbuchweisheit über den Haufen.
Stellt sich letztlich die Frage, ob dieses Urteil korrigiert werden kann, wenn man Begriff und Inhalt des Liberalismus über die parteipolitischen Grenzen hinaus erweitert.
Das lenkt unsere Betrachtung auf Personen, die vielfach dem Liberalismus zugeschlagen werden oder sich ihm zurechnen, ohne je den liberalen Parteien zuzugehören. Für die Zeit vor den sechziger Jahren des 19. Jahrhunderts ist diese Zuordnung vergleichsweise zweifelsfrei, da sich der Liberalismus parteipolitisch erst in der Phase der nachrevolutionären Restauration in Preußen parteipolitisch formierte. Auch die Liberalen des Südwestens sind zuvor über lose Agglomerationen nicht hinaus gekommen. Es mag vergleichsweise müßig und für einen Nichthistoriker obsolet erscheinen, ob nun Stein eine mehr liberale oder eine mehr konservative Position verfolgte. An Humboldt scheiden sich in dieser Beziehung die Geister nicht. Die Pädagogikgeschichte und die Historiographie schlagen ihn den Liberalen zu, wobei freilich nur der frühe Humboldt in Anspruch genommen wird und nicht der, der das für ihn Denkbare an dem Möglichen des preußischen Staates korrigierte Humboldt anrufen, heißt eben einmal den der „Ideen" bemühen und sodann sich auch auf jenen zu berufen, der im Kontext der preußischen Reform der Nationalerziehung den Weg zu ebnen suchte. Wird Humboldt als Liberaler stilisiert, so richtet sich das Augenmerk auf den von der Französischen Aufklärung und der Französischen Revolution inspirierten Autor der „Ideen", in denen sich jene klassisch gewordenen Sätze finden: „Der wahre Zweck des Menschen — nicht der, welchen die wechselnde Neigung, sondern welchen die ewig unver-änderliche Vernunft ihm vorschreibt — ist die höchste und proportionierlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen. Zu dieser Bildung ist Freiheit die erste und unerläßliche Bedingung. Allein außer der Freiheit erfordert die Entwicklung der menschlichen Kräfte noch etwas anderes, obgleich mit der Freiheit eng verbundenes, Mannigfaltigkeit der Situationen."
Ohne daß im Umfeld dieses Frühliberalismus bereits pädagogische Maßnahmen für eine Bildung der Erwachsenen ausdrücklich formuliert werden, lassen allerdings die Äußerungen Humboldts, Süverns und Steins Deutungen zu, die in Richtung auf eine politische Nationaler-ziehung weisen. Das Thema der preußischen Reform, die sich im wesentlichen auf politische Teilhabemöglichkeiten und einen breiteren Freiraum bürgerlicher Betätigung beschränkte, war die Erwachsenenbildung gewiß nicht. Aber — und wir haben dies bereits kenntlich gemacht — die Verwirklichung der Reform konnte nur stattfinden, wenn das Bewußtsein und die Gebildetheit für die Ausfüllung neuer Rechtsräume hergestellt wurde. Solchermaßen kann davon ausgegangen werden, daß die Initiatoren der Reform eine Fortentwicklung des Bildungswesens in Richtung auf Erwachsenenbildung durchaus mitbedacht haben mögen. Allerdings fällt zufolge der expansiven Staats-distanz Humboldts und seiner Nachfolger die Erwachsenenbildung wohl nicht in die Kompetenz eines staatlich regulierten Bildungswesens. Er hat ähnlich wie Küvern in seiner Frühschrift darauf abgehoben, daß Maßnahmen im Sektor der Erwachsenenbildung eher berufsständisch zu strukturieren seien und daß Erwachsenenbildung ihren Ausgang von der beruflichen Situation und Betroffenheit zu nehmen habe. Bei Süvern wird öffentliche Erziehung relativ eindeutig definiert als jene, die sich zweckfrei und demzufolge mehr in personaler Absicht darstellt: „Als öffentliche und allgemeine werden diejenigen Schulen und Erziehungsanstalten anerkannt, welche die allgemeine Bildung des Menschen an sich, und nicht seine unmittelbare Vorbereitung zu besondern einzelnen Berufsarten bezwecken, aus öffentlichen oder von ihren Stiftern der öffentlichen Aufsicht und Verwaltung übergebenen Mitteln, entweder vom Staate unmittelbar, oder von öffentlichen Genossenschaften, Instituten oder einzelnen Personen gegründet sind und unterhalten werden, unter öffentlicher Aufsicht und Leitung, und jedem nach bestimmten allgemeinen und besonderen Bedingungen zur Benutzung offen stehen.“ Aber sowohl preußischen Reformern bei den wie auch bei jenen Bildungstheoretikern, die die preußische Reform in die vormärzliche Nationalerziehung verlängerten, finden sich eigentlich keine ausgesprochenen Hinweise auf die Erwachsenenbildung, über allgemeine Formulierungen, daß die Reform den gebildeten Bürger voraussetze, greifen die Autoren nicht hinaus. Sie gehen vielmehr davon aus, daß eine bürgerliche Gesellschaft diese Gebildetheit dadurch sicherstellen würde, daß Elementarunterricht, Schulunterricht und Universitätsunterricht — um begrifflich in der Nähe des Litauischen Schulplans zu bleiben — sich in einer sinnlogischen Abfolge und in einem aufsteigenden Qualitätsbewußtsein befinden. Massenhafte Bildung war im Frühliberalismus nicht vorgesehen. Der Hinweis auf die Gewerbefreiheit und die Bauernbefreiung — was eben nicht mehr als die Aufhebung der Leibeigenschaft bedeutet — vermögen den Eindruck nicht zu korrigieren, daß die Adressaten der Reform eben nur im Bürgertum zu suchen sind. Es scheint auf diesem Hintergrund richtig zu sein, daß der Liberalismus nur dort an Volksbildung dachte, wo in ihm das Bewußtsein für die sozialen Fragen des 19. Jahrhunderts vorhanden war. Lenkt man unter dieser Voraussetzung den Blick auf den Frühliberalismus, dann müssen zuvörderst Hansemann, Harkort und Diesterweg genannt werden. Bei Hansemann wird allerdings noch nicht von der Diagnose zur Therapie vorangeschritten. Wohl beklagt er die desolate Verfassung des Bürgertums in Preußen, seine Ungebildetheit und geistige Stumpfheit, aber zur Abhilfe dieser Situation fällt ihm nicht mehr ein als der Rückzug auf die liberale Unterscheidung von Gleichheit und Freiheit
Diesterweg ist demgegenüber schon ein eher pragmatischer Sachverstand nachzusagen, wenn er die Abhilfe und die Fortentwicklung des Bürgertums darauf gründen möchte, politische Bildung mehr von der Basis her zu betreiben: „Das Prinzip der freien Konstituierung und Organisierung muß alle Lebenskreise durchdringen, jeder muß ein lebendiges Glied sein in seinem Organisations-und Lebens-kreise. Daraus folgt, daß jeder zur Herbei-Schaffung und Einführung dieser Lebenskreise tätig sein müsse. Die freie Volksvertretung geht von unten aus, von der breitesten Basis aus. So muß auch die Lehrerorganisation von unten ausgehen...“
Einzig Harkort sieht den Zusammenhang von Elementarbildung und Massenbildung für Erwachsene, wenn er formuliert: „Jene gefürchtete Masse der untern Stände verlangt nicht allein nach Brod und Schauspielen, nein, sie hat auch geistige Bedürfnisse, und indem man diese befriedigt, wird der Weg zum täglichen Brode sicherer gebahnt wie durch Schranken, Gebet und Frohn! Raum für alle hat die Erde', wenn nur die Individuen durch Erziehung und Unterricht befähigt werden, die geeignete Stelle zu suchen und auszufüllen. Deshalb sind gute Schulen die Haupthebel der Humanität, dafür sprechen die Erfahrungen aller Zeiten; sie bilden die Institution, aus der stets neues und kräftigeres Leben entspringt, die nicht altert, weil sie ringend sich selbst verjüngt. Wer es also wohl meint mit dem Vaterlande und der Zukunft seines Volkes, der trage nach Kräften sein Scherflein dazu bei, daß guter Unterricht, stets wachsend, sich durch alle Klassen verbreite durch ihn die Liebe zu und Gott, Achtung vor den Gesetzen und die Erwerbsfähigkeit sich mehren. Dem Manne von Kenntnissen gehört die Welt, nur der Unwissende ist an die Scholle und den Mangel gefesselt und der Gesetzübertretung am nächsten."
Auffällig ist bei denen, die die Bildung der Erwachsenen im Liberalismus überhaupt bedenken, daß sie weniger auf die Abhilfe akuter Notstände sehen und demgegenüber meht auf eine kontinuierliche Reform des Schulwesens setzen. Erwachsenenbildung wird auf Elementarbildung rückprojiziert; es wird angenommen, daß sich die geistige Verfassung der Erwachsenen am ehesten dadurch bessern ließe, wenn zunächst das Elementarschulwesen reformiert werde und dadurch in den kommenden Generationen eine bessere Bildungsbasis vorhanden sei. An der Bildung der Erwachsenen wird allenfalls Kritik geübt; eine Verbesserung wird in der Zukunft erhofft. In der Dokumentensammlung von B. Michael ünd H. H. Schepp wird für die Zeit des klassischen Liberalismus zwar mancher Beleg der Nationalliberalen und Fortschrittlichen für eine ihnen gemäß erscheinende Erwachsenenbildung herangezogen, aber auch in diesen Belegen spricht sich mehr eine allgemein neuhumanistisch-bürgerliche Bildungsvorstellung aus, als das konzise Pläne oder Übertragungen der Bildungstheorie auf die Erwachsenenbildung formuliert würden. Aus der Einleitung zu diesem Band, die ich historiographisch wegen ihrer Vermengung von gegenwärtigem Sprachgebrauch und historischen Befunden für bedenklich halte, wird deutlich, daß im Liberalismus die Erwachsenenbildung entgegen üblicher Meinungen kaum nennenswerte Befürworter hatte. Dieser Eindruck wird auch nicht korrigiert durch den Hinweis auf . nationalliberale'oder . fortschrittliche'Aktivitäten im Bereich des Fortbildungswesens, die immer nur ökonomisch oder rein fachlich fundiert scheinen
Versuchen wir auch hier zusammenzufassen: Wie in der parteipolitischen Theorie, so lassen sich auch im weiteren Umfeld liberaler Ideen keine eindeutigen Stellungnahmen zur Erwachsenenbildung angeben; jedenfalls steht das Thema im 19. Jahrhundert nicht im Zentrum liberaler Bildungspolitik.
Zunächst bleibt der Blick und das Interesse auf eine Verbreiterung der. Elementar-bildung gerichtet, von der man sich über einen längeren Zeitraum gesehen eine Wirkung auch auf die Erwachsenenbildung verspricht. Also wird Erwachsenenbildung nur indirekt über die Elementar-und Schulbildung thematisiert. Sofern Erwachsenenbildung zum Gegenstand gemacht wird, so wird sie zunächst nicht im Sinne von Massenbildung gesehen. Freilich, linksliberale Positionen sind unter dieser Einschätzung nur bedingt zu fassen. Alle geistes-und ideengeschichtlichen Arbeiten (ich denke hier auch an meine eigenen Arbeiten zur Elitebildung im Liberalismus des 19. Jahrhunderts), auch die politologischen und soziologischen (Klotzbach, Dreitzel, Fürstenberg usw.), interpretieren den Liberalismus als eine bürgerliche Honoratiorenpartei, deren Führungsbildung an Besitz und Bildung gebunden ist; die Betonung von Leistungsgesichtspunkten als Kriterium der Führungsbildung wird erst nach der Jahrhundertwende aktuell. Klotzbach hat vom politikwissenschaftlichen Ort her diesen Sachverhalt in die Feststellung eingebunden: „In der Regel sah der Liberalismus nur den Gegensatz zwischen Gleichheit und Elitebegriff, nicht die Möglichkeit einer Verbindung. Tocqueville, Gneist und Treitschke, um nur einige bedeutende Liberale zu nennen, stellten das aristokratische Prinzip der Demokratisierungstendenz entgegen. Ansätze zu einer Verbindung finden sich bei Bluntschli. Naumann erkannte zwar das Problem einer Führungsauslese auf massendemokratischer Grundlage, überschätzte jedoch in seinen Lösungsvorschlägen die politischen Möglichkeiten einer Verbindung von . Demokratie und Kaisertum'. Im übrigen scheiterte er an der politischen Indolenz des deutschen Bildungsbürgertums. Auf einsamer Höhe steht John St. Mill, der seine politische Theorie unter die Leitidee einer durch den Elitebegriff modifizierten Gleichheit, einer Verbindung von Liberalismus und Demokratie stellte. Der deutsche Liberalismus versäumte es, rechtzeitig praktische Folgerungen aus massendemokratischen Entwicklungstendenzen zu ziehen, das Verhältrfis von Elite und Masse von einer neuen, demokratischen Grundlage her zu durchdenken."
Wendet man diesen Sachverhalt auf die liberale Bildungstheorie an, so kann behauptet werden, daß ihr ein exklusiver, auf den dritten Stand gerichteter Charakter eigen ist. Bildung, sofern sie massenhaft verfaßt ist, bleibt auf Elementarbildung begrenzt; Aufstiegsmöglichkeiten innerhalb des Bildungssystems sind weitgehend schichtenspezifisch determiniert. Anderes läßt sich auch aus der Humboldtschen Bildungstheorie und -praxis kaum herauslesen. Kommt hinzu, daß die Inhalte so verfaßter liberaler Bildung politische Fragestellungen ebenso ausschließen wie die einer Berufspragmatik. Schulze-Delitzsch, dessen Erwachsenenbildung auf genossenschaftlicher Grundlage gerade die beruflich-wirtschaftliche Bildung ins Zentrum rangierte, fällt recht besehen aus der liberalen Bildungstradition heraus. Der Adressatenkreis der Bildung und die Inhalte der Bildung bleiben im Verlauf des 19. Jahrhunderts weitgehend konstant, selbst in der Weimarer Republik ist die Tradition nur zu einem Teil in der Praxis verändert worden. Zwar haben die Naumann-Nachfolger ihr soziales Demokratieverständnis für Erwachsenenbil-
dung fruchtbar gemacht, aber in der Bildungspraxis ist ihnen ein größerer Erfolg nicht be-
schieden gewesen, und zudem bleibt auch hier Erwachsenenbildung im wesentlichen Bildung des mittleren Bürgertums. Eine Verlängerung der liberalen Erwachsenenbildung in die Arbeiterschaft ist nicht gelungen, konnte wohl aber auch nicht, da die sozialistische Arbeiterbildung die Arbeiterschaft stärker an sich band und auf politische Klassensolidarisierung abhob.
Und heute wird sich eine liberale Erwachsenenbildung als theoretisches und praktisches System von den Vorschlägen und Vorgehensweisen anderer politischer Schattierungen nicht deutlich abheben können. Unterschiede beziehen sich allenfalls auf Details des Weiterbildungssystems, wie es durch Strukturplan und Bildungsgesamtplan geschaffen werden soll; allenfalls sind Unterschiede in der je unterschiedlichen Betonung der kommunalen und pluralistischen Erwachsenenbildung festzustellen. Es sei noch einmal deutlich ausgesprochen, daß Erwachsenenbildung im Liberalismus nur dann stattfindet, wenn ihm die. soziale Frage bewußt ist. Bleibt sie ausgeschlossen, so ist der Liberalismus ganz auf ein bürgerliches Selbstverständnis und das relativ geschlossene System humboldtscher Bildungspraxis festgelegt. Die Antinomie von Links-und Rechtsliberalismus kann unter unserer Perspektive nur zum Teil auf die von Elitebildung und Volksbildung ausgeweitet werden.
Unter dieser Perspektive hat Dräger den Liberalismus untersucht und stellt . für die Früh-phase ein eindeutiges Votum für die Elitebildung und gegen die Volksbildung fest. Man darf auch trotz mancher Versuche von Rudolf Haym, öffentliche Vorlesungen in Halle als Formen von Erwachsenenbildung zu realisieren, behaupten, daß sie die elitäre Grundtendenz nach 1848 nur noch gefestigt hat Vielleicht ist es richtig, mit Dräger zu konstatieren, daß sich liberale Volksbildung am stärksten im Jahrzehnt zwischen 1860 und 1870 profiliert hat. Diese Blütezeit — der Ausdrude mag zu hoch angesetzt sein — ist aber keineswegs eine Erscheinung, die auf den Liberalismus allein zutrifft. Auch im Konservatismus wird die soziale Frage und damit die der Volksbildung aktuell. Man denke hier nur an das „soziale Gewissen" des Kreuzzeitungsredakteurs Hermann Wagener und des Hallenser Historikers Heinrich Leo. In diese Tradition ist später nachdrücklich der Freiherr von Fechenbach-Laudenbach aus dem Fränkischen eingetreten. Seine Bedeutung ist uns durch Hans-Joachim Schoeps wieder nahegebracht worden. Daneben ist die Blütezeit wohl auch dadurch begünstigt worden, daß der Sozialismus noch nicht über jene Geschlossenheit und Gefolgschaft verfügte, die die späteren Bemühungen des Liberalismus, auf die Arbeiterschaft Einfluß zu nehmen — wie das etwa Naumann versuchte —, dann weithin zum Scheitern verurteilt.
Trotz dieser Einschränkungen bleibt doch gewiß, daß aus der Blütezeit liberaler „Volks-bildung" in den sechziger Jahren die Gesellschaft für Verbreitung von Volksbildung hervorgegangen ist. Die Männer, die diese Gesell-schaft gegründet und geleitet haben, sind cum grano salis dem Linksliberalismus zuzurechnen. Das gilt für Schulze-Delitzsch, Leibing, Tews und im weiteren Sinne auch für Friedrich Albert Lange. Die Zweckbeschreibung der Gesellschaft liegt ebenfalls auf der Linie des linksliberalen Bildungsverständnisses: die Gesellschaft sucht ihren Zweck zu erreichen durch: 1. Besprechung von Fragen der freien Volks-bildung in öffentlichen Versammlungen der Gesellschaft.
2. Förderung und Unterstützung der bestehenden Bildungs-und ähnlichen Vereine bei Gründung von Fortbildungsschulen, von Bücher-sammlungen, Lesezimmern und dergleichen, bei Beschaffung von Lehrkräften, Vermittelung von Vorträgen bei Allem, was sonst zur Erreichung der Vereinszwecke wünschenswerth ist.
3. Belebung des Interesses für die Aufgaben der Volksschule und des Sinnes für eine zeitgemäße Reform derselben.
4. Anregung und Unterstützung zur Vereins-bildung in solchen Orten, wo es bis jetzt an Fortbildungsvereinen fehlt.
5. Hinwirkung auf eine Verbindung solcher Vereine, welche sich die Hebung der Volksbildung zur Aufgabe gestellt haben. 6. Gründung eines periodisch erscheinenden Vereinsorgans. 7. Abfassung und Verbreitung von Flugschriften, welche geeignet sind, die geistige und sittliche Entwicklung unseres Volkes zu fördern.
8. Aussendung von Wanderlehrern."
Wir wissen heute, wie sich die Gesellschaft ausgebreitet, welche sichtbare Wirkung sie erreicht hat und wie sie sich in die Weimarer Republik hinein verlängert hat; auch in ihrer Spätphase ist sie einer linksliberalen Position verpflichtet geblieben, aber massenhafte Volksbildung ist ihr gerade in dieser Spät-phase nur noch schwer gelungen.
Es wäre gewiß falsch, wollten wir die Beziehung Liberalismus—Erwachsenenbildung auf diesen Realisierungsversuch beschränken, wir haben auf andere Aktivitäten auch verwiesen und dabei Namen wie Ohr, Jäckh, Heuss, Naumann, Weber, Troeltsch in den Blick gebracht, auch an Lietz war mit Nachdruck erinnert. Aber es bleibt, daß der Beitrag des Liberalismus zur Erwachsenenbildung vergleichsweise gering war, daß der Volksbildung die Elitebildung entgegenstand und daß Erwachsenenbildung theoretisch aus der Schulbildung her begründet wurde als eine bürgerliche, neuhumanistischen Gedanken verpflichtete Bildungsveranstaltung.
