I. Die Lage im Sektor Bildung und Wissenschaft in den Entwicklungsländern: Probleme und Fakten
Edgar Faure, Vorsitzender der von der UNESCO berufenen „Internationalen Kommission für die Entwicklung der Erziehung", hat im Vorwort des 1972 vorgelegten Kommis-sionsberichtes die Situation der Bildungssysteme der Entwicklungsländer wie folgt zusammengefaßt: „Wo das Erziehungssystem jungen Datums ist und ausländische Modelle kopiert, wie es gewöhnlich in Entwicklungsländern der Fall ist, kommt es zu starken Anomalien. Die Länder der Dritten Welt haben sich nach dem Ende der Kolonialzeit mit Begeisterung in den Kampf gegen die Unwissenheit gestürzt, in dem sie mit Recht die eigentliche Voraussetzung für eine dauerhafte Befreiung und einen wirklichen Aufstieg sahen. Sie haben geglaubt, daß es genügt, den Kolonisatoren irgendwie das Instrument der technischen Überlegenheit zu entreißen. Sie stellen nun fest, daß diese Modelle (die übrigens oft schon für diejenigen nicht mehr brauchbar sind, die sie für ihre eigenen Zwecke entworfen haben) nicht auf ihre Bedürfnisse und Probleme zugeschnitten sind. Ihre Bildungsinvestitionen übersteigen ihre finanziellen Möglichkeiten. Sie produzieren mehr Graduierte, als ihre Wirtschaft aufnehmen kann, wodurch innerhalb bestimmter Gruppen eine Arbeitslosigkeit entsteht, die nicht nur zu mangelnder Rentabilität führt, sondern auch zu psychischen und sozialen Schäden, deren Ausmaß bereits das soziale Gleichgewicht bedroht. Da die betroffenen Länder auf keinen Fall grundlegende Ziele aufgeben wollen, für die sie so viel geopfert, gelitten und gekämpft haben, wird eine . zerstörerische Revision'notwendig."
Von diesen Feststellungen ausgehend, lassen sich die Hauptprobleme der Bildungssysteme in den Entwicklungsländern wie folgt aufzeigen:
1. In den Bildungssystemen der Entwicklungsländer dominieren ausländische Modelle, die ausgerichtet sind auf die Bildungsbedürfnisse traditioneller elitärer Minderheiten oder neuer Eliten und auf Positionen im modernen Sektor (insbesondere in der Administration). Sie dienen der Selbstrekrutierung der Führungsschichten (der urbanisierten Bourgeoisie), nicht aber den Bedürfnissen der großen Masse (der Unterprivilegierten) in den ländlichen Gebieten. Damit erhalten und verstärken sie den bestehenden Dualismus zwischen Stadt-und Landbevölkerung.
Aus dieser Dominanz der ausländischen Bildungssysteme konnten sich die Entwicklungsländer bisher nicht befreien, und zwar vor allem wegen — der fortbestehenden Aspirationen von Eltern und Schülern, denen dieses System (in der Kolonialzeit) als einzige Möglichkeit des Ausbruchs aus dem traditionalen Leben und der Partizipation an den neuen modernen Lebensformen erschien, — der Tatsache, daß die einheimischen Erziehungsplaner und -administratoren Produkte dieser Systeme sind und andere Systeme erst langsam kennenzulernen beginnen, — des Umstands, daß zum Ausbau des Bildungssystems eine beträchtliche Hilfe von auswärts nötig und diese um so leichter zu bekommen war, je enger das System mit dem eines potentiellen Gebers oder ihm vertrauter Inhalte verbunden war. 2. In den Entwicklungsländern gibt es riesige Massen illiteraler Erwachsener und Kinder, die keine Gelegenheit haben, eine Schule zu besuchen. Andererseits kann eine große Anzahl von Jugendlichen, die einige Jahre formaler Schulbildung erhalten oder gar das gesamte Schulsystem bis zur Universität durchlaufen haben, keine ausbildungsadäquate Beschäftigung finden. Innerhalb der Gruppe der nichtbeschäftigten Schulabgänger und frustrierten Intellektuellen entstehen große soziale und psychologische Spannungen. Damit ist ein gefährliches Potential revolutionärer Bewegungen derer, die ihr Recht zur Partizipation am Fortschritt der menschlichen Gesellschaft fordern, gegeben. Es fehlen nahezu überall in der Entwicklungswelt — von wenigen Ausnahmen abgesehen — hochspezialisierte oder qualifizierte Fachkräfte, die im Stande sind, mit der wissenschaftlichen und technologischen Entwicklung der Welt Schritt zu halten und diese den besonderen Bedürfnissen ihrer Heimatländer anzupassen. Andererseits besteht eine ständige Abwanderung hochqualifizierter Wissenschaftler bzw. Akademiker, die dringend für die wirtschaftliche und 1 soziale Entwicklung ihrer Heimatländer benötigt würde.
Mit Bezug auf die Gesamtproblematik des Bildungswesens in der Welt hat Coombs vor einigen Jahren von der „Weltbildungskrise" gesprochen. Ihr Kern sind vielfältige Disparitäten zwischen den Bildungssystemen und ihrer Umwelt. Zwei der wesentlichen Ursachen dieser Disparitäten seien in diesem Zusammenhang angeführt: — ein „immanentes Trägheitsmoment der Bildungssysteme" selbst, die sich in ihren inneren Strukturen zu langsam an neue äußere Bedürfnisse anpassen, — „ein der Gesellschaft immanentes Trägheitsmoment ..., das dem optimalen Einsatz von Bildung ... für die soziale Entwicklung entgegenstand" 3).
Auch wenn Coombs — wohl zu Recht — von einer Krise der Bildung in der ganzen Welt spricht, lassen sich doch deutliche Unterschiede zwischen der Situation in den Entwicklungs. und in den Industrieländern feststellen. Diese sind zunächst quantitativer Natur. Darüber hinaus steht, aber die Entwicklung der Bildungssysteme in den Entwicklungsländer unter Bedingungen, die sich stark von der Entwicklung der bestehenden Systeme in den Industrieländern unterscheiden
— Die Entwicklung von Bildungssystemen in den Entwicklungsländern geht — entgegen den Verhältnissen in den Industrienationen — der wirtschaftlichen und technologischen Entwicklung dieser Länder voraus.
— Die neuen Bildungssysteme sollen — anders als in der Vergangenheit dieser Länder und in Europa — die Menschen für das Leben in einer Gesellschaft, die erst im Entstehen begriffen ist, vorbereiten.
Die folgenden Zahlen versuchen, die Situation von Bildung und Wissenschaft in den Entwicklungsländern guantitativ zu erfassen. Sie sollen das Ausmaß der Unterentwicklung von Bil düng und Wissenschaft in den Entwicklungs ländern aufzeigen und die Dimensionen de zu lösenden Probleme andeuten. — Im Jahre 1970 waren 783 Millionen Men sehen oder 34, 2 0/0 der erwachsenen Bevölke rung der Welt (über 15 Jahre) Analphabeten In den Entwicklungsländern waren es 50, 2’ der erwachsenen Bevölkerung. Dabei sind ii den arabischen Staaten (Nordafrika und Wesl asien) und in Afrika (südl.der Sahara) dre von vier Erwachsenen des Lesens und Schre bens unkundig, in Asien jeder zweite und i Lateinamerika jeder vierte Falls die geger wärtigen Trends anhalten, wird sich zwar de relative Anteil der Analphabeten an der e: wachsenen Weltbevölkerung bis 1980 auf 290 verringern, absolut wird die Zahl der Analphi beten jedoch auf etwa 820 Millionen anste gen
— Nur jedes zweite Kind im schulpflichtige Alter in Afrika (südl.der Sahara), in den ar bischen Staaten und in Asien und drei vc vier Kindern in Lateinamerika erhalten übe haupt eine Schulbildung, meist nur für weni Jahre. Die tertiäre Stufe des Bildungsweser normalerweise die Universität, erreichen Afrika nur einer, in Asien, Lateinamerika ui den arabischen Ländern immerhin vier von hundert Jugendlichen im entsprechenden Alter. In der Bundesrepublik Deutschland liegt die entsprechende Anzahl bei-20 vom 100; in Nordamerika besucht schon fast die Hälfte der jungen Menschen im entsprechenden Alter eine Hochschule
— Zwischen 1960 und 1968 ist die Zahl der Kinder zwischen 5 und 14 Jahren, die nicht eingeschult werden konnten, um 17 Millionen oder jedes Jahr um rund 2 Millionen Kinder gestiegen. Wenn sich Bevölkerungswachstum und Schülerzahlen in gleichem Maße wie bisher weiterentwickeln, dann wird bis 1980 die Zahl der Kinder im Schulalter, die keine Schule besuchen, auf ungefähr 230 Millionen ansteigen
— Von 100 Kindern, die in den Entwicklungsländern in die Primarschule gelangen, kom Jahren, die nicht eingeschult werden konnten, um 17 Millionen oder jedes Jahr um rund 2 Millionen Kinder gestiegen. Wenn sich Bevölkerungswachstum und Schülerzahlen in gleichem Maße wie bisher weiterentwickeln, dann wird bis 1980 die Zahl der Kinder im Schulalter, die keine Schule besuchen, auf ungefähr 230 Millionen ansteigen 8).
— Von 100 Kindern, die in den Entwicklungsländern in die Primarschule gelangen, kommen nicht mehr als 30 bis zu ihrem Ende. Nicht einmal die Hälfte aller eingeschulten Kinder absolviert die ersten vier Klassen einer Primarschule, in Afrika und Lateinamerika verlassen mehr als 50 % aller, eingeschulten Kinder die Schule bereits nach der zweiten Klasse, ohne dauerhafte Kenntnisse erworben zu haben. In vielen Entwicklungsländern werden 20 bis 40 % des Gesamtetats der Primarschulen ohne jeden bleibenden Nutzen für solche „Schüler“ in Anspruch genommen 9). — Besonders gering ist der Bildungsstand von. Frauen und Mädchen. Die Analphabeten-rate der Welt (insgesamt 34, 2 %) beläuft sich auf 40 °/o bei Frauen und 28 0/o bei Männern 10). Der Anteil von Schülerinnen und Studentinnen ist in den meisten Entwicklungsländern erheblich niedriger als der von Schülern und Studenten und wird auf den höheren Stufen des Bildungswesens immer geringer. In Afrika und in den arabischen Staaten z. B. waren 1968 40 °/o aller Primarschüler Mädchen, dagegen nur etwa 30 0/o der Sekundarschüler und 24 bzw. 21 % der Hochschüler. Wesentlich besser war die Situation lediglich in Lateinamerika mit 49 bzw. 48 bzw. 33 % 11). Diese Werte verdecken die Tatsache, daß die mittelständischen und städtischen Familien in der Regel die Ausbildung ihrer Töchter weit mehr fördern als es die ärmere Stadtbevölkerung oder gar die Landbevölkerung tun. Deshalb dürfte der Anteil von Mädchen aus diesen Schichten noch wesentlicher geringer sein. — In den Industrienationen kommt im Durchschnitt ein Lehrer auf 25 Schüler; in Lateinamerika ist das Verhältnis 1 : 32, in Asien 1 : 36, in den arabischen Ländern 1 : 38 und schließlich in Afrika 1 : 40 12). Zu dieser unterschiedlichen Verteilung kommen die Unterschiede der beruflichen Qualifikation, insbesondere bei den Primarlehrern. In vielen Entwicklungsländern, besonders in Afrika, ist der Großteil der Primarlehrer in seinem Bildungsstand kaum über den der auszubildenden Schüler hinausgelangt.
— Nur lO°/o aller an die Primarschule anschließenden Bildungsgänge haben eine praktische oder professionelle Ausbildungsrichtung. An den Universitäten studiert die Mehrzahl der Studenten Geistes-und Rechtswissenschaften, nur wenige Natur-und Ingenieurwissenschaft oder Medizin. In Afrika, den arabischen Ländern und Lateinamerika sind nur jeweils 20 %o aller Studenten zukünftige Natur-oder Ingenieurwissenschaftler 13).
— Im Jahre 1968 wurden auf der Welt ca. 200 000 Mio US $für das Bildungswesen aufgewandt. Das entspricht etwas über 4 % des Bruttosozialproduktes in der Welt bzw. etwas über 15 % der Gesamthaushalte. Läßt man die Volksrepublik China, Nord-Korea und NordVietnam beiseite, entfallen 90 % der Erziehungsausgaben auf die Industrienationen und weniger als 10 % auf die Entwicklungsländer. Mit einem Drittel der Weltbevölkerung, nur einem Viertel der Jugendlichen und knapp der Hälfte der Schüler der Welt geben die Industrieländer also zehnmal soviel Geld wie die Entwicklungsländer für das Erziehungswesen aus. Dabei steigen die Erziehungsausgaben der Industrieländer stärker an als die der Entwicklungsländer. Damit vergrößert sich der Abstand zwischen den Industrienationen und den Entwicklungsländern auch im Hinblick auf die Entwicklung des Bildungswesens 14).
— Die Abwanderung von hochqualifizierten Fachkräften aus den Entwicklungsländern (bzw. ihr Verbleib in den Industrienationen nach einem Auslandsstudium) ist größer als der Zugang von ausländischen Experten in die Entwicklungsländer. 1967 standen 16 000 ausländische Berater (als Entwicklungsexperten) den Entwi 000 ausländische Berater (als Entwicklungsexperten) den Entwicklungsländern zur Verfügung. Im gleichen Jahr sind laut Schätzungen der UNO 40 000 einheimische Fachleute in die Industrienationen abgewandert 15).
— Nur 5 % der gesamten Forschungskapazität der Welt entfällt auf die Entwicklungsländer, 95 % dagegen ist in den Industrienationen zentriert. Die entwickelten Länder geben 2 bis 3 % ihres Bruttosozialproduktes für Forschung aus, die Entwicklungsländer Lateinamerikas, Asien und Afrikas dagegen nur 0, 2 bis 0, 5% und die Afrikas noch weniger, und zwar bei einem weit geringeren Bruttosozialprodukt 16). Während in den entwickelten Ländern auf 1 Mio Einwohner rd. 1000 Wissenschaftler entfallen, sind es beispielsweise in Afrika nur 40. Selbst bei optimistischen Schätzungen werden es 1980 nicht mehr als 200 in Afrika und 400 in Asien und Lateinamerika sein. In den Vereinigten Staaten von Amerika kommen 37 Graduierte auf 100 000 Einwohner jährlich, während es in Asien 2, in Lateinamerika 1, 4 und in Afrika 0, 2 sind
Bei den genannten Zahlen darf nicht übersehen werden, daß die Entwicklungsländer (in bezug auf die angegebenen Werte) keine homogene Gruppe sind. Die Globalziffern enthalten beträchtliche (statistische) Unsicherheiten und Verallgemeinerungen und basieren auf unterschiedlichen Kategorien. Sie überdecken beträchtliche regionale Unterschiede. In den afrikanischen Ländern z. B. schwankt die Scholarisationsrate im Primarschulbereich von 8, 7 bis 92 %, die im Sekundarbereich von 0, 3 bis 11, 8%. In Asien gaben 1968 ein Land weniger als 1 %o des BSP für das Erziehungswesen aus, 3 Länder dagegen mehr als 5 %. 11 Länder lagen zwischen 1 und 5 % und der Durchschnitt bei 3, 7 % Dennoch dürften die angegebenen Zahlen die Gesamtsituation von Bildung und Wissenschaft in der Entwicklungswelt insgesamt wiedergeben.
Der desolate Zustand der bestehenden Bildungssysteme ist in vielen Entwicklungsländern erkannt worden. An mehreren Stellen wurden ernsthafte Versuche zur Änderung der Situation unternommen. Es lassen sich — im Anschluß an den Faure-Bericht — drei Haupt-richtungen dieser Versuche zusammenfassen — die „Reform“ derzeitiger Strukturen des Bildungswesens, ihre Neuordnung bzw. die Modernisierung der pädagogischen Praxis, wobei Reformmaßnahmen in Costa Rica, Mexiko, auf den Philippinen oder in Bolivien, Brasilien, Ägypten, im Iran, in Ruanda, Tunesien und Venezuela anzuführen sind; — die strukturelle Veränderung im Kern des Bildungswesens, etwa im Bereich der Rekrutierung, des Zugangs zu den verschiedenen Schulstufen oder der Revision von Erziehungsinhalten. Dabei sind vor allem Maßnahmen in Chile, Indien, Indonesien, Peru und Tansania, aber auch in Kuba zu erwähnen; — die radikale Kritik an den herkömmlichen Systemen im Sinne einer „Sozio-Politisierung" der Grunderziehung und der „Entschulung" der Gesellschaft. Diese Richtung, die bis heute im wesentlichen in der Theorie Verblieb, wird hauptsächlich vertreten von Paolo Freire und Ivan Illich.
II. Der Beitrag von Bildung und Wissenschaft zur Entwicklung
Bildung ist eines der menschlichen Grundbedürfnisse. Sie dient der Mobilisierung des wichtigsten Hilsfmittels, über das jedes Land dieser Welt zu seiner Entwicklung verfügt, der menschlichen Ressourcen. Im Rahmen der sozialen und wirtschaftlichen Entwicklung in den Entwicklungsländern hat der Aufbau eines leistungsfähigen Bildungswesens zum Ziel, — die nationale Unabhängigkeit zu begründen und zu stabilisieren, — eine wesentliche Grundlage für den wirtschaftlichen Fortschritt zu schaffen, — den für eine soziale Transformation unerläßlichen Wandel des traditionalen Denkens und Handelns herbeizuführen. Bildung kann das Bewußtsein des Eigendaseins des Menschen wecken und damit die Fähigkeit, seine Lebensbedingungen aus eigener Kraft zu verbessern. Bildung ist eine Grundvoraussetzung wirtschaftlichen Fortschritts, eine notwendige Bedingung für ein Funktionieren des sozio-ökonomischen Systems. Sie kann mobilisierender Faktor im Rahmen bestehender oder zu schaffender aktiver Gesellschaften werden. Entwicklungsge-Seilschaften sind „lernende Gesellschaften, in denen Erziehung zum Synonym für menschliche Entwicklung schlechthin wird"
In allen Gesellschaften vollzieht sich Bildung in einer strukturierten und zumindest teilweise institutionalisierten Form. Bildung als System ist organisierte Form des sozialen Lernprozesses, d. h.der Vermittlung der für den Fortbestand und die Veränderung gesellschaftlicher Strukturen erforderlichen Einstellungen, Haltungen, Fertigkeiten und Kenntnisse. Ein Bildungssystem in diesem Sinne ist integraler Bestandteil aller Gesellschaften dieser Welt geworden
Wissenschaft ist zumindest teilweise mit anspruchsvoller, institutionell gestützter gehobener Ausbildung gleichzusetzen. Sie ist damit verbunden bzw. darüber hinaus Erforschung gesellschaftlicher und naturgegebener Prozesse bzw. Anwendung bereits vorhandener Erkenntnisse. Im Entwicklungsprozeß hat Wissenschaft insbesondere die Aufgabe, Technologie empirisch nutzbar zu machen, d. h. ihre notwendige Anpassung an spezielle Ausgangslagen und Bedürfnisse vorzunehmen Ausbau und Nutzung des in einer Gesellschaft vorhandenen bzw. von außerhalb übernommenen Potentials an Wissen und Können verlangt eine Infrastruktur, die nicht wie bei der ökonomischen Infrastruktur direkt meßbare Erträge ergibt, aber eine notwendige Voraussetzung dieser Erträge ist. Bildung und Wissenschaft stellen somit einen sozialen Sektor dar, dessen Produktionsziele „Eigenwertcharakter" haben, ohne daß sie aus dem sozialen und ökonomischen Gesamtzusammenhang her-ausgelöst werden können
Der Beitrag von Bildung und Wissenschaft zur sozialen und wirtschaftlichen Entwicklung in den Entwicklungsländern ist unbestritten. Zwischen dem wirtschaftlichen Wachstum und dem Bildungsniveau einer Gesellschaft bestehen enge Beziehungen. Menschliches Wissen und Können tragen maßgeblich zum wirtschaftlichen und technischen Fortschritt und damit zum wirtschaftlichen Wachstum bei. Allerdings ist dem in der ersten Entwicklungsdekade weitverbreiteten naiven Glauben von einer direkten Einwirkung von Bildungssystemen auf den Entwicklungsprozeß, von der Bildung als wirtschaftlicher Investition, von der schnell wirksamen Produktivität von Bildungsinvestitionen eine realistischere Einschätzung der Beziehung zwischen Bildung und wirtschaftlicher Entwicklung gefolgt.
Die Beziehungen zwischen Bildungssystem, Arbeitskräftebedarf und -Versorgung und wirtschaftlichem Wachstum haben sich als komplexer erwiesen, als sie mit dem einfachen Manpower-Ansatz der Bildungsplanung der sechziger Jahre erfaßt werden konnten. Die Entwicklungsländer haben die Erfahrung gemacht, daß Bildungsinvestitionen ihre Früchte nicht sofort tragen. Sie erfahren vielmehr, daß die Berücksichtigung von Bildungsinvestitionen den Verzicht auf andere unmittelbar produktiv wirksame Investitionen bedeutet. Hinzu kommt die Erkenntnis, daß an die realen Erfordernisse unangepaßte Bildungssysteme nicht nur keine Erträge bringen, sondern das wirtschaftliche Wachstum durch die unwirksame Bindung von Ressourcen behindern oder gar zurückwerfen.
Die gesamtwirtschaftliche Rendite einer (verbesserten) Bildung läßt sich weder in Industriestaaten noch in den Entwicklungsländer exakt ermitteln. Sicher aber besteht eine zeitliche Verzögerung zwischen den Bildungsinvestitionen und ihrer Wirksamkeit, die sich nach Erfahrungen in Deutschland, falls diese übertragbar sind, auf einen Zeitraum von 15 bis 20 Jahren erstrecken dürfte
Wissenschaft und technologische Forschung sind unabdingbar für eine kontinuierliche wirtschaftliche und soziale Entwicklung. Die Entwicklungsländer müssen eine eigenständige Forschung und Lehre aufbauen, um den Entwicklungsprozeß zu steuern und zum eigenen Nutzen am internationalen wissenschaftlichen Kommunikationsprozeß zu partizipieren. Wissenschaft befähigt den Menschen in immer stärkerem Maße, seine Umgebung seinen Zielen entsprechend umzugestalten. Damit ist das Problem der Entwicklung der Entwicklungsländer mit dem der Entwicklung von Wissenschaft eng verknüpft In dem über die Wissenschaft zu erfolgenden Dynamisierungsprozeß müssen wissenschaftliche Institutionen und Universitäten in engem Kontakt mit der Praxis und den Gegebenheiten ihrer Umwelt international verfügbare wissenschaftliche Erkenntnisse für den Entwicklungsprozeß verfügbar machen und ihre eigenen neuen Erkenntnisse in die internationale Wissenschaft einspeisen Das ist eine Funktion, die über die Lehre und die Ausbildung von Fachkräften für den Arbeitsmarkt hinausgeht und für die Universitäten und Forschungsinstitutionen in den Entwicklungsländern besonders befähigt werden müssen.
Zusammenfassend sei für Maßnahmen zur Stützung des Entwicklungsbeitrages von Bildung in den Entwicklungsländern folgendes festgestellt: 1. Auf allen seinen Stufen kann ein Bildungssystem in den Entwicklungsländern einen Beitrag zur wirtschaftlichen und sozialen Entwicklung leisten. Der einseitige Ausbau nur eines Teils des Bildungssystems bzw. eine entsprechende (prioritäre) Förderungskonzeption auf seifen eines Gebers wird dieser Tatsache nicht hinreichend gerecht. So wie ein einseitiger Ausbau des Hochschulwesens die aktive Partizipation der breiten Massen am sozialen und politischen Geschehen innerhalb der Gesellschaft wenig zu fördern vermag, vernachläs. sigt die Konzentration auf den Ausbau der Grunderziehung wesentliche personelle und institutioneile Voraussetzungen für den Entwicklungsprozeß. Notwendig ist also ein ausgewogenes Wachstum der Bildungsinstitutionen auf allen Stufen — unter Berücksichtigung der jeweils in einem Land vorfindbaren Bedingungen. 2. Beim Ausbau von Bildungssystemen in den Entwicklungsländern kann es keine Alternative zwischen quantitativen und qualitativen Maßnahmen geben. Weder quantitative Erweiterungen ohne qualitative Verbesserungen noch qualitative Verbesserungen ohne quantitative Auswirkungen werden den Notwendigkeiten der Entwicklung von Bildung gerecht. Zur qualitativen Vertiefung neben den quantitativen Erweiterungen gehören entwicklungsadäquate Inhalte ebenso wie neue Formen, Methoden und Verfahren ihrer Vermittlung und Aneignung.
3. Wenn in diesem Zusammenhang von Entwicklung die Rede ist, ist damit ein dynamischer Prozeß gemeint. Den daraus resultierenden Bildungserfordernissen kann nicht mit abgeschlossenem Bildungsprogramm oder -gangen begegnet werden. Auch für die Menschen in Entwicklungsländern — und gerade für sie — ist Bildung ein lebenslanger Prozeß. Sie haben einen besonders großen Nachholbedarf an Bildung im Hinblick auf die große Zahl derer, die nicht vom Bildungssystem erfaßt wurden, auf die schmalen Kenntnisse der vielen, die nur kurz durch das Bildungssystem gegangen sind, wie auch im Hinblick auf die Adaptation des vermehrten Wissens der Indu-, strienationen. Lebenslange Erziehung ist ein dringendes Erfordernis der weiteren Integration der Bevölkerung d er Entwicklungsländer in den dynamischen Entwicklungsprozeß.
III. Der Stand der internationalen Diskussion über Bildungs-und Wissenschaftshilfe
Im Rahmen der nach dem Zweiten Weltkrieg einsetzenden Hilfsmaßnahmen für die Länder der Dritten Welt haben die Bildungs-und Wissenschaftshilfe immer eine besondere Beach-* tung im internationalen Bereich erfahren, insbesondere durch die Aktivitäten der UNESCO.
Als Grundlage zur Entwicklung der Bildungssysteme in den Entwicklungsländern erarbeitete die UNESCO zu Beginn der ersten Entwicklungsdekade die großen Regionalentwicklungspläne für Afrika (Addis Abeba), für Lateinamerika (Santiago de Chile) und für Asien (Karachi). Die in diesen Plänen artikulierten Vorstellungen und Hoffnungen zur quantitativen Ausweitung der Bildungssysteme konnten sich nicht erfüllen. Vielmehr hat sich am Ende der ersten Entwicklungsdekade eine weltweite Verunsicherung über die weitere Bildungsplanungskonzeption ergeben. Die Erfahrungen der ersten Entwicklungsdekade haben gezeigt, daß eine quantitative Ausweitung von Bildungssystemen allein keine durchgreifenden Auswirkungen auf den Entwicklungsprozeß ausübt oder gar direkt Einfluß auf das wirtschaftliche Wachstum hat. Neben dem (wirtschaftlichen) Produktionscharakter von Bildung ist deren Eigendimensionalität mit politischen, sozialen und kulturellen Inhalten und Zielen erneut ins Bewußtsein getreten. Nicht mehr quantitative, sondern qualitative Probleme der Bildung und ihre Verbindung mit den Gesamtbedürfnissen der Gesellschaft stehen im Mittelpunkt der Diskussion.
Die Internationale Strategie für die zweite Entwicklungsdekade der Vereinten Nationen, von der Vollversammlung am 24. Oktober 1970 verabschiedet, hält im Sektor Bildung und Wissenschaft für grundsätzlich notwendig: „die Einschulung aller Kinder im Schulalter, qualitative Verbesserungen auf allen Stufen der Erziehung, ... Ausrichtung der Erziehungsprogramme auf die Erfordernisse der Entwicklung sowie gegebenenfalls'Errichtung und Erweiterung wissenschaftlicher und technischer Institute“. Damit sind wesentliche neue international anerkannte Zielsetzungen knapp zusammengefaßt
Der Pearson-Bericht, der gegen Ende der ersten Entwicklungsdekade eine Bestandsaufnahme bisheriger Ergebnisse der Entwicklungshilfe unternahm und Vorschläge der Entwicklungspolitik der Zukunft ausarbeitete, ging ausführlich auf Probleme der Entwicklungsländer im Bereich von Bildung und Wissenschaft ein. Er bezeichnete die Verstärkung der Forschung und die qualitative Verbesserung der Bildungssysteme als wesentliche zu lösende Probleme der Zukunft im Sektor Bildung und Wissenschaft.
Weiter empfahl der Pearson-Bericht, bei Vorhandensein entsprechender Einrichtungen Stipendien-und Studienbeihilfen zum Besuch einheimischer Unterrichtsstätten in den Entwicklungsgebieten zu vergeben. Für die besonde-ren Bedürfnisse der technologischen Entwicklung sollten nationale oder regionale Forschungsinstitute geschaffen werden, an deren Errichtung sich die Industriestaaten beteiligen sollten.
Inzwischen sind mehrere internationale Organisationen wie die UNESCO, UNICEF oder die Weltbank daran gegangen, ihre Haltung gegenüber den Bildungsproblemen der Welt im einzelnen neu zu bestimmen. Die Prinzipien, die dieser Neubestimmung zugrunde liegen, hat Edwin M. Martin in seinem Bericht zur Jahresprüfüng 1972 des Ausschusses für Entwicklungshilfe der OECD wie folgt zusammengefaßt: 1. Jedes Land muß selbst entscheiden, welche Bildung es will, für wen sie bestimmt ist, durch welche Instrumente sie vermittelt werden und wer die Kosten tragen soll.
2. Bildungswesen und Gesellschaft beeinflussen sich gegenseitig. Das Bildungswesen dient der Entwicklung des einzelnen und der Gesellschaft, wird aber in seinen Resultaten durch Struktur und Funktionieren des Gesellschaftssystems beeinflußt und begrenzt.
3. Bildung und Erziehung sind ein lebenslanger Prozeß, der weder auf die Jugend beschränkt noch mit einem Male endgültig abgeschlossen ist. Das Monopol der Schule als Vermittlerin von Bildung ist veraltet und un-wirtschaftlich. 4. Der Zugang zur Bildung und das Erlernen des Lesens und Schreibens sind nicht mehr ein Grundrecht jedes Menschen allein, sondern auch ein Entwicklungsziel in sich
Die UNESCO hat ihre Aktivitäten auf dem Sektor Bildung auf die stärkere Verbindung der Bildungssysteme mit den Bedingungen und Bedürfnissen der Gesellschaft ausgerichtet. Schwerpunkte dabei sind das Recht auf Bildung für alle und die Erneuerung der Bildungssysteme sowie ihre Umwandlung zu einem integrierten System lebenslanger Erziehung. Als wichtigste Aufgabe zur Erneuerung der Bildungssysteme erscheint die kritische Bestandsaufnahme des bestehenden Zustandes und die Definierung einer klaren Bildungspolitik. Um die Explosion heutigen Wissens und den ständig wandelnden Wissensbedürfnissen zu entsprechen, wird eine stärkere Neuorientierung der Curricula für erforderlich gehalten, allerdings unter der Gewährleistung einer gewissen Stabilität des Systems, die zu seiner Einheit und Kontinuität notwendig ist. Im Bereich der höheren Bildung versucht die UNESCO eine Bestimmung der Rolle der Universitäten im Entwicklungsprozeß bzw. im gesamten Bildungssystem. Sie legt dabei Gewicht auf die Verbesserung der inneren Struktur sowie der Erneuerung der Lehrinhalte unter Einführung neuer Methoden und Techniken. Dabei wird der internationalen Zusammenarbeit besondere Beachtung geschenkt. Die UNESCO fördert weiter die Entwicklung von Forschung und postgraduierten Studien in den Naturwissenschaften und insbesondere in den Ingenieurwissenschaften. Die Anpassung von Wissenschaft und Technologie an die Entwicklungserfordernisse wird unterstützt, und zwar einerseits durch Forschung in den Entwicklungsländern und andererseits durch Sammlung und Analyse relevanter Daten und Informationen
Besondere Impulse für die neuere internationale Diskussion sind von der durch die UNESCO „für berufenen Sachverständigenkommission Entwicklung der Erziehung“ unter dem Vorsitz des früheren französischen Erziehungsministers Faure ausgegangen. Diese Kommission hatte den Auftrag, sowohl für die Industriestaaten wie für die Entwicklungsländer neue Inhalte für das Bildungswesen zu definieren. Die Kommission ging dabei davon aus, daß Bildung das ganze Leben andauert. Die neuen Bildungsstrategien müßten auf die Innovation gerichtet sein und das Schulsystem mit verschiedenen Arten der außerschulischen Wissensvermittlung verbinden und es jeweils den individuellen Gegebenheiten der Umwelt überlassen, in der sich die Gesellschaft und der einzelne -entwickeln müssen, Inhalt und Methodik des Lernprozesses zu bestimmen
Unter den wesentlichen Elementen der Reformen und Veränderungen, die die Kommission vorschlägt, befinden sich — die Überwindung einer Konzeption einer zeitlichen (Schulalter) und räumlichen (Schulgebäude) Begrenzung der Erziehung, — die Umwandlung der „geschlossenen" Bildungssysteme in „offene" mit besonderer Förderung der Vorschulerziehung und einer starken Begünstigung des Elementarbereichs, — Verbindung von Allgemeinbildung und technischer Ausbildung durch die inhaltliche und methodische Integration der Technik in den Bildungsprozeß, — die Einrichtung weiterer Institutionen für das Hochschulwesen, etwa zur ständigen Bildung, regelmäßigen Weiterbildung wie auch Spezialisierung und wissenschaftlichen Forschung
In ihrer „Arbeitsstudie für den Bildungssektor" (Sector Working Paper Education) vom September 1971 hat die Weltbank besonderen Wert darauf gelegt, das Kosten-Nutzen-Verhältnis und die Verwaltung der Bildungseinrichtungen zu verbessern und die Ausbildung stärker auf den Bedarf des Arbeitsmarktes abzustellen. In der Vergangenheit hat die Weltbank im wesentlichen im Sektorbereich Bildung und Wissenschaft Projekte der beruflichen und technischen Ausbildung sowie der allgemeinbildenden höheren Schulbildung, und zwar Bau und Ausstattung von Schulgebäuden, gefördert. Sie geht jetzt stärker dazu über, Projekte zu fördern, die dazu dienen, die Bedeutung, Wirksamkeit und Wirtschaftlichkeit des Schulsystems zu verbessern, z. B. in bezug auf die Curriculum-Entwicklung, Planung, Herstellung von Lehrmaterialien. Weiterhin ist die Weltbank bemüht, mehr Nachdruck als bisher auf die grundlegende Ausbildung und Schulung der Mehrheit der Bevölkerung zu legen, die bis jetzt wenig oder gar nicht von der Entwicklung des Bildungswesens profitiert hat, und zwar insbesondere in den ländlichen Gebieten
Schließlich hat sich der Ausschuß für Entwicklungshilfe der OECD in den letzten Jahren auf einer Reihe von Konferenzen mit Problemen der Bildungs-und Wissenschaftshilfe befaßt. Dabei kam man zu dem Ergebnis, daß sich die Bildungshilfe fortan auf die Verbesserung der Leistungsfähigkeit der Schulsysteme und nicht auf deren weiteren Ausbau konzentrieren sollte. Der stärkeren Ausrichtung des Bildungswesens auf die Belange des Agrarsektors, vor allem in Afrika, müsse größere Aufmerksamkeit gewidmet werden. Außerdem wurde empfohlen, die Empfänger von Stipendien in stärkerem Maße in den Einrichtungen der Entwicklungsländer selbst auszubilden 32). In diesem Zusammenhang erscheint eine Förderung von Initiativen der Entwicklungsländer durch die Geber in folgenden Bereichen besonders nützlich:
— Planung von Bildungssystemen für die einzelnen Länder, — Unterstützung von Bildungsexperimenten zur Suche nach neuen Lösungen, — Erfolgskontrolle und Auswertung der Durchführung von Mustervorhaben, — Koordinierung der Bildungshilfe auf der Basis von integrierten, mehrjährigen Sektor-planungen. Die Geber könnten, wenn sie es wünschen, die Rolle eines Katalysators im Innovationsprozeß übernehmen, Initiativen der Entwicklungsländer im Bereich der Forschung fördern und einen großen Teil der Analysen durchführen, aufgrund deren die Entwicklungsländer entscheiden können, welche Form des Bildungswesens für sie am besten geeignet ist Im Bereich von Wissenschaft und Forschung wird die internationale Diskussion bestimmt von dem „World Plan of Action“ für die Anwendung von Naturwissenschaften und Technologie von Anfang 1971. Dieser Weltplan stellt die wohl umfassendste Darstellung der anstehenden Probleme dar und bietet gleichzeitig eine Fülle von Vorschlägen zu entsprechenden Lösungen. Seine Ziele sind — der möglichst schnelle Aufbau der notwendigen Infrastruktur für Wissenschaft und Technologie in den Entwicklungsländern, — die Verbesserung des Technologie-Transfers und der Förderung der praktischen Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse, — die Konzentration der wissenschaftlichen und technischen Bemühungen der entwickelten Länder auf Probleme, die für die Entwicklungsländer von besonderer Bedeutung sind.
Zur Behebung des unterschiedlichen wissenschaftlichen und technologischen Ausbaus in Entwicklungsländern und Industrieländern stellt der Weltplan eine Reihe außerordentlich ambitiöser Forderungen auf. Gegen Ende der zweiten Entwicklungsdekade sollen die Entwicklungsländer durchschnittlich 1 % ihres Bruttosozialprodukts für Wissenschaft und Technologie ausgeben. Die Industrieländer sollen ihre Hilfen auf diesem Gebiet so weit steigern, daß sie 1980 ca. 0, 05 % ihres Brutto-sozialproduktes, oder bei einer Verwirklichung des 1 %-Zieles der Entwicklungshilfe 5 % ihrer gesamten Entwicklungshilfeleistungen, betragen. Weiter sollen die Industrieländer 5 % ihrer eigenen Ausgaben für nichtmilitärische Forschung Problemen widmen, die für die Entwicklungsländer von besonderer Bedeutung sind
IV. Die deutsche Bildungs-und Wissenschaftshilfe
Bildungs-und Wissenschaftshilfe umfaßt alle Maßnahmen zur Förderung der Bereiche schulische und außerschulische Bildung, Forschung und Entwicklung sowie deren Anwendung. Ihr Ziel ist die Schaffung bzw. qualitative und strukturelle Verbesserung von Bildungs-und Wissenschaftsinstitutionen. Bildungs-und Wissenschaftshilfe ist in großen Bereichen Förderung von sozialer Infrastruktur. Im System der deutschen wissenschaftlichen Beziehungen zum Ausland grenzt sich die Bildungs-und Wissenschaftshilfe ab gegenüber der auswärtigen Kulturpolitik und der wissenschaftlich-technologischen Zusammenarbeit. Die auswärtige Kulturpolitik dient der Präsentation und Repräsentation der deutschen Kultur und Wissenschaft im Ausland, die Bildungsund Wissenschaftshilfe orientiert sich an den entwicklungspolitischen Interessen und Gegebenheiten der Entwicklungsländer. Die wissenschaftlich-technologische Zusammenarbeit ist Austausch von Partnern auf vergleichbarem Entwicklungsstand, gleichgewichtiges Geben und Nehmen, das vorrangig den Interessen der Fortentwicklung der deutschen Wissenschaft dient. Wissenschaftshilfe ist eine Hilfs-leistung auf verschiedenen Entwicklungsstufen wissenschaftlicher Institutionen, die sich an den Notwendigkeiten des Einsatzes von Wissenschaft im Entwicklungsprozeß der betreffenden Länder ausrichtet.
Faßt man Bildungs-und Wissenschaftshilfe in der umfassendsten Form (unter Einschluß von z. B. Auslandsschulen, Gewerbeschulen, Stipendienvergabe im Rahmen von Aus-und Fortbildung) zusammen, so spielt dieser Sektor innerhalb der deutschen Entwicklungshilfe-maßnahmen eine bedeutende Rolle. Bezogen auf die Maßnahmen im Rahmen eines eigenen Titels für die Bildungs-und Wissenschaftshilfe (686 02) wirkt der Beitrag eher marginal. Dieser Titel umfaßt Maßnahmen für das höhere und allgemeinbildende Erziehungswesen in Entwicklungsländern. Im Gesamtbereich der deutschen Technischen Hilfe im engeren Sinne machte er im Durchschnitt der Jahre 1963 bis 1972 knapp 12% aus. 186 Projekte unterschiedlicher Art und unterschiedlichen Umfangs wurden abgewickelt bzw. befinden sich noch in der Durchführung. Sie umfassen sowohl komplexe Maßnahmen (Aufbau einer ganzen Fakultät/Hochschule unter Einschluß von Baumaßnahmen) wie relativ einfache Materiallieferungen. Eine Analyse der bisherigen Maßnahmen läßt eindeutig erkennen, daß das Schwergewicht des Bildungshilfetitels auf dem Subsektor „Höheres Erziehungswesen" (= Hochschulen) gelegen hat. Demgegenüber wurde einerseits dem allgemeinbildenden Bildungswesen (Primär-und Sekundarbildun'g) und andererseits dem eigentlichen Wissenschaftsbereich (über Lehr-und damit verbundene'Forschungsaufgaben im Hochschulbereich hinaus) nahezu keinerlei Beachtung geschenkt.
Für die bisherige Vernachlässigung des allgemeinbildenden Bildungswesens im Rahmen der deutschen Bildungshilfe gibt es mehrere Gründe. Sowohl von deutscher Seite wie von Seiten vieler Entwicklungsländer bestand eine gewisse Scheu, in. diesem Bereich aktiv zu werden, u. a. wegen der damit verbundenen politischen und sozialen Brisanz. Weiterhin bestanden trotz der Bemühungen der UNESCO, die quantitative Entwicklung dieses Sektors mit bildungsökonomischen Argumenten zu begründen, Zweifel an der wachstumsfördernden Bedeutung gerade in diesem Bereich. Schließlich fehlten auf Seiten der Entwicklungsländer institutioneile und finanzielle Voraussetzungen für die prioritäre Förderung des Grund-schulwesens, auf deutscher Seite das nötige Instrumentarium bzw. Personal zur Durchfüh. rung entsprechender Maßnahmen. Ein Großteil der in diesen Gründen zum Ausdrude kommenden Reserven gegenüber einer Förderung des Grundschulwesens muß nach der neueren internationalen Diskussion als überholt gelten.
In der entwicklungspolitischen Konzeption der Bundesrepublik Deutschland für die zweite Bildungsdekade vom 11. Februar 1971 wird unter den Schwerpunktbereichen künftiger deutscher Sntwicklungshilfemaßnahmen das „arbeits-und umweltorientierte Bildungssystem zur Aktivierung der Fähigkeit zur Selbsthilfe, vor allem durch Förderung von Berufsbildungsorganisationen sowie unmittelbar anwendbarer und ausbaufähiger Grunderziehung, wobei auch Massenmedien einzusetzen sind", genannt. In einem besonderen Absatz über die Bildung und Wissenschaft im Rahmen sektoraler Aspekte der Entwicklungspolitik wird ausgeführt, daß Förderungsmaßnahmen auf eine flexible Anpassung der Bildungsinhalte und -methoden an die sich ändernden Erfordernisse des Arbeitsmarktes und der sozialen Umwelt hinwirken sollten. Wirksame Maßnahmen zur strukturellen Änderung des Bildungswesens und zur Entwicklung neuer Lehrund Lernverfahren sollen Priorität gegenüber Beiträgen zur lediglich quantitativen Erweiterung bestehender Bildungssysteme genießen Folgende Gebiete der Bildungs-und Wissenschaftshilfe seien verstärkt zu fördern: Erziehungsverwaltung, Erziehungsplanung und -forschung, Bildungsmaßnahmen außerhalb des herkömmlichen Schulwesens unter Einsatz von Massenmedien, flexible Berufsausbildungssysteme, materielle Infrastruktur des Bildungswesens, anwendungsorientierte Forschung
Die Bundesregierung hat entsprechend einer Ankündigung der entwicklungspolitischen Konzeption am 22. Dezember 1971 ein Grundsatzprogramm der Bildungs-und Wissenschafts hilfe verabschiedet. Darin werden eine Reihe von Schwerpunkten zur Förderung von Bildung und Wissenschaft in den Entwicklungsländern gesetzt. Im Bereich der Bildungshilfe sind dies — die funktionale Grundbildung (als Vermittlung von praxis-und umweltbezogenen Grundkenntnissen für junge Menschen und Erwachsene, etwa durch multifunktionale Bildungs und Sozialzentren, durch die Förderung von geeigneten Trägern und entsprechende Beratungsgruppen sowie Lehrerfortbildung und den Aufbau von Dokumentationsdiensten), — die berufliche Bildung (in ländlichen und industrialisierten Regionen auf unterschiedlichem Niveau sowie an den Hochschulen), — die Unterstützung von Bildungsplanungsund Bildungsforschungsmaßnahmen und die Förderung von Diensten für das Bildungswesen (wie Bau von Bildungseinrichtungen, Lehrund Lernmitteln).
Im Bereich der Wissenschaftshilfe liegen die Schwerpunkte — auf der Förderung von wissenschaftlichen Grundlagen zur Lösung von Problemen wesentlicher entwicklungspolitischer Bedeutung (Förderung von wissenschaftlichen Instituten und gemeinsamen Forschungsvorhaben in den Entwicklungsländern) sowie — auf der Errichtung von wissenschaftlich-technischen Diensten und Einrichtungen, welche der Anwendung von Wissenschaft und Technologie dienen, darunter neue Aktivitäten wie Aufbau von Dokumentationsdiensten, wissenschaftlichen Bibliotheken oder statistischen Diensten.
Nadi dem Grundsatzprogramm soll Kapital-hilfe auch für Investitionen in den Bereichen Bildung und Wissenschaft vergeben werden, insbesondere für wissenschaftliche Einrichtungen, Versuchs-und Modellschulen, Lehrerausund Fortbildungsstätten sowie für Produktionsstätten von Unterrichtsmaterial. Sur-place und Drittländer-Stipendienprogramme sollen vorrangig gefördert und regional (über Afrika hinaus) erweitert werden. In Ergänzung zu entsprechenden Maßnahmen sollen die auf den Ausbau von wissenschaftlichen Einrichtungen in den Entwicklungsländern bezogenen Programme deutscher Institutionen, wie etwa des Deutschen Akademischen Austauschdienstes, mit den deutschen Bildungshilfeprogrammen abgestimmt und insgesamt so erweitert werden, daß das Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit sich auf wenige umfangreiche und erfolgversprechende Maßnahmen und Programme beschränken kann. Im Bereich der Wissenschaftshilfe sollen in Abstimmung mit den Länderhilfsprogrammen identifizierte Schlüsselbereiche der wirtschaftlichen und sozialen Entwicklung durch aufeinander abgestimmte und zusammenhängende Forschungsprogramme gefördert werden
Die deutsche Bildungs-und Wissenschaftshilfe unterstützt die Entwicklungsländer bei Vorbereitung und Durchführung ihrer Reformen des Bildungssystems. Dabei soll eine stärkere sektorale und regionale Konzentration erfolgen. Bildungs-und Wissenschaftshilfe setzt wie die Entwicklungshilfe überhaupt partnerschaftliche Zusammenarbeit zwischen Gebern und Nehmern voraus. Das bedeutet eine entsprechende Eigenanstrengung des Entwicklungslandes. Dadurch dürfen aber nicht die Länder benachteiligt werden, die einer Unterstützung auf diesem Sektor am meisten bedürftig sind. Reformmaßnahmen in einem umfassenden Sinne lassen sich im Bildungswesen nur in wenigen Entwicklungsländern feststellen. Wohl aber gibt es kaum ein Entwicklungsland, in dem sich nicht bescheidene reformerische Ansätze im Bildungswesen erkennen lassen.
Noch entspricht die Praxis der deutschen Bildungs-und Wissenschaftshilfe nicht den Schwerpunkten des Grundsatzprogramms und den allgemeinen Prinzipien der entwicklungspolitischen Konzeption der Bundesregierung. Der deutsche Beitrag zur Lösung der Probleme von Bildung und Wissenschaft in den Entwicklungsländern ist insgesamt gesehen sicher marginal. Vor dem Hintergrund klarerer Abgrenzungen seiner Formen und Möglichkeiten, einer Abstimmung seiner Zielsetzung auf entsprechende Förderungsinstrumente und durch eine verbesserte Planung im Zusammenwirken mit der Aufstellung von Länderhilfsprogrammen kann die deutsche Bildungs-und Wissenschaftshilfe sicher verbessert werden. Dazu sind im Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit durch die Schaffung von Sektorreferaten, darunter das für „Bildung, Wissenschaft und Massenmedien", im April 1973 neue organisatorische Voraussetzungen geschaffen worden. Ziel der Sektorreferate ist es, durch praxisnahe Grundsätze und Handlungsanleitungen für die Administration die vorhandene Kluft von Programm und Wirklichkeit zu verringern.
Die deutsche Bildungs-und Wissenschaftshilfe wird in Zukunft — mit Aussicht auf wenigstens bescheidenen Erfolg — verstärkt Hilfestellungen geben bei der Steigerung von Problembewußtsein und Reformwillen sowie bei der Förderung der Selbständigkeit der Entwicklungsländer im Bereich von Bildung und Wissenschaft durch den Ausbau ihrer entsprechenden Infrastruktur.
Bildungs-und Wissenschaftshilfe kann nie isoliert ansetzen. Sie muß in sozio-ökonomi25 sehen, kulturellen und gesellschaftlichen, aber auch in den fachlichen Bezügen des jeweiligen (technischen) Ansatzes gesehen werden. Bildungs-und Wissenschaftshilfe steht in solchen Bezügen sowohl auf der Seite der Geber-wie der Nehmerländer. Sie wird einen wirksamen Beitrag zur sozialen und wirtschaftlichen Entwicklung nur leisten können zusammen mit grundlegenden Maßnahmen zur Beseitigung der weltweiten Abhängigkeit der Entwicklungsländer von den Industrienationen und eigenen Maßnahmen der Entwicklungsländer zur Beseitigung elitärer Schichtungen und zur Unterstützung emanzipatorischer Bewegungen. Angesichts der insgesamt recht bescheidenen Ansätze in dieser Richtung bleiben der Bildungs-und Wissenschaftshilfe wie der Entwicklungshilfe überhaupt nur vorsichtige Schritte zur Verwirklichung ihrer Zielsetzungen.
