I.
Es ist in der letzten Zeit mehrfach nachgewie-sen worden, daß und warum das Konzept der literarisch-ästhetischen Bildung der frühbür-
gerlichen Bewegung in Deutschland seine poli-tische Dynamik so schnell verlöten hat. Schon die erste Konfrontation mit der politisch-sozialen Wirklichkeit wurde vom deutschen Bildungsidealismus beantwortet durch die Flucht vor den dissonierenden Realitäten in den Ziel-bereich dieser Bildung: das harmonische Reich des Geistes. Die Schule erklärte man zur Pflanzstätte des „Guten, Wahren und Schönen“. In ihr wurde das vermittelt, was man als „Kultur" bezeichnete. Dieser Schule als metaphysische Instanz stand „die Welt” des zweck-gerichteten, konkreten Handelns gegenüber. In ihr vollzog sich damals die erste industrielle Revolution mit allen ihren sozialen Begleiterscheinungen. Diese „Welt” und alle die, die leider ins Leben eintauchen müssen, wie W. v. Humboldt das nannte, überließen die Bildungsidealisten ihrem Schicksal. Man apostrophierte es abwertend als „Zivilisation”. Humboldts Hoffnung, der durch Wissenschaft Gebildete werde allein durch seine Haltung die „Welt" veredeln, hat sich nicht bewahrheitet. Diese „Gebildeten" ließen sich bestenfalls zur Kulturkritik herab, die eigentlich Zivilisationskritik genannt werden müßte. Der von Humboldt empfohlene „Selbstgenuß der Bildung“ konnte allerdings nicht verhindern, daß die „wahre Bildung" zur Bildungsware entartete. Ihr Besitz berechtigte zum Mitgenuß der Machtpartikel, die der neuen „Geistesaristokratie" als honorierungswürdige Disziplinierungsmittel von der politisch führenden Aristokratie überlassen wurden. Sie spannte gleichfalls die wissenschaftliche, technische, industrielle und wirtschaftliche Progression für die Verwirklichung ihrer machtpolitischen Ziele ein.
In dieser Beziehung hat sich heute eine strukturelle Wandlung vollzogen. Die Technik, nach Habermas ein System, in dem Forschung und ihre Anwendung mit Ökonomie Und Verwaltung rückgekoppelt sind schränkt in ihrem scheinbar zwangsläufig gewordenen Fortschritt den Raum der politischen Entscheidungsfrei-heit zunehmend ein. Da die BRD eines der wenigen hochindustrialisierten Länder geblieben ist, die nach dem Zweiten Weltkrieg keine durchgreifende Schulreform unternommen hä* ben, mußten die OECD-Experten, die jüngst unser Bildungswesen examinierten, feststellen, daß zwischen unserem hochentwickelten Wirtschaftssystem und unserem Bildungssystem, dessen Grundzüge dem 19. Jahrhundert entstammen, ein offenkundiges Mißverhältnis besteht
Auch diese Tatsache hat mitbewirkt, daß eine Expertokratie, eine Herrschaft der fachbefangenen Spezialisten, auf uns zuzukommen scheint. Ihr steht ein höchst irrationaler Entscheidungsfaktor auf selten der politisch Verantwortlichen gegenüber, deren Abhängigkeit von sog. Sachverständigen und deren Gutachten ständig wächst. Das Urteil politischer Vernunft wird so durch das Zwangshandeln eines potenzierten Dezisionismus ersetzt. Im weltweiten Erschrecken über die Atombombe wurde die Gefährlichkeit jener Entscheidungsproblematik erstmals bewußt. Doch schon bald wurde diese Solidarität der Angst durch Politiker, ihre Berater und die ihnen zur Verfügung stehenden Beeinflussungsmedien einem Aushöhlungsprozeß durch Argumente voll scheinbarer Vernünftigkeit unterworfen. Man lehrte und lernte mit der Bombe zu leben.
Heute scheint eine neue Solidarität der Angst im Bewußtsein vieler Platz zu greisem die Problematik des Umweltschutzes stellt erneut die Frage nach dem Verhältnis von Technik und der Struktur politischer Entscheidungsprozesse. Habermas fordert in dieser Hinsicht die Etablierung demokratischer Kontrolle technischer Verfügungsgewalt Die SO immens gewachsenen Möglichkeiten technischen Vermögens sollen in den Konsensus handelnder Und verhandelnder Bürger zurückgeholt werden.
II.
Das miteinander Verhandeln-Können ist abhängig von Kommunikationsfähigkeit und In-formiertheit. Das Handeln-Können und -Wollen ist gebunden an die Fotin, in der Informationen vermittelt werden und Kommunikationsfähig-keit lind -bereitschaft erzeugt wird. Das Problem det demokratischen Kontrolle technischer Verfügungsgewalt ist also nitht zuletzt ein Bildungsproblem. Dafl wit Bildung heu begreifen müssen, wird uns in einem jüngst erschienenen Pädagogik-Lexikon jetzt damit erläutert, nur in bewußter Vermeidung eines Rückgriffs auf den Ästhetizismus könne Bildung eine zeitgemäße Basis finden; sie habe eine anthropologische zu sein. Weiter heißt es dort, die existentielle Bedeutung einer derartig fundierten Bildung zeige sich bereits in det Bildung det Sprache, auf die alle mensthliche Kommunikation zurückgehe. Sie setze sich fort im Verhältnis VOn Wissen (Unterricht) und Bildung, von dem alle Planbarkeit menschlichen Handelns abhänge; sie reiche übet die Motivationsbildung bis zu der durch Bildung vermittelten Beziehung zwischen Ich, Gesellschaft Und Moral.
Diese Bildungsdefinition, die menschliche Kommunikationsfähigkeit allein auf Sprache zurückführt, die die Funktion der Wissensvermittlung in der Planbarkeit des menschlichen Handelns sieht, die Motivationen bilden, d. h. Interessen manipulieren will und Bildung ausschließlich als soziales Integrationsmedium wertet, ist weniger neu als die Problematik, bei deren Lösung sie helfen soll. Eine solche Pädagogik verhindert die Erreichung der Ziele, als deren Verwirklichungsmöglichkeit sie sich empfiehlt. Das mag an den unreflektierten Wettsetzungen der Anthropologie liegen. Vielleicht meint man auch, es genüge, die Traditionsorientiertheit durch modernere Begriffe zü tartieh. Unter Umständen huldigt man dem frommen Wunschdenken, die Fakten änderten sich tatsächlich durch die Neuartigkeit ihrer Bezeichnungen.
Wie dem auch sei, es steht fest, daß wir angesichts solcher Grundhaltungen vor des Entscheidungsfrage stehen, wen wir, im Sinne der Habermassthen Forderung, als „Bürget 1'betrachten wollen oder sollen oder zü können glauben.
III.
Einen entsprechenden Hinweis gibt Uns die Popularisierung der Bernsteinsthen Thesen über die Schichtgebundenheit der Sprache und der Stile sozialen Verhaltens samt der Re-zeptologie einer „kompensatorischen Erziehung", die jetzt allseits propagiert wird. Sie will eihe gesellschaftlich verursachte Benachteiligung durch vorschulische und schulische Individualleistungsprozesse „ ausgleichen", ohne die schulischen Kriterien, auf Grund derer eine Benachteiligung festgestellt wird, als Ausdruck einer benachteiligenden Sozialstruktur zu reflektieren.
Wenn Bernstein dem elaborierten (ausgearbeiteten, differenzierten) Sprachstil (elaborated code) det Ober-Und Mittelschicht den restringierten (eingeschränkten) Sprachstil (restricted code) der Unterschicht gegenüberstellt, dann gilt diese Eingeschränktheit des Unterschich-ten-Codes im doppelten Sinne; Er ist — gemessen am elaborated code — als Denk-und Sprachmedium eingeschränkt und der auf ihn Angewiesene ist im Hinblick auf seihe Kom-mhu«nMik_a_t_io_n_smöglichkeiten eingegrenzt auf die Angehörigen seiner Sprachschicht. Beides trifft für den, der aus sozialstrukturellen Gründen über den elaborierten Sprachstil verfügen kann, nicht zu. Hinzu kommt außerdem, daß im restricted code nicht nur die Ausdrucks-fähigkeit, sondern auch die kognitive Potenz, d. h. die Wahrnehmungsund Denkfähigkeit eingeschränkt sind.
Wenn man die Komplexität und Kompliziertheit gegenwärtiger politisch-sozialer Sachverhalte berücksichtigt, dann kommt in den Blick, daß die verhandelnden und handelnden Bürger, die Habermas fordert, momentan nur oberhalb der Unterschicht zu suchen sind. Lediglich dort also kann angeblich demokratische Kontrolle technischer Verfügungsgewalt ausgeübt Werden, Wo man bewiesen hat, daß man dazu die Fähigkeiten nicht besitzt. Der Beweis für diese Behauptung ist einfach; Gäbe es in jenen Schichten diese Fähigkeiten, dann gäbe es die Problematik nicht, zu deren Lösung alle nach dem Maße ihrer Elaboriertheit nun aufgerufen sind. Da zwischen Denken, Sprechen und Handeln das Verhältnis einer relativen Kongruenz besteht, müssen Wit im Rückblick aüf die letzten anderthalb Jahrhunderte unserer Geschichte feststellen: Die „Gebildeten“, die Schicht der elaboriert Denkenden und Sprechenden, konnten nicht verhindern, daß jene konkret die Geschicke bestimmten, die im Hinblick auf das Handeln weniger von Skrupeln befallen waren als die vom Bildungsidealismus Geprägten. Diesen war und ist — laut Goethe — stete Mahnung, daß der, der handelt, eo ipso Unrecht hat. Politik galt und gilt noch heute als ein schmutziges Geschäft. Wer sich durch „rein-menschliche" Bildung dem sog. Guten, Wahren und Schönen verpflichtet glaubt, kann politische Abstinenz mit gängigen Vokabeln von gutem Klang hinlänglich motivieren. Meiner Ansicht nach muß Sprache im Sinne Emile Durkheims als „fait social" begriffen werden: In ihr manifestiert sich das Selbstverständnis einer Gesellschaft. Sprache wird von uns vorgefunden. Sie unterliegt sehr viel weniger unserem persönlichen Einfluß als wir dem ihren. Kein Kind wird sich weigern, seine Muttersprache zu erlernen. Kein Kind wird den unfühlbar-zwanghaften Charakter dieses Übernahmeprozesses empfinden, in dem dem Individuum die Normen der jeweiligen Gesellschaft vermittelt werden. Daß diese gesellschaftliche Kanalisierungsprozedur uns im grundlegenden der „Muttersprache" nicht bewußt wird, die garantiert Wirksamkeit der in ihr liegenden und durch sie ausgeübten Kontrolle.
Talcott Parsons sah syntaktische Regeln analog zu institutionalisierten Normen. Jene üben Kontrollfunktionen aus, so daß allgemein die Bildung syntaktisch richtiger Sätze mit sozialer Gratifikation bedacht wird. Folglich beschrieb Parsons 1961 die Sprache als den am meisten generalisierten Mechanismus, der menschliche Kommunikation vermittelt. Dabei stellt die Sprache das Verbindungsmedium von kulturellem und sozialem System dar. Bei Parsons ist in starkem Maße der Normierungsaspekt der Sprache hervorgehoben, die hier als übergeordnetes System und als unabhängige Variable auftritt.
1971 beschrieben Hartig und Kurz Sprache als soziale Kontrolle. Ausgehend von der Über-zeugung, daß das Individuum durch Sprache sozialisiert wird, gaben sie die Sozialisation als den Ausgangspunkt der sozialen Kontrolle an. Sie entwarfen das Modell eines Regelkreises, „der über die Erzeugungsphase (Sozialisation) und die Rückverstärkungsphase (soziale Kontrolle) die soziale Struktur (Differenzierung) sowohl inhaltlich (symbolische Kultur) als auch formal (hierarchische Herrschaftsstruktur) kontrolliert. Soziale Kontrolle ist hierbei äquivalent mit Sprache..." Für diese beiden Soziolinguisten liegt die Funktion der Sprache darin, daß sie die Bedingung der Möglichkeit für alle anderen Arten der differenzierten sozialen Kontrolle darstellt. In der Sichtweise von Hartig und Kurz ist jeder Sprachakt ausgeübte soziale Kontrolle.
Vor diesem Hintergrund kann die „kompensatorische Erziehung", die so sehr als pädagogisches Allheilmittel gepriesen wird, als beleidigende Gedankenlosigkeit oder als system-stützender Integrationsmechanismus interpretiert werden. Bernstein nannte sie jüngst einen „Unfug" Ich meine, sie ist mehr und Schlimmeres: Sie ist ein Verhängnis! Ihr Vorsatz, ein Defizit auszugleichen, erscheint in peinlicher Weise wie eine karitative Aktion von seifen derer, die sich besser ausgestattet fühlen. Ihr Maßstab dabei sind sie selbst. Ihr so humanitär erscheinendes Bemühen richtet sich auf die Beseitigung eines Schadens, den sie selbst mit geschaffen haben. Die Kriterien zur Beurteilung sprachlicher Fähigkeit und die Mittel, die man bei dieser Hilfsaktion benutzen will, verraten, daß man noch nicht bemerkt hat, wie sehr man das Produkt seiner selbst-erzeugten Verhältnisse ist.
IV.
Was Bernstein, Oevermann u. a. zur Diagnostik und Therapie von restringiertem Sprachverhalten und Sozialverhalten gesagt haben, zeigt, daß man sich über den möglichen Eigenwert des restricted Code noch kaum Gedanken gemacht hat. Dieser Code ist affirmativ, kontextgebunden, voll von Emotionalien und darauf eingestellt, Solidaritätsgefühle zu erzeugen oder zu erhalten. Das alles ist der elabo-rated code nicht. Ist das ein Vorzug oder ein Mangel?
Gehen wir auf Bernsteins frühere Bezeichnungen zurück, auf öffentliche und formale Sprache, dann erweist sich, daß in bezug auf unser Problem der demokratischen Kontrolle technischer Verfügungsgewalt auch folgende Code-Bewertung möglich erscheint: Formale Sprache, je besser sie ausgebildet ist, führt desto mehr zur Handlungsunfähigkeit und Handlungsunwilligkeit. Konkretes Handeln wird dann gerne durch das ersetzt, was als gymnasiales Bildungsziel für den Deutschunterricht gilt: Sprachhandeln. Das führt denn doch sehr oft dazu, daß man das Sprechen als Ersatz für das Tun wertet. Die Tat ist eine konkretisierte Entscheidung, kaum je zurück-holbar, Fakten schaffend, die man nicht ohne weiteres revidieren, in ihren Erscheinungen und Folgen nachträglich abschwächen oder umwerten oder als etwas Unverbindliches erscheinen lassen kann. Zu einem solchen Tun, in dem sich auch unsere Emotionalität direkt oder mittelbar konkretisiert, wird der sog. Gebildete gemäß unserer neuhumanistischen Bildungstradition nicht erzogen. Er lernt, sich von seiner Gruppe und schließlich von sich selbst zu distanzieren, das Pro und das Contra einer Sache abzuwägen und Entscheidungen so zu formulieren, daß deutlich wird, daß das berühmte letzte Wort noch offen bleibt. Seine formale Sprache ist so „abständig", so auf Distanzierung bedacht, daß jedes persönliche und konkrete Engagement fast als sozial-deklassierend eingestuft wird. Schon wer beim Reden gestikuliert, macht sich verdächtig. Daß gar ein Philosoph und Nobel-Preisträger für Literatur wie Bertrand Russell politische Aktionen initiiert und an ihnen persönlich und voller Leidenschaft teilgenommen hat, löste mehr Befremden unter den Gebildeten aus als etwa die Tatsache, daß Wissenschaftler und Politiker auf eine Frage in der Regel so zu ant-worten beginnen: „Ich würde meinen .. . *. Im elaborated Code sollte dieses „ich“ vielleicht noch tunlichst durch „man“ ersetzt werden.
Hinter dieses „man“ verschanzt, überlassen die Elaborierten das Handeln den Pragmatikern der Macht und den praktizierenden Ideologen. Von fachbefangenen Spezialisten beraten, fällen zum Handeln verurteilte und von Wahlerfolgen abhängige Dezisionisten politische Entscheidungen, während die Volksvertretung als kaum hinlänglich informiert bzw. als kaum ausreichend informierbar bezeichnet werden muß.
Wer das als Mangelkrankheit eines demokratischen Staates empfindet, ruft nach der reformierten Gesellschaft und der reformierenden Schule. Sie ist, sagt Charlotte Lütkens, eine Mittelklassen-Institution. Dem wird kaum widersprochen. Ihre hochgradige Verbalisiertheit ist dabei nur ein Kennzeichen neben anderen. Doch gerade dieses Kennzeichen beweist, daß die Institution Schule als staatliche Zwangs-einrichtung und als Zuteilungsapparatur für Sozialchancen auf Unterschicht-Kinder diffamierend wirkt, falls diese nicht zur Überanpassung gebracht werden-, man übernimmt dabei die Normen der Schicht, in die man persönlich aufsteigen will, in einem derartigen Maße, daß der individuelle Erfolg garantiert erscheint. Damit schwächt man die Herkunftsschicht ebenso wie man das bestehende System stärkt, dem es erspart bleibt, generelle Veränderungen der Sozialstruktur vorzunehmen.
V.
Daß die heutige Schule Manifestation des Elaborierten, damit des Selbstverständnisses der Mittel-und Oberschicht ist, stellt eine weithin bekannte Behauptung dar. Bei näherer Betrachtung zeigt sich indessen, daß diese Charakterisierung für die Ziele und Inhalte des Schulunterrichts zwar zutreffen, in bezug auf die Vermittlungsformen dieser Ziele und der ihnen entsprechenden Inhalte bin ich aber der Ansicht, daß die Schule repressiv handelt und restringierend wirkt.
Für den Sozialisationsstil der Mittelschicht soll beispielsweise typisch sein, daß früh das leistungsfördernde Prinzip des langen Weges angewandt wird: Belohnungen winken in einiger Zukunft und sind recht immateriell. Ge-und Verbote werden begründet. Motive finden mehr Beachtung als konkrete Handlungsergebnisse. Bestraft wird mit vorsichtigem Liebes-entzug,der auch noch anklingen läßt, daß der Strafende durch den Strafzwang sich mitbestraft fühlt. Die Ich-Stärkung wird durch konjunktivisch sich verhüllende Autorität so behutsam betrieben, daß kindliches Planen und Verhalten noch gewisse alternative Möglichkeiten zu sehen vermögen.
Trifft das für den Sozialraum Schule zu? Unterrichten und erziehen so die Lehrer? Meine These lautet: Elaborierte Ziele und Inhalte werden in einem Stil vermittelt, der den Sozialisations-und Kommunikationsgewohnheiten der Unterschicht sehr nahe kommt. Ich möchte zum Beweis für diese Behauptung die Beschreibung des subkulturellen Milieus der Unterschicht durch Oevermann mit dem So-zialklima unserer Schulwirklichkeit vergleichen: 1. Die Arbeitssituation des Unterschicht-Angehörigen ist gekennzeichnet durch starke institutioneile und informelle Kontrollen. Abhängigkeit und Unterordnung stellen die entscheidenden Charakteristika dar. Aus ihnen resultiert der Mangel an Autonomie in bezug auf Arbeitseinteilung und im Hinblick auf die Möglichkeit zur rationalen Durchleuchtung der Struktur des Produktionsprozesses.
Die Situation des Schülers ist gleichfalls gekennzeichnet durch sein Unterworfensein unter permanente Kontrolle. Die Institution Schule übt sie aus durch tägliche Leistungskontrollen verschiedenster Art — vom Vorzeigenlassen der Hausaufgaben bis hin zum Unterrichtsgespräch. Auch dieses markiert noch Leistungen und Fehlleistungen. Es frustriert alle die, die nicht drangenommen werden und sanktioniert negativ diejenigen, die sich nicht beteiligen wollen oder können. Noch jede Lehrermahnung an ein restringiert fragendes oder antwortendes Kind: „Sprich im ganzen Satz!", stellt eine soziale Kontrolle dar. Sie läßt immer die Ansicht mitschwingen, daß sachinadäquate Schüleräußerungen, die sprachlich-formal richtig sind, eine höhere Qualität besitzen als verbale Kurzäußerungen oder Dialektformeln, die einen Sachverhalt zwar zutreffend kennzeichnen, ihrer Unschicklichkeit wegen im schulischen Raum aber nicht zugelassen werden dürfen. Dem Schüler, dem durch den Zwang zur Bildung syntaktisch „normaler" Sätze die Lust am Reden überhaupt vergeht, wird schnell Interessenlosigkeit bescheinigt. Daß neben der institutionellen Kontrolle, die sich „objektiv" in mündlichen und schriftlichen Noten sowie in niederschlägt, Zeugnissen auch informell kontrolliert wird, erweist sich an der institutionalisierten Konkurrenzsituation aller Schüler und den verschiedenen Rangordnungsbildungen, die sie — entsprechend der hierarchischen Grundstruktur der Primärgruppen und der Schule — vorzunehmen pflegen.
Abhängigkeit und Unterordnung der Schüler stellen das wesentlichste Strukturprinzip der Schule dar. Daß Subordination grundlegend zur Schülerrolle gehört, ist sogar noch im „pädagogischen Bezug" aus der autonomen Pädagogik Hermann Nohls (trotz aller euphemistischen Einkleidungen) zu spüren.
Daß Arbeitseinteilung nicht Sache der Schüler ist, weiß jeder, der Lektionsvorbereitungen von Lehrern kennt, der weiß, was Stunden-, Stoffverteilungsund Bildungspläne sind. Wie der Arbeiter die Gliederung des Produktionsverlaufs nicht rational transparent machen kann, so fehlt jedem Schüler die Möglichkeit, Sinn und Zweck, die Struktur und die Prozessualität seiner schulischen Existenz, des Raumes, in dem sie sich vollzieht, und seine funktionale Eingegliedertheit in den Lebensvollzug des einzelnen und die sozialen Wandlungsvorgänge der Gesellschaft zureichend zu erfassen. Hilfen werden ihm da kaum angeboten. 2. Für den Angehörigen der Unterschicht stellen vereinzelte solidarische Sozialbeziehungen den Rückzugspunkt gegenüber nichttransparenten, nach universalistischen Gesichtspunkten strukturierten Außenweltinstitutionen und ihren bürokratischen Manifestationen dar, d. h. im privaten Bereich werden die anti-individualistischen Arbeitsplatzerfahrungen prolongiert. Man lebt familienzentriert; darüber hinaus geht man vorwiegend nur mit denen um, die so sind, wie man selbst ist. Der Anonymität, der Undurchblickbarkeit der Öffentlichkeit mit ihrer Dynamik und ihren Veränderungszumutungen stellt man die Statik des Vertrauten, die Wiederkehr des immer gleichen entgegen. Man sucht persönliche Bestätigung durch Solidaritätserlebnisse. Der Rationalität und Funktionalität der formellen Struktur der Arbeitswelt setzt man ein Geflecht aus informellen Gruppen gegenüber, deren Existenz privaten Bedürfnissen entspringt.
In gleicher Weise bieten sich dem Schüler informelle Gruppen als Möglichkeiten solidarischen Schutzes, die — wie in der Sphäre fremdbestimmter Arbeit — typische Verhaltensweisen gegenseitiger Hilfe hervorbringen. Daß diese gegenseitigen Stützungsaktionen in bestimmten Schülergruppen das Prinzip der Vereinzelung durchbrechen, durch das die Schule ihre Herrschaft sichert, macht verständlich, daß etwa Gruppenarbeit nur im formellen Rahmen absolviert werden darf. Team-work dient hier wie in der Produktion der Effizienzsteigerung. Die Verschleierung von individueller Leistungspotenz und -Willigkeit liegt nicht in der Absicht einer Gruppenpädagogik, die am durchgängigen Prinzip der Einzelbewertung scheitern muß.
3. Oevermann berichtet, in der Unterschicht organisierten sich Gruppenaktivitäten auffällig um die Merkmale „Alter“ und „Geschlecht". Bezüglich des Strukturierungsfaktors „Alter" ergibt sich für den Sozialraum Schule lediglich der Unterschied, daß ihre altersorientierte Gliederung höchst unfreiwillig erfolgt. Nur sehr langsam löst man sich hier vom Altersklassenprinzip. Haben wir auch inzwischen weitgehend die Koedukation, so steckt unsere Schule mit ihren Bildungsplänen noch voll von Residuen einer geschlechtsspezifischen Erziehung. Die Erfahrungen jenes Frankfurter Schülers, der verlangte, zum Nadelarbeitsunterricht zugelassen zu werden, wo er als Junge doch eigentlich zu werken hätte, sprechen dafür, daß eine rudimentäre Ge-schlechterrollen-Ideologie unserem Bildungswesen noch nicht unzeitgemäß erscheint.
Daß — wie in der Unterschicht — in der Schule soziale Beziehungen nicht beliebig gestaltet werden können, bedarf eigentlich ebensowenig eines Beweises wie die Tatsache, daß (unterschichtenäquivalent) innerschulische Sozialbeziehungen an grundlegende, struktur-typische äußere Statusmerkmale gebunden sind. Die festgestellte Nicht-Umkehrbarkeit von Lehreräußerungen sei hier nur ein Hinweis auf jene Gegebenheiten. 4. Entsprechend dem Unterschicht-Milieu ist in der Schule die Stabilität der Rollenbeziehungen an die Befolgung nicht mehr diskutierbarer Regeln geknüpft. Der Modifikation offen stehen meist bestenfalls „Ordnungsdienstfragen" (etwa über den „Problembereich" Blumenpflege und Tafelreinigung). Daß stellenweise die Schülermitverwaltung inzwischen ihren Namen in Richtung auf die Betonung größerer Autonomiebekundung geändert bekommen hat, sollte nicht verschleiern, daß sie bislang teils als demokratisches Sandkasten-spiel, teils als Erfüllungsgehilfe der Schulaufsicht funktioniert hat. 5. Wenn für das Verhalten von Unterschicht-Mitgliedern die Abwehrhaltung als Antwort auf Veränderungszumutungen, ferner ein prägnanter Traditionalismus und die unkritische Übernahme von Modeerscheinungen als typisch angegeben werden, dann ist die Umsetzung dieser Kennzeichnungen in den pädagogischen Raum ohne weiteres möglich. Die Stärke der Animosität unseres Bildungswesens gegenüber Reformbestrebungen ist zwar vertikal verteilt (sie nimmt von der Grundschule zur Höheren Schule hin beträchtlich zu), doch ist sie dieser gesellschaftlichen Selbsttradierungseinrichtung notwendig eigen; weder die Schule noch die Gesellschaft stellen sich so in Frage, daß etwa das Leistungsprinzip zum Gegenstand ernsthafter und konsequenter Reflexion gemacht würde.
Uber die Häufigkeit von Modeerscheinungen in der Pädagogik brauchen wir weniger zu klagen als über die Tatsache, daß neue pädagogische Konzepte zumeist das Resultat von vorsichtigen Arrangements etwa zwischen Psychologie und Soziologie einerseits und Tradition andererseits darstellen. Daß das Moderne einer ständigen Aushöhlung durch das Gewohnte unterliegt, ist nicht nur ein Produkt mangelnder Lehrerfortbildung. 6. Das autoritäre Einstellungssyndrom finden wir, wenn wir es aus dem Betrachtungsraum „Unterschicht" lösen, auf der Ebene der Schüler ebenso wieder wie auf dem der Lehrer.
Einerseits zeigt es sich in der Diskriminierung von „leistungsschwachen" Gruppen durch den Lehrer innerhalb der Schulklasse. Diese Abwertung bleibt nicht ohne Beispielwirkung im Schülerverhalten. Dem entspricht, daß „Streber" im allgemeinen nicht zu den beliebtesten Mitschülern zählen. Die Stellung der sozial-schwächeren, leistungsschwächeren und körperlich schwächeren Kinder findet auf der Schülerseite ihre Entsprechung zu der system-typischen Totalaussonderung von „Sonderschülern", die etwa der Waldorfschule ebenso fremd ist wie den samskap-Schulen in Schweden.
Andererseits muß gesehen werden, daß Lehrer gegenüber dem Sado-Masochismus nicht unanfällig sind; zur Selbststabilisierung identifiziert man sich mit dem hierarchisch strukturierten System und den ihm innewohnenden „Werten", mit denen, die mehr sind als man selbst. Diese Unterwerfung verleiht Sicherheit. Doch sie erweckt auch Unlustgefühle, die man dadurch abreagiert, daß man empfundenen Druck „von oben" nach unter weitergibt — an die noch Schwächeren, an die Schüler also, vor allem an diejenigen, die sich nicht ohne weiteres jenen „Werten" des gesellschaftlichen Systems „Schule“ unterwerfen zu wollen scheinen. Der Sado-Masochismus der Lehrer resultiert aus ihrer relativen Machtlosigkeit gegenüber der Schuladministration und der Unterbewertung des Erzieherberufes, der in unserer leistungsorientierten Gesellschaft weithin als Fluchtberuf für Risikoscheue angesehen wird. 7. Wie den Unterschicht-Angehörigen ist jedem Schüler das tiefsitzende Unsicherheitsgefühl, das durch die permanente und höchst schicksalsträchtige Testsituation erzeugt und aufrechterhalten wird, ebenso zu eigen wie die Gefühle der Entfremdung und der Machtlosigkeit. Hier wie dort bleiben diese Frustrationen ohne konkret sich auswirkende Artikulationsmöglichkeiten. Hier wie dort resultieren daraus ein passiver Schicksalsglauben und ein gewisser Fatalismus, die im Vorhandensein eines geringen Planungshorizontes ihre Resultante zeigen. In beiden Bereichen, die hier verglichen werden, führt das Fehlen von nicht installierter Selbstkontrolle zur Erhöhung von zeit-und fallweise auftretender Impulsivität. Sie wird auf beiden Ebenen abgeblockt durch den Zwang zur Befolgung von Verhaltensroutine, die ab und zu explosionsartig durchbrochen wird durch das, was Oevermann „Ausschweifungen" nennt, In ihnen macht man sich plötzlich und kurzlebig Luft. Das Maß, in dem Schüler „ausschweifen“ können, ist gering. Doch auch schon bei kleineren Anzeichen von schulinkonformem Verhalten pflegen Lehrer eher Disziplinierungsmaßnahmen als eventuell systemkritischen Situationsanalysen zuzuneigen. 9. Die allgemeine Form der Sozialbeziehungen in der Unterschicht wirkt sich aus auf die Rollenstruktur, die erwachsenenzentriert genannt wird. Keine sogenannte „Pädagogik vom Kinde aus" schafft hinweg, daß in unseren Schulen der Lehrer samt dem System, dessen Funktionär er darstellt, das Maß aller Dinge ist. Er erzieht Mitläufer seiner selbst und steht als Vermittler von Zielen und Inhalten, deren Orientiertheit an objektiven kindlichen Interessen schwerlich nachweisbar sein dürfte, 10, Dem Unterschicht-Vater mit seiner kaum einsehbaren Autorität, der er in gelegentlichen spektakulösen Auftritten scheinbare Berechtigung zu verschaffen sucht, korrespondiert der Lehrer, dessen Autorität häufig nur aus der Amtsautorität besteht, Nicht nur den gerade Eingeschulten dürfte unklar sein, warum ein Lehrer Macht hat, was seine Machtmittel letztlich bedeuten, woher es kommt, daß der eine Lehrer sie so, der andere sie anders anwendet und warum man dazu gezwungen ist, sich weder diesen Mitteln entziehen noch sich für oder gegen einen Lehrer entscheiden zu dürfen.
Wenn Oevermann die wesentlichen Charakteristika der Unterschicht-Erziehung im Elternhaus wie folgt zusammenfaßt, dann kann man sein Fazit pauschal auf die Schule übertragen: „autoritäre, auf Einhaltung äußerer Normen dringende Disziplinierung, inkonsistentes und wenig psychologische Mittel einsetzendes Sanktionierungsverhalten ..., geringe Erziehung zur Selbständigkeit" 8).
VI.
Eine derartige rigide Schule mit elaborierten Zielen und Inhalten bewirkt, bezogen auf die Sprachschichten, zweierlei: Für die Kinder aus der Unterschicht setzt sie den gewohnten Sozialisationsstil fort. Sie verstärkt seine Repres-sivität dadurch, daß sie ihren Lehrstoff in der spezifischen Semantik und der spezifischen syntaktischen Struktur der Mittelschicht-sprache vermittelt, ohne den permissiven, sozusagen „liberalen“ Sozialisationsstil konsequenterweise zu übernehmen, der diesem Mittelschicht-Code entspricht.
Daß die Schule vor allem punitiv, „strafend" sozialisiert, hat für die Mittelschicht-Kinder zur Folge, daß sie ihre relative Ich-Stärke gegenüber der Institution Schule und ihren Zielen und Inhalten nicht zur Geltung zu bringen wagen. Ihre betonte Leistungsorientiertheit läßt Unterordnung ohnehin als ratsames Mittel zur Erfolgsförderung erscheinen. Diesen Kindern sind — als Folge eines internalisierten moralischen Bewußtseins — Freude am Wettbewerb und Einsicht in die Aufschiebbarkeit von Belohnungen von Hause aus mitgegeben. Beides kann Schulerfolg garantieren, der so entscheidend vom schuladäquaten Wohlverhalten abhängt. Im Gegensatz zum Unterschicht-Kind hat der Mittelschicht-Sprößling früh gelernt (und die Schule empfiehlt die Fortsetzung dieses Prozesses), seine affektiven Zustände mittelbar, verbal, ohne expressive Gesten darzustellen. Mit anderen Worten: Das Mittelschicht-Kind distanziert sich von ihnen durch Verbalisierung und lebt sich — übertrieben ausgedrückt — in Phantasieaufsätzen aus, Seine anerzogene Egozentrik findet hier ein schulisch-qualifizierbares Realisierungsfeld, das in seiner Art typisch ist: In ihm kulminiert unsere schulische Spracherziehung, die so tut, als sollte jeder Schüler ein homme de lettres werden.
Die Bevorzugung von soziozentrischen Sätzen bei Unterschicht-Kindern, die Darlegung ihrer subjektiven Intentionen im außerverbalen Raum und ihre Selbstauffassung als Träger kollektiver Solidarität zeigen insgesamt, daß sie in einem Deutschunterricht, der sich sprach regelnd und ästhetisierend betätigt, fehl am Platze sind, Daß auch der Unterricht in fast allen anderen Fächern höchst verbalisiert ist, stempelt die Stellung dieser Kinder in unserer Schule zur Außenseiterposition. Ihr« Lage ist so gut wie hoffnungslos. >m 9 * Für Mittelschicht-Kinder gilt, daß sie sich sprachliche Mittel zur Darstellung differenzierter Emotionen anzueignen vermögen und damit diese für sich selbst manipulierbar machen können. Man nimmt an, daß die sprachliche Differenzierung und damit die individuierte Wahrnehmung des Selbst und der Umwelt ausgedehnt werden auf die kognitive Erfassung von Objekten. Daraus, so folgert man, ergebe sich die Möglichkeit der Einsicht in schwierige raum-zeitliche Zusammenhänge.
Hier ist zu fragen, ob die behauptete individuelle Manipulierungsmöglichkeit von Emotionen nicht so sehr entsprechend einem internalisierten Normenkatalog erfolgt, daß stattdessen mehr die gesellschaftliche Manipulation der Emotionen des Individuums durchgeführt wird. Die angenommene Selbststeuerung wird anhand des verinnerlichten Uber-Ichs der Erzieherpersönlichkeiten vollzogen, das seinerseits bestimmt wird von den überkommenen Normen einer Gesellschaft, die als einziges Sozialisationsziel die Selbsttradierung gelten läßt.
Weiterhin ist zu fragen, ob die sprachliche Differenzierung, ausgedehnt auf die geistige Objekterfassung, wirklich dazu führt, daß komplizierte raum-zeitliche Zusammenhänge einsehbar werden und ob das genügt. Man kann das bezweifeln. Transparenz, die hier zu fordern wäre, ist etwas anderes als Einsicht. Transparentes ist durchscheinend und durchschaubar, so daß hinter den gewohnten Ansichten des Gegebenen im Durchblick eventuell neue Erkenntnisse bis hin zur Motivation alternativer Modellvorstellungen möglich werden. Einsicht will etwas anderes. Da sehen wir eigentlich „in etwas hinein“, ohne daß wir dieses zu durchschauen vermögen. Der Begriff „Einsicht", so wie wir ihn normalerweise gebrauchen, kann seinen Ursprung nicht verleugnen: Er wurde vor allem im Sinne des Erkennens — und somit wohl auch des Anerkennens — religiöser Wahrheiten benutzt und von Kant und Goethe schließlich ins Weltliche gewendet. Seitdem läßt schon unser alltägliches Sprachgefühl den Unterschied zwischen „etwas einsehen" und „etwas durchschauen" recht deutlich werden. Im Bildungsprozeß neigen wir der Anregung konstruktiv-kontroverser Denkmöglichkeiten weniger zu als zu der Haltung, die Berechtigung überkommener Einsichten erneut einsehen zu lassen; denn da gilt es, das „Bewährte" zu bewahren. Schon das erscheint hier als Wert an sich.
Selbst der wissenschaftlichen Lehre ist diese Einstellung nicht fremd. Schulisch weitergegebene Wissenschaft ist aber noch unreflektierter, noch unkritischer gegenüber sich selbst, als Wissenschaft dies ohnehin schon ist. Kaum ein Lehrer wird zeigen, daß etwa die mathematischen Gesetze nur eine system-immanente Geltung beanspruchen dürfen und nicht auf Wahrheiten, sondern auf Übereinkünften über die operationale Verwendbarkeit von Annahmen, von Festsetzungen beruhen.
Dazu zwei Beispiele: Welcher Lehrer deckt auf, daß man die Festsetzung, daß — x — = + ist, nur so erklären kann, daß man diese Unverständlichkeit als Gegebenheit zu glauben hat, damit man innerhalb eines vorhandenen Systems rechnen kann. Oder: Wir haben gelernt, daß Parallelen Linien sind, deren Abstand immer gleich ist. Wir haben ein paar Schuljahre später ebenso gelernt, daß sich Parallelen im Unendlichen schneiden. Wir haben beides trotz seiner Widersprüchlichkeit geglaubt, weil schulisch vermittelten „Wahrheiten“ ein autoritativer Geltungsanspruch eignet. Das Recht und die Fähigkeit (unbequeme) Fragen zu stellen, sind im traditionellen Unterricht nicht vorgesehen. Er lehrt, „Wahrheiten“ einzusehen — auch dann, wenn es keine Wahrheiten sind, auch dann, wenn die einen „Wahrheiten" anderen „Wahrheiten" widersprechen.
VII.
Kaum ein Lehrer wird zeigen, daß etwa die Aussagen der Anthropologie voll sind von nicht reflektierten Wertübernahmen. Das könnte zum Beispiel an einer Analyse der Feststellung des angeblich so soziologisch denkenden Anthropologen Helmuth Plessner exemplifiziert werden, mit zehn Jahren weine man nur noch aus verletztem Stolz, mit dreißig Jahren über die Größe eines Verses, über Güte, aus Mitleid, Reue und Freude, und man schäme sich — jedenfalls als Mann (!) — der Tränen über körperliche oder seelische Leiden Dieses Beispiel entstammt dem Raume der Wissenschaft Wer unsere Schulbuchmisere kennt, der weiß, daß diese Bücher in Lyrik und Prosa solche und andere „Menschen-bilder", die genau so vorurteilsvoll und un-wahrhaftig sind, massenhaft widerspiegeln.
Sicher, gerade auf naturwissenschaftlidiem Gebiet werden heute die heiligen Kühe der Wissenschaften häufiger und früher gesehlaehtet als in den Geisteswissenschaften. Doch davon merkt man in unseren Schulen — wo man neeh immer gerne das . Fließen“ des elektrisehen Stromes mit dem strömenden Wasser vergleicht oder das Auge mit dem Fotoapparat, nicht ahnend, welche verheerenden Folgen solche „anschaulichen“ Analogien nicht nur in Kindergehirnen hervorbringen — vorläufig nur sehr wenig, Dorthin gelangen diese verehrungswürdigen Gegenstände nämlich im ausgestopften Zustand, Das erkennen die Schüler aber deshalb nicht, weil das Berühren verboten ist. Wenn naturwissenschatliche Lehrbücher von heute Versuchsanordnungen zur Kontrolle von wissenschaftlichen Ergebnissen minutiös beschreiben, weil jeder Schüler Sie ja wegen des Selbsttätigkeitsprinzips alleine nachvollziehen können soll, dann verschütten sie ein echtes Problemlösungsinteresse. Wer das Wie einer Kontrolle verschreibt, sichert damit, daß herauskommt, was herauskommen soll. Die Möglichkeit, das Problem einmal andersherum anzupacken, wird damit ausgeschlossen. Hier rangiert das Studieren vor dem Probieren, denn es geht nicht um Phantasieentbindung und Stärkung alternativen Denkens, sondern um den bewertbaren Nachvollzug absolvierter Lernschritte, die man gerne innerhalb der ausgetretenen Bahnen hält. Daß die verbalislerten Schulfächer pausenlos traditionelle Normen weitergeben, ist bekannt. Selbst im Unterricht in deutscher Grammatik wird noch überkommene Weltanschauung eingeimpft, wie Klaus Roehler jüngst nachgewiesen hat,
Bernsteins Behauptung, der ejaborated code biete seiner Struktur nach einen weiten Bereich der Alternativen des Ausdrucks und der kognitiven Orientierung und damit des Handelns, muß angesichts dieser Lage kritisch gewertet werden. Seine These Stimmt relativ, d. h. lediglich in bezug auf den restricted code; als Aussage über den elaborierten Code muß sie jedoch in Zweifel gezogen werden. Interpretiert man Nietzsches Diktum, der liebe Gott sei ein Produkt unserer Syntax, so ernsthaft, wie es nötig ist, dann muß auch gesehen werden, daß jede Sprachdifferenzierung und jede unkritische Wissenschaftsübermittlung die Gefahr mit sieh sich bringt, daß das Netz der Regelhaftigkeit enger, der Druck der autoritär als geltend behaupteten Gegebenheiten wis-senschaftlicher Herkunft stärker wird. Man bringt so nicht nur die Möglichkeiten des Verhandelns und Handelns bei, sondern auch die angeblichen Unmöglichkeiten = also die systemgesetzten Grenzen für verändernde Aktivität. Daß die Schule eher syntaktisch und semantisch geregeltes Verhandeln-Können produziert als die Fähigkeit und den Willen zum Handeln überhaupt, vor allem aber zum divergierenden Handeln, ist sowohl eine Folge ihrer elaborierten Ziele und Inhalte als auch ihres primär punitiven Erziehungsstils. Wer in diesen Schulen „kompensatorisehe Erziehung* für Unterschicht-Kinder realisiert, weiß nicht, was er damit anriehtet. Wer aber diese Kinder auf Systemkonformität hin zuriehten will, wird es trotzdem tun.
VIII,
Wie müßten die Schulen aussehen, in denen das verhindert werden könnte? Hinweise haben u. a. Hartmut von Heutig mit seinen „Alternativen zur Schule" und Hans-Jochen Gamm mit seiner „Kritischen Schule" gegeben. In der Diskussion um solche Modelle sollte die Schule in den Bliek kommen können, die nötig wäre, um zu demokratischer Kontrolle technischer Verfügungsgewalt zu gelangen. Was wir auf dem Wege dorthin aufgeben müßten, das ist vor allem unsere einseitige Intelligenzinterpretation, die die Erkenntnis vom Eigenwert und von dem strategischen Wert der unterschichtspezifischen kognitiven Fähigkeiten unmöglich macht.
Die Kreativitätsforschung hat gezeigt, daß unsere herkömmliche IQ-Bewertung die Potenz zu divergentem Denken nicht erfaßt. Suchen Wir intellektuelle Originalität, erfinderisches Problemlösungsverhalten und spekulative Phantasie, dann finden wir sie in der Regel nicht in der Gruppe der sogenannten Hoch-28 intelligenten, die zum Konformismus neigen. Neuartige Umweltdeutung durch die Lösung von Verhaftungen an eingeschliffenen Ausdrueksmustern, semantischen Gehalten und traditionellen Interpretationsmodellen sind eher von denen zu erwarten, die affektive Qualitäten des Vorbewußten kognitiv wirkungsvoll machen können. Beispielsweise können hinsichtlich der demokratischen Kontrolle technischer Verfügungsgewalt, die durch die Umweltproblematik so akut geworden ist, zwei Bildungswege beschritten werden. Per erste ist Üblich, der zweite empfehlenswert Beide sollen an einem Beispiel angedeutet werden:
Der Ausgangspunkt ist für beide Wege derselbe: Die Abwässer eines Stahlveredelungswerkes verunreinigen einen Fluß. Ein Schüler berichtet vom Erlaß eines Badeverbetes und vom Zorn seines Vaters, der eine Angler-lizenz besitzt und nun — angesichts des Fischsterbens — nichts davon hat.
Auf dem ersten Bildungsweg stellt man unter tätiger Mithilfe der Schüler fest: Bestimmte Stähle müssen auf bestimmte Weise veredelt werden. Dieser Prozeß ist schwer erklärbar, muß aber — wie man darstellen kann — von der Natur der Sache her so sein, wie er ist. (Eine eindrucksvolle Werksbesichtigung kann diese Ansicht stärken, da das „funktionierende" Faktische eher von seiner „Richtigkeit“ überzeugt, als daß es kritische Fragen provoziert.) Veredelten Stahl braucht man dringend für die Herstellung vieler anderer Produkte. An der Arbeit dieses Werkes hängt also die Arbeitsplatzsicherheit vieler Menschen, überhaupt muß man derartige Probleme im gesamtwirtschaftlichen Rahmen sehen und darf den Kampf um unsere Position auf dem Weltmarkt nicht aus dem Auge verlieren, Der Zorn de» verärgerten Vaters muß demgegenüber als pri-
vate Gefühlsäußerung bezeichnet werden, die durch die vernünftige Berücksichtigung des vorrangigen Allgemeinwohls aufgehoben werden muß. Das Badeverbot ist eine unvermeidliche Schutzmaßnahme. Wir alle können versichert sein, daß die politisch Verantwortlichen, die ja viele verschiedene Interessen berücksichtigen müssen, schon um ihre Pflichten wissen.
Auf dem zweiten Bildungsweg fragt man etwa: Kann das Stahlveredelungsverfahren wirklich nicht geändert werden? Sind diese Stähle tat-
säehlich überall dort nötig, wo sie heute verbraucht werden? Welche Interessen stehen entsprechenden Suchprozessen entgegen? Müssen Produktionsänderungen zu Entlassungen führen? Können diese nicht die quantitativen Verschiebungen innerhalb der Tätigkeitssektoren positiv beschleunigen? Wie sehen die entsprechenden Voraussetzungen und Konsequenzen aus? Sind — langfristig gesehen — produktionelle Modernisierungen nicht die beste Sicherung der Wettbewerbsfähigkeit? Sind das sogenannte „Große und Ganze" und das „All-
gemeinwohl“ nicht oftmals Verschleierungen bestimmter machtgestützter Interessen? Äuf welche Weise können Solidarisierungsbewegungen von in ihren Rechten und Freiheiten eingeschränkten Individuen politisch wirksam werden? Muß repräsentative Demokratie Bürgeraktionen ausschließen?
IX.
Fazit: Wir können zum Fatalismus erziehen, indem wir Einsichten vermitteln in die Komplexität des Bestehenden. Auf diesem Wege wird — wie das bisher geschehen ist — das gesamtgesellschaftliche Geschehen als hochdifferenzierter Funktionszusammenhang dargestellt, der Eingriffe in seine Struktur nur dann und nur dem erlaubt, der in aller Sachkenntnis garantieren kann, daß das soge-nannte Gleichgewicht des Ganzen nicht gestört wird.
Damit bestärkt man die bei uns weit verbreitete Haltung der Passivität, die „denen da oben“ dieses schwierige Geschäft gerne und erleichtert überläßt. Mitwirkung erschöpft sich dann in der Stimmabgabe bei Wahlen. Dieses Abgeben der Stimme als demokratische Pflichtübung enthebt sozusagen von der Verpflichtung, die eigene Stimme zwischen den Wahlakten auch einmal vernehmlich und wirkungsvoll zu erheben. Statt dessen handeln die Mandatsträger, während die politische Bildung in den Schulen sich in der Schilderung demokratie-staatlicher Mechanismen ergeht, so als ob es in erster Linie darauf ankäme, daß Schüler wissen, wie etwa der Bundespräsident gewählt wird.
Alternativ dazu: Wir können zum Aktivismus erziehen, indem wir die „Richtigkeit“ des Bestehenden ständig und grundlegend in Frage stellen. Das hat zur ersten Voraussetzung, daß wir die Re-Emotionalisierung der Sprache zulassen, ihre im Abstrahierungsprozeß zunehmende Bedeutungs-und Differenzierungsverarmung, die sich in dem häufigen Gebrauch von Leerformeln äußert, zu reduzieren versu29 chen, daß wir sie dynamisieren und politisieren. In einer „Kritischen Schule“ könnte sich die Forderung, daß Sprache nur im Zusammenhang mit Handeln vermittelt werden darf, realisieren. Vorerst werden wir uns damit begnügen müssen, Sprache wenigstens permanent kritisch zu betrachten.
Auch dazu ein Beispiel: Der Lehrer, der den Beruf eines Vaters erfragt, und die dialektgefärbte Antwort erhält, der ginge schaffen — in die Fabrik, darf nicht nur sagen, das heiße doch eigentlich richtig, der Vater sei Arbeitnehmer im industriellen Fertigungsbereich. Er hat vielmehr sachlich zu verdeutlichen, daß die Begriffe „Arbeitnehmer“ und „Arbeitgeber" Verschleierungstermini sind, die man — der Sache nach — auch umkehren könne.
Der Lehrer hat so die euphemistische Funktion unseres „Schonwortschatzes", wie ihn Hildesheimer nennt, aufzudecken. Versteht er sich im Sinne Gamms als Anreger einer fortgesetzten Ideologiekritik, dann wird er gut daran tun, Schule als Handlungsraum eines kritischen Bewußtseins zu sehen.
Nur wenn das erreicht wird, kann sich in der Schule als dem so entscheidenden intermediären Sozialgebilde das entwickeln, was Habermas als Fähigkeit aller Bürger fordert: das Verhandeln-Können und die Bereitschaft, die Fähigkeit und die Möglichkeit zum Handeln.
Daß man Demokratie nicht von oben her „machen" kann, ist eine Binsenweisheit, nach der selten genug gehandelt wird. Demokratie braucht notwendig von Seiten ihrer Bürger her eine sinnerfüllende und sinneinlösende konkrete Realisierungsbewegung, die fordert, was zu fordern ihr z. B. das Grundgesetz zubilligt. Eine solche Verdeutlichung demokratischer Strukturen wird nur glücken, wenn eine neue Bildung das Handeln der Gebildeten nicht mehr hemmt, sondern motiviert und aktiviert. Zu diesem Zweck muß kompensatorische Erziehung in zwei Richtungen wirken: In der einen muß sie kritisch formale Sprache denjenigen vermitteln, die sie nicht beherrschen, d. h. so, daß sie sich nicht von dieser Sprache beherrschen lassen, sondern lernen, sie instrumentell zu benutzen. In der zweiten Richtung muß kompensatorische Erziehung denen, für die formale Sprache etwas Vertrautes ist, zeigen, wie und warum ihr Bewußtsein überformt ist, daß — um mit Adorno zu sprechen — Bewußtsein ein Denken in bezug auf Realität sein muß und daß diese Realität gerade denjenigen, die zur kritischen Reflexion der Wirklichkeit fähig sind, mehr abverlangt, als nur mit resignativem Tonfall über sie zu reden.
