1. Zum Stand der Diskussion über die Rechtskunde in den Schulen
Bis heute ist es der politischen Bildung (Gemeinschaftskunde, Sozialkunde usw.) nicht gelungen, einen überzeugenden Beitrag zur Rechtskunde zu leisten, die in den Lehrplänen der Bundesländer durchgängig gefordert wird. Liegt es an der Konzeption, die diese Lehrpläne implizieren hat die Lehrerausbildung versagt, oder läßt sich mit der Rechtskunde politische Bildung im Sinne von Emanzipation und Selbstbestimmung nicht realisieren?
Das sind zunächst nur einige Aspekte, die eine Diskussion um die Stellung der Rechtskunde innerhalb der politischen Bildung zu berücksichtigen hätte. Bei eingehender Beschäftigung mit dem Problem wird klar, daß der Gesamtkomplex in seiner Vielschichtigkeit zunächst jedoch einer ausführlichen Analyse bedarf, die eine Reihe weiterer Gesichtspunkte ins Blickfeld bringt. 1. 1 Rechtskunde oder Rechtserziehung?
Beginnt man mit dem Begriff „Rechtskunde" selbst, so zeigt sich bereits hier die Unsicherheit des Bodens, den man betritt. Rechtskunde enthält, wie alle „Kunden", den Beigeschmack von Schülerpassivität und Vermittlung von Kenntnissen über Institutionen und deren Funktion. Es fehlt verständlicherweise nicht an Stimmen, die an Stelle der „Rechtskunde" den Begriff „Rechtserziehung" gebrauchen wollen, ohne näher zu definieren, was damit verbessert werden kann. Rechtserziehung, also Erziehung zum Recht, dürfte dem Gewollten durch seine affirmative Tendenz noch weniger dienlich sein als der mehr neutrale Ausdruck Rechtskunde. Solange kein echter Konsensus über die Ziele und Inhalte für die Beschäftigung mit dem Recht im Unterricht gefunden wird, sollte man sich deshalb den Streit um den treffenden Begriff ersparen und es bei dem bekannteren Wort „Rechtskunde" be-lassen. Es kann nicht die Aufgabe sein, dieser Neubesinnung über die Rechtskunde im Rahmen politischer Bildung eine Art historischen Rückblick voranzustellen bzw. eine lückenlose Bestandsaufnahme und Analyse der Literatur zur Rechtserziehung und Rechtskunde im Unterricht vorzulegen. Dennoch erscheint es notwendig, exemplarisch einige Stadien der Diskussion um die Rechtskunde aufzuzeigen. 1. 2 Beispiele pädagogischer Zielvorstellungen zur Rechtskunde Einer der Väter des Partnerschafts-und Harmoniemodells in der „Gemeinschaftskunde", Theodor Wilhelm (Friedrich Oetinger), hat sich in einem kritischen Beitrag zu den Empfehlun-
Roman Bleistein: Antiautoritäre oder freiheitliche Erziehung?......................................... S. 18 Manfred Rühl: Journalistische Ausbildung heute ........................................................... S. 28 gen und Gutachten des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs-und Bildungswesen (Folge 9, Empfehlungen für die Neuordnung der Höheren Schule 1965) vor allem mit dem Problem der Rechtserziehung auseinandergesetzt. Er sieht Rechtserziehung in der Schule so: „Aufgabe aller politischen Schulerziehung, so-fern sie über die elementaren Grundlagen hinausführt, ist es, die Ordnungs-und Stabilisierungsfunktion des Rechts im Gesamtgebiet von Politik, Gesellschaft, Wirtschaft sichtbar zu machen." Wer etwa annimmt, daß es Theodor Wilhelm dabei um ein kritisches Entschleiern der Herrschaftsfunktion des Rechts geht, hat unter Umständen einen Satz überlesen, der deutlich macht, wie Theodor Wilhelm zu interpretieren ist: „In der Gestalt des positiven Rechts ist die Gerechtigkeit gegen teleologische und ideologische Mißleistungen und Selbsttäuschungen relativ gut abgesichert.“ 3) Man muß nicht nur fragen, an welchen Begriff von Gerechtigkeit Theodor Wilhelm hier gedacht hat, sondern vor allem danach, gegen wen bzw. gegen wessen Einflußnahme er „die Gerechtigkeit" abgesichert wis-sen will. Sind es Staatsfeinde in Gestalt unbotmäßiger Intellektueller der Linken oder von wem sonst erwartet er „teleologische und ideologische Mißleistungen und Mißdeutungen"? Wollte er ganz allgemein damit sagen, daß das positive Recht um der Gerechtigkeit willen doch statisch zu bleiben habe, dann würde er sich gewissermaßen selbst korrigieren, denn zuvor hat er noch nachdrücklich darauf hingewiesen, daß positives Recht „von Menschen gesetztes, zeitbedingtes und ständig neu zu überprüfendes Recht" sei! Zumindest entsteht der Eindruck, daß es ihm in erster Linie um die „Stabilität“ des Staatswesens, um Ordnung und allenfalls um Einsicht in rechtliche Zusammenhänge von Politik, Wirtschaft und Gesellschaft geht, wenn er von Rechtserziehung spricht. Dem Schüler das Recht als überlegene, ordnungschaffende Gewalt nahebringen zu wollen, erweist sich als ein höchst einseitiges, ja fragwürdiges Erziehungsziel, das heute in dieser Gestalt weder von Juristen noch Von Pädagogen im Sinne politisch-gesellschaftlicher Bildung akzeptiert werden kann.
Auch bei Wolfgang Mickel liegt der Akzent der Zielvorstellungen auf der „Rechtserziehung", wenn er „das rechtliche Denken und Handeln" des Schülers durch „Rechtsunterricht" im Rahmen politischer Bildung anstrebt. Er versucht „die Perversion des Rechts" im Dritten Reich als Menetekel des möglichen Verlustes der Freiheit in totalitären Systemen heranzuziehen, um das politische Wesen des Rechts zu kennzeichnen. Die Polarität von Recht und Freiheit von Augen, sollen die Schüler -nach Mickel -erkennen: „Eine beständige Ordnung ist nur unter Wahrung der Gerechtigkeit möglich, während das Gesetz immer am sittlichen Gebot des Gewissens geprüft werden sollte." Dazu muß man heute die Frage stellen, ob der ethische Wert oder Unwert einer Sache diskussionslos als Erkenntnisziel des Rechtskundeunterrichts in Betracht kommt. Gerade die Schwierigkeiten eines Konsensus über die Normen sind es doch, die einer klaren Zielsetzung für den so nachdrücklich geforderten Rechtskundeunterricht im Wege stehen. Wie kann der Lehrer „Rechtserziehung" realisieren, wenn er auf die Zuhilfenahme von so umstrittenen „Werten" wie „Gerechtigkeit“ und „Gewissen" festgelegl werden soll? 1. 3 Das Grundgesetz und die Grenzen der Rechtskunde Es hieße die der Rechtskunde immanenten Möglichkeiten verschleiern, wollte man sich über die Tatsache hinwegsetzen, daß es erhebliche Schwierigkeiten bereitet, einmal gesetztes Recht zu verändern. Dennoch gibt es genügend Beispiele, die deutlich werden lassen, daß auch in unserer Gesellschaft politischer Wille und Solidarität (Sexualstrafrecht, Mietrecht u. a. m.) Einfluß auf die Gesetzgebung ausüben können. Schließt man sich dagegen dem an, was Thomas Ellwein in seiner Politischen Verhaltenslehre zu diesem Problem ausführt, dann ist es Sache aller, „das einmal zum Recht Erhobene zu akzeptieren" Wenn er daraus folgert, „ist Recht geschaffen, dann hört Politik auf" dann müssen gegenüber einer so kategorischen Aussage erhebliche politische Bedenken angemeldet werden. Sicher darf man unterstellen, daß es Ellwein in erster Linie darum ging, die Grenzen unserer realen „Teilhabe am Prozeß der politischen Willensbildung" gegenüber der Rechtsordnung aufzuzeigen. Dennoch meinen wir, daß politische Bildung, zu der auch der Rechtskundeunterricht beitragen soll, nicht einem Aufruf zu apolitischem Verhalten folgen darf. Wenn es tatsächlich so wäre, daß „auf dem Rechtsweg... die eigentlich politischen Überlegungen" enden, müßte man seine ganze politische Aufmerksamkeit und „Teilhabe am Prozeß der politischen Willensbildung" auf das Grundgesetz konzentrieren, an dem sich die Gesetzgebung orientiert bzw. orientieren sollte. Es wird zweifellos als Gegenstand politischer Bildung unter rechtskundlichem Aspekt besonders unter dem Kriterium der Verfassungsrealität zu betrachten sein. Gerade das Veränderbare am Recht durch gesellschaftspolitische Einflußnahme soll dem Schüler in erster Linie trans-parent werden, wenn er nicht sehr bald, durch falsch verstandene Bemühungen um Rechts-erziehung vom „law and order" -Prinzip frustriert, sein aktives Interesse am Rechts-geschehen verlieren soll.
Nach E. Stein bestimmt im Verfassungsrecht „das Politische selbst inhaltlich den Charakter der Norm .. Das soll doch deutlich machen, daß die Geprägtheit der Norm im Verfassungsrecht noch eindeutig politischer Einflußnahme unterliegt. Politische Rechtsstreitigkeiten berühren eben primär „den Rechtskreis der Verfassung als Ausdruck unmittelbar politischer Entscheidungen, die zugleich das Wesen des Staates rechtlich konstituieren" Welche Chancen sich über ein evokatives Grundrechtsdenken für eine Veränderung der Gesellschaft bieten, stellt Stein sehr progressiv dar, wenn er davon spricht, hierin liege die rechtliche Möglichkeit, „die Geschlossenheit der überkommenen gesetzten Ordnung einer demokratischen, aber obrigkeits-staatlich gesättigten und traditionsbelasteten Industriegesellschaft zu sprengen, um freiheitlich geordnete und sozial ausgestaltete Lebensbereiche zu schaffen" Solche Intentionen beweisen, daß es sich für den Rechtskundeunterricht lohnen könnte, den demokratischen Anspruch des Grundgesetzes an seiner Realität zu messen und die sozioökonomischen Determinanten der sich erweisenden Diskrepanz aufzuzeigen. 1. 4 Rechtskunde im Rahmen der politischen Bildung Eine Zeitschrift für Rechtskunde, die ab Oktober 1971 in Frankfurt/M. erscheint wirbt für einen modernen Rechtskundeunterricht in den Schulen, denn er „soll die Rechtsordnung durchsichtig machen". Dabei bleibt man natürlich nicht stehen, sondern man verheißt etwa im Sinne des aus der Geschichte der Arbeiterbewegung bekannten Mottos „Wissen ist Macht": „Rechtskenntnis und Rechtsanwendung sind Möglichkeiten zur Ausübung von Macht.“ Solche Begründungen für den Rechtskundeunterricht wirken insofern etwas enttäuschend, als man doch gerade von einer so speziell ausgerichteten Zeitschrift differenziertere Aussagen über die Intentionen eines Rechtskundeunterrichts erwarten müßte. Nichts gegen ein Transparentmachen der Rechtsordnung, nichts gegen Lebenshilfe, aber schon der Hinweis, daß Rechtskenntnis zur Ausübung von Macht verhelfen kann, verrät eine sehr pragmatische Einstellung in der Zielsetzung, denn Emanzipation als Ziel politischer Bildung soll ja nicht etwa bedeuten, sich auf Kosten anderer durch Machtausübung von überflüssiger Herrschaft zu befreien. Man darf gespannt sein, ob die Zieldiskussion in den Beiträgen dieser Zeitschrift die hier geäußerten Zweifel beseitigen kann. Ein ernst gemeintes Plädoyer INHALT 1, Zum Stand der Diskussion über die Rechtskunde in den Schulen 1. 1 Rechtskunde oder Rechtserziehung?
1. 2 Beispiele pädagogischer Zielvorstellungen zur Rechtskunde 1. 3 Das Grundgesetz und die Grenzen der Rechtskunde 1. 4 Rechtskunde im Rahmen der politischen Bildung 2. Berücksichtigung der Rechtskunde durch die Didaktik der politischen Bildung 2. 1 Der Stellenwert der Rechtskunde bei den Didaktikern der politischen Bildung 2. 2 Rechtskunde in Handbüchern zur politischen Bildung 2. 3 Rechtskunde in Lehr-und Arbeitsbüchern für Sozialkunde 3. Neue Lernziel-und Themenvorschläge zur Rechtskunde 3. 1 Curriculare Begründung des rechtskundlichen Aspekts politischer Bildung 3. 2 Lernzielvorschläge für die Rechtskunde 3. 3 Stoffauswahl nach gesellschaftspolitischer Relevanz 4. Probleme der Konkretisierung 4. 1 Fachdidaktische Überlegungen zur Rechtskunde im Sinne der neuen Lernziel-und Themenvorschläge 4. 2 Lehrer für die Rechtskunde 4. 3 Rechtskundliche Unterrichtsprojekte 4. 4 Möglichkeiten der Erfolgsmessung 5. Thesen zur Rechtskunde für die Rechtskunde im Unterricht sollte vor allem darum bemüht sein, der curricularen Grundsatzfrage nadizugehen, warum die Schüler mit Rechtskunde befaßt werden sollen. Dabei reichen eben Postulate und Manifestatio-nen nicht aus wie: Sichtbarmachen der sozialen Struktur des Rechts, Rechtskenntnis bedeutet Lebenshilfe oder bietet Möglichkeiten zur Ausübung von Macht, Hinführen zu der Einsicht, daß das Recht „ein technisches Instrument zu Manipulationen und Unterdrückung sein kann" u. a. m.
Ob es sich um „Plädoyers für" oder um „Bedenken gegen die Rechtskunde" handelt -aus solchen Beiträgen wird deutlich, daß aus völlig verschiedenartigen Intentionen heraus eine Beschäftigung mit dem Recht im Unterricht als notwendig erachtet wird. Dabei besteht zumindest bereits der Konsensus daß der Rechtsunterricht keine selbständige Stellung einnehmen soll. Im allgemeinen wird er deshalb der Sozial-bzw. Gemeinschaftskunde zugeordnet. Damit scheint auch eine Vorentscheidung darüber getroffen zu sein, daß die Rechtskunde in der Schule einen Beitrag zur gesellschaftspolitischen Bildung zu leisten hat. Wenn das zutrifft, darf man sich nicht damit begnügen, den Schülern aufzuzeigen, daß das gesetzte Recht „einmal gesellschaftliches Herrschaftsinstrument ist, aber zum anderen die Möglichkeit bietet, für den sozial Schwächeren «Anrufungsinstanz» zu sein Eine solche Zielsetzung, die im übrigen bei weitem darüber hinausweist, was seither der Rechtskunde an Motivationen zugrunde liegt wird den Intentionen politischer Bildung nur teilweise gerecht.
Zweifellos gehört es zum Auftrag politischer Bildung, u. a. auch die Herrschaftsfunktioneu des Rechts transparent zu machen, aber darüber hinaus muß doch dem Schüler vor allem klar werden, wie er selbst Einfluß nehmen und an der Veränderung der Rechtsverhältnisse mitwirken kann Das Recht als Anrufungsinstanz für den sozial Schwächeren darzustellen, kann leicht zu übertriebenen Vorstellungen von der Realität unserer heutigen Rechtsprechung führen und gerade die Notwendigkeit von Veränderungen verschleiern helfen. Henrike und Karl Ernst Selbmann gehen in ihren Zielvorstellungen jedenfalls weiter, wenn sie dafür plädieren, daß es letztlich dar-um gehen müsse, „die Bereitschaft zu politischer Aktion zu wecken und zur Entwicklung erfolgversprechender Strategien zu befähigen"
2. Berücksichtigung der Rechtskunde bei den Didaktikern der politischen Bildung
2. 1 Der Stellenwert der Rechtskunde bei den Didaktikern der politischen Bildung Eigentlich dürfte man annehmen, daß die Didaktiker der politischen Bildung auch die Gegenstandsbereiche des Unterrichtsfaches Sozialkunde im einzelnen (hier: die Rechtskunde) curricular begründet in ihr didaktisches System einbezogen hätten. Wer jedoch von daher Hilfe erwartet, wird sich enttäuscht sehen. Hilligen hat zwar Zielsetzungen für die Rechtskunde artikuliert, aber nicht ausdrücklich die curricularen Fragen beantwortet, die in diesem Zusammenhang notwendig zu stellen sind: 1. Weshalb soll sich der Schüler mit den Fragen des Rechts im Rahmen des Unterrichts in der politischen Bildung auseinandersetzen?
Gibt es evtl, gesellschaftspolitisch relevante Begründungen für die unterrichtliche Beschäftigung mit rechtskundlichen Themen?
2. Welcher politische Stellenwert ist dei Rechtskunde innerhalb der politischen Bildung zuzumessen?
Nach Hilligen soll Rechtskunde „neben der Erziehung zur Gerechtigkeit" auch „die Erziehung zur Rechtlichkeit" ermöglichen. Was er unter Rechtlichkeit versteht, verdeutlicht seine Forderung, dem Schüler einsichtig zu machen, „daß sich der Richter nach dem geschriebenen Gesetz richten muß -auch wenn es nicht die absolute Gerechtigkeit darstellt" Man wird ihm allerdings zustimmen müssen, wenn er davon abrät, die Schüler zu „Miniaturjuristen" erziehen zu wollen. Ebenso warnt er davor, „dem Strafrecht zuviel Raum zu geben" Auch hier wird man beipflichten können, wenn man vor allem daran denkt, daß eine intensive unterrichtliche Beschäftigung mit strafrechtlichen Möglichkeiten oft genug mit dem Hintergedanken einer Disziplinierung verbunden wird. Allerdings wird man z. Z. im Hinblick auf die bevorstehende Strafrechtsreform die aktuelle politische Diskussion (z. B. § 218) nicht vernachlässigen dürfen und dabei aufzuzeigen haben, daß unser derzeitiges Strafrecht noch weitgehend von Normvorstellungen einer entpolitisierten bürgerlichen Gesellschaft im Obrigkeitsstaat geprägt ist
Hermann Giesecke begnügt sich damit, das Recht als eine seiner didaktischen Kategorien für jeden zu „behandelnden" Konfliktfall zu empfehlen und läßt sich nicht auf spezifische Fragen einer Rechtskunde als Bestandteil politischer Bildung ein. F. Roth weist auf die juristischen Bezüge der Sozialkunde hin und führt bei den sozialkundlichen Gegenstandsbereichen u. a. auch Gesetzgebung und Gerichtswesen auf, ebenfalls ohne die Problematik einer Rechtskunde innerhalb der Sozialkunde unmittelbar anzusprechen.
Obwohl K. G. Fischer in seinem neuen Arbeitsbuch „Gesellschaft und Politik" der Rechtskunde ca. 10 Seiten einräumt spricht er in seinem theoretisch-didaktischen Ansatz zur politischen Bildung nicht einmal in seinem Einsichtenkatalog das Problem des Rechts bzw. rechtskundliche Aspekte an. Dazu drängt sich die Frage auf, ob Fischer im Zusammen-hang mit den Beiträgen zur Rechtskunde in seinem Arbeitsbuch überhaupt noch an der Gewinnung von bestimmten Einsichten interessiert ist. Leider bleibt diese Frage und damit die Grundsatzfrage nach seiner Intention in bezug auf Rechtskunde völlig offen. Schmiederer vernachlässigt den Bereich der Rechtskunde ebenfalls, obwohl er mit Recht fordert, daß die Schüler „ihre eigene individuelle Situation im sozialen Zusammenhang" sehen sollen. Zu den unmittelbaren Interessen des Schülers, zu „seiner direkten Betroffenheit" und zu seinen Problemen gehört eben ganz entschieden auch das komplexe Gebiet der Regelungen des Zusammenlebens im Staat mit seiner Gewordenheit, seiner Brüchigkeit durch Normverlust in der Gegenwart und seiner Veränderberkeit für die Zukunft. Hierzu haben die Didaktiker der politischen Bildung bislang -trotz ihrer umfassenden Kompetenzansprüche für dieses gesellschaftspolitisch wichtige Gebiet -nur bescheidene Ansätze im Konkreten gezeigt. So bleiben ihre Beiträge häufig im Bereich der Systeme, Theorien und Abstraktionen, so daß man immer in der Lage sein wird, das jeweils politisch Gewünschte nachträglich hineinzuinterpretieren. Die Hauptlast der Operationalisierung und Konkretisierung bleibt zweifellos dem Lehrenden überlassen. Nur schwer läßt sich dieser Mangel mit der fachwissenschaftlichen Komplexität in der Sozialkunde allein begründen. 2. 2 Rechtskunde in Handbüchern zur politischen Bildung Aber auch die Handbücher für Gemeinschaftskunde und politische Bildung halten sich nicht mit Lernziel-und Stoffauswahlbegründungen auf, sondern geben ungeniert einen möglichen Themenkanon mit methodischen Hinweisen an, wie die Verfasser es aus ihrer Sicht für richtig halten. Der unkritische Lehrer greift danach, weil er intuitiv oder aber auch auf Grund seiner Lebenserfahrung davon überzeugt ist, daß Rechtskunde dem Schüler im Leben einmal von Nutzen sein könnte. Definitionen und Vorbemerkungen bewegen sich im rechtsphilosophischen Raum, die sich z. B. bei Meyer auf Herders Staatslexikon stützen. 29 Das wird sehr deutlich, wenn es dort heißt:
„Letztlich kann man von einer religiösen Herkunft freiheitlicher Rechtsauffassung sprechen:
«Die eigentliche und letzte Grundlage* des subjektiven Rechtes ist «die Person in ihrer Hinordnung auf Gott»." Wenn man sich im Hinblick auf eine etwaige Normendiskussion so absichern kann, hat man es natürlich leicht. Ob damit aber die Stoffauswahl und die Lernziele, die sich an einer solchen Grundeinstellung orientieren, im Hinblick auf die inzwischen allgemein vertretenen Ziele politischer Bil-dung noch akzeptiert werden können, darf stark bezweifelt werden. Die unterrichtspraktischen Hinweise bei Meyer zeigen noch deutlicher, wie diese Art von Rechtskunde gemeint ist. Meyer empfiehlt, wie auch andere Befürworter der Rechtskunde, den Besuch einer Gerichtsverhandlung, weil sie „ein ausgezeichnetes Bildungsmittel“ sei. Zur Vorbereitung im Unterrichtsgespräch gibt er den Rat, auf die Beachtung von Formalitäten hinzuweisen, die zur Wahrung der „Würde des Gerichts" notwendig seien: „-man erscheint im guten Anzug -man erhebt sich bei Eintritt des Richters und der Beisitzer sowie bei der Urteilsverkündung -man darf auch bei komischen Situationen in der Verhandlung nicht lachen. Grundsätzlich: nur eine disziplinierte Klasse kann einen solchen Besuch durchführen"
Niemand will vermutlich behaupten, man könne künftig auf alle und jede Konvention verzichten, aber es ist einfach unfaßbar, daß dem Lehrer via Handbuch eingetrichtert wird, was die Würde des Gerichts an Anpassung und Disziplin zwingend erheischt. Wenn Rechtskunde als Bestandteil politischer Bildung gelten soll, wird man sich entweder von affirmativen Zielvorstellungen dieser Art lösen müssen oder doch besser darauf verzichten, mit Hilfe der „Rechtserziehung" brave, disziplinierte Staatsbürger zu produzieren.
Die Vorschläge von W. Mickel konzentrieren sich darauf, den Zusammenhang des Rechts mit der Politik aufzuzeigen. Es geht ihm nicht darum, eine Art Berufsvorbildung für Juristen auf der gymnasialen Oberstufe zu betreiben, sondern er möchte das Recht „in seiner Ordnungsfunktion und als sittliche Institution* dem Schüler näher bringen. Der Zusammenhang von Recht und Politik kann den Schülern aber nur deutlich werden, wenn sie erkennen, daß Recht Autorität ist. R. Wiethölter unterstreicht diese These, indem er sagt: „Autorität vermittelt Befehl und Gehorsam, setzt Macht frei. «Auctoritas non veritas» (zu ergänzen: facit legem; Hobbes meinte damit, daß planvolle politisch-diesseitige Aktivität den Vorrang vor sittlich-rechtlicher Gesinnung und tradierten Werten beanspruche)." Bei Mickel bleibt ebenfalls die Frage offen, ob er die Schüler nur zur „inneren Bejahung" des Rechts „als etwas dem Menschen zur sinnvollen Gestaltung seiner Existenz Vorgegebenes" führen oder das Recht zumindest in seiner Veränderbarkeit durch Politik darstellen will. Leider fügt Mickel nur insgesamt drei methodische Stundenskizzen an, die mit unterschiedlicher Themenstellung in verschiedenen Klassenstufen Möglichkeiten der „Rechtserziehung" aufzeigen sollen. Mißt man die jeweils sehr klar herausgearbeitete Zielsetzung dieser Stundenskizzen jedoch am Gesamtziel politischer Selbstbestimmung, dann wird man erkennen, daß Mickels schulpraktische Vorschläge nicht über Lebenshilfe und Anpassung durch „Rechtserziehung" hinausgehen 2. 3 Rechtskunde in Lehrund Arbeitsbüchern für Sozialkunde Von noch größerem Gewicht als die Einflußnahme der Handbücher auf die Gestaltung der Rechtskunde erscheint uns die Darstellung dieses Bereichs in den Sozialkundelehrbüchern für die Hand des Schülers. Die Vorstellungen bzw. Intentionen der Autoren spiegeln sich in dem Angebot zum Problemkreis des Rechts. Ein vereinfachter Gang durch die Rechtsgeschichte vom Faustrecht über den Folterknecht zum modernen Rechtsstaat suggeriert dem Schüler einleitend: „Heute hütet der Staat das Recht." Also ist alles in bester Ordnung, denn merke: „Sühne des begangenen Unrechts" ist „immer Sache des Staates". Danach erhält der Schüler eine Kurzdarstellung des Rechtsweges am Beispiel eines Eigentums-delikts. u. a. wird ihm dabei auch die Frage gestellt: „Was würdest du tun, wenn du Staatsanwalt wärest?" Völlig problemlos wird ein Abschnitt über Strafen abgehandelt, jedoch nicht ohne Hinweis auf die Grausamkeit der Strafen im Mittelalter und auf die Abschaffung der Todesstrafe in der Bundesrepublik. Damit der Schüler auch die letzten Zweifel an der Vollkommenheit modernen Strafvollzugs verliert, haben es die Verfasser nicht versäumt, auf einer Skizze Häftlinge beim Sport im Gefängnishof darstellen zu lassen. Erläuternd heißt es dazu in der Legende zur Zeichnung: „Während ihrer Freiheitsentziehung aber dürfen die Sträflinge heute menschenwürdig leben." Nach einem Überblick über den „Aufbau der Gerichte" folgen Rechtsfälle des täglichen Lebens (Der ehrliche Finder (!) (S. 133)) und einige Ausführungen zum Familienrecht: „Wie viele Zentner Kohlen muß man kaufen? Bei wem bestellt man sie? Es ist schön, wenn solche Fragen in der Familie ruhig besprochen werden und wenn man einig wird." Zum Abschluß werden die Schüler mit den Rechten und Pflichten bekannt gemacht, die mit dem Lebensalter wachsen: „Zwischen dem 1. und 2. Lebensjahr wirst du geimpft. Diese Impfung schützt dich vor den gefährlichen Pocken." Sicherlich erscheint es nicht fair gegenüber den Verfassern, einige heute fast lächerlich anmutende Aussagen aus dem Zusammenhang gerissen hier wiederzugeben. Es ist nicht beabsichtigt, die Autoren anzugreifen, sondern es geht in erster Linie darum, über den Sinn und Zweck der Rechts-kunde in unseren Schulen kritisch zu reflektieren. Es soll aufgezeigt werden, daß eine grundsätzliche Neubesinnung für diesenAspekt politischer Bildung unerläßlich erscheint, die auch in den Lehrbüchern berücksichtigt werden muß. Die erkennbaren Intentionen einer Rechtskunde, wie sie in diesem Sozialkundebuch vorgefunden'wurden, sind auf reine Rechtsbelehrung mit gefährlicher Vereinfachungstendenz und affirmative staatsbürgerliche Unterweisung abgestellt und verhindern damit jedwede Transparenz und jegliches kritische Problembewußtsein.
Hilligen dagegen legt von vornherein Wert darauf, die Problemseiten des Rechts und der Rechtsprechung aufzuzeigen. Außerdem spricht er den Schüler in einer seinem geistigen Entwicklungsstand adäquaten Weise an und vermeidet den penetranten Gouvernantenstil. In diesem Buch erfährt der Schüler z. B.: „In jeder Gesellschaft dient das Recht auch dazu, bestehende Verhältnisse, indem es sie ordnet, zu erhalten." Solche und andere Aussagen sind geeignet, auf die Herrschaftsfunktionen des Rechts hinzuweisen. Dennoch müßte auch bei Hilligen dieser Aspekt noch verstärkt dargestellt werden, evtl, auf Kosten der Instanzenübersicht und der Rechtsprinizpien Vielleicht wäre es auch darüber hinaus möglich, die häufig in Erscheinung tretende Diskrepanz zwischen Gesetz und Realität deutlicher hervorzuheben, damit die Sphäre des Rechts nicht fälschlicherweise inmitten einer politischen Bildung, die den Konflikt in den Mittelpunkt stellt und zu geplanter Aktion führen will, als heile Welt in der „pädagogischen Provinz" erhalten bleibt. Sollte der Schüler nicht auch erkennen, daß unsere Justiz in der Bundesrepublik noch immer von einem bestimmten Klassendenken vorgeprägt zu sein scheint dessen gesellschaftspolitische Möglichkeiten und Auswirkungen nicht unterschätzt werden dürfen?
3. Neue Lernziel-und Themenvorschläge zur Rechtskunde
3. 1 Curriculare Begründung des rechtskundlichen Aspekts politischer Bildung Wenn wir auf die oben erwähnten curricularen Fragen zur Rechtskunde zurückgreifen und sie zu beantworten versuchen, wollen wir keine rechtsphilosophischen Grundsatzfragen um die Stellung des Rechts in der Gesellschaft auf
greifen, denn dies würde bei weitem über den Rahmen dieser praxisnahen Erörterung hinaus-führen. Dennoch müssen wir der Frage, warum sich der Schüler eigentlich mit Rechtskunde im Unterricht befassen soll, vom gesellschaftspolitischen Auftrag der politischen Bildung aus nadizugehen versuchen. Da Recht und Rechtsprechung einen entscheidenen Faktor unserer gesellschaftspolitischen Realität darstellen und somit auch das Leben des Schülers direkt oder indirekt beeinflussen, ist die Begegnung mit ihnen unvermeidbar. Es kommt darauf an, dem Schüler hier, ebenso wie auf anderen Gebieten seiner politischen Existenz, die Möglichkeit zur kritischen Auseinandersetzung mit dem Bestehenden zu eröffnen. Das erfordert mehr, als die üblichen Zielsetzungen zulassen. Neben der Schutzfunktion muß die gesamtgesellschaftliche Funktion des Rechts dem Schüler verdeutlicht werden, damit er die auf Erhaltung von bestehenden Herrschaftsverhältnissen gerichteten Intentionen erkennt, denn: „Vielfach stehen hinter Rechtsregeln Herrschafts-und/oder Wirtschaftsinteressen, die durch diese Ordnung persönlichen Vorteil und Profit auf Kosten der ihre Arbeitskraft verkaufenden lohnabhängigen Mehrheit der Gesellschaft erlangen." Ohne Berücksichtigung dieses wesentlichen Aspektes der Herrschaftsfunktion des Rechts könnte die Frage nach der Notwendigkeit der Rechtskunde in der Schule nicht verständlich werden. Sieht sie sich andererseits der hier vorgeschlagenen Intention verpflichtet, bedarf sie keiner weiteren curricularen Begründung. Ebenso läßt sich unter dieser Voraussetzung etwas über den politischen Stellenwert der Rechtskunde innerhalb der politischen Bildung aussagen: „Eine in die Zukunft weisende, fortschrittliche, den bestehenden gesellschaftlichen Zustand transzendierende" politische Bildung wird auf eine Rechtskunde nicht verzichten können, die dazu beiträgt, die Korrelation von Herrschafts-und Rechtsverhältnissen bewußt zu machen. „Politischer Unterricht, der stärker Rechtsaspekte einbezieht, muß diese Erkenntnisse und Einsichten aufnehmen, damit er seine gesellschaftsanalytische und -kritische Aufgabe erfüllen kann." 3. 2 Lernzielvorschläge für die Rechtskunde Im Rahmen dieser Erörterung können nur allgemeine Lernziele der Rechtskunde zur Diskussion gestellt werden, von denen am konkreten Fallbeispiel die besonderen Lernziele abzuleiten wären.
Einen interessanten Diskussionsbeitrag hat eine Arbeitsgruppe des Lehrgangs „Rechts, erziehung im Rahmen des Sozialkundeunter, richts" zu Fragen der Rechtskunde geleistet. Nach einer Absicherung gegenüber negativen Tendenzen, die a) Gesetzgebung und Rechtsprechung nur in ihrer Schutz-und nicht in ihrer Herrschaftsfunktion sehen und b) politische Probleme auf juristische verengen, kam es zu folgender Formulierung allgemeiner Lernziele:
„Die Schüler sollten lernen, 1. daß das Recht Herrschafts-und Schutzfunktionen besitzt;
2. daß bestimmten Herrschaftsverhältnissen bestimmte Rechtsverhältnisse entsprechen;
3. daß Rechts-wie Herrschaftsverhältnisse historisch bedingt und damit veränderbar sind; 4. daß das wirksamste Mittel des Einflusses auf Herrschafts-und Rechtsverhältnisse solidarisches Handeln ist;
5. daß das Ziel der Einflußnahme die Verteidigung bestehender Freiheitsräume und die Befreiung von bestehender politischer und ökonomischer Unterdrückung sein muß." Hier ist erkennbar, daß Rechtskunde nicht einseitig als „Lebenshilfe", als notwendiger Beitrag zur „Allgemeinbildung" oder als „Mittel zur Instruktion über staatsbürgerliche Rechte und Pflichten" gesehen wird. Zweifellos wird die eine oder andere Formulierung noch verbessert oder ergänzt werden müssen, und vielleicht wurde dieser oder jener Aspekt noch übersehen. Jedenfalls könnte auf der Basis der angegebenen Lernziele Rechtskunde im Unterricht gesellschaftspolitisch sinnvoll werden. 3. 3 Stoffauswahl nach gesellschaftspolitischer Relevanz In den Vorstellungen der an der Rechtskunde interessierten Pädagogen und Juristen tauchen häufig Formulierungen wie „Grundwissen" oder Stoffkatalog für das „Recht für jedermann" „Orientierungswissen für das Verhalten im täglichen Leben" „Beseitigung der Rechtsfremdheit" und ähnliches mehr auf. Solche Vorstellungen sind geeignet, den Eindruck zu verfestigen, daß es in Sachen Rechtskunde zuvörderst darum gehe, Fakten-wissen zu vermitteln. Dazu bedürfe es nur eines Konsensus über dieses sogenannte Grundwissen. Offensichtlich denkt man dabei ganz zuletzt an die Interessenlage des Schülers, der zwar sicher nicht auf geeignete Information über den juristischen „background" einzelner Fälle verzichten kann, dem aber vor allem innerhalb der politischen Bildung das politisch Veränderbare gegenüber der systemimmanenten Funktion des Rechts transparent gemacht werden sollte. Es muß daher mit Nachdruck davor gewarnt werden, durch ein zwar elementarisiertes, aber systematisiertes „Grundwissen" im Bereich des Rechts die politischen Intentionen des Unterrichts im Kognitiven erstarren zu lassen. Wo politischer Unterricht zu einem Engagement hin tendiert, „in Richtung auf die Emanzipation des Menschen und gegen Ordnungen und Institutionen, die der Selbstbefreiung entgegenstehen, da kann auf die Rechtfertigung der Auswahl der Unterriditsinhalte nach Gesichtspunkten einer wissenschaftlichen Systematik oder nach pädagogischen Einsichten verzichtet werden" Damit ist bereits die Zu Recht bestehende Forderung eingeschlossen, daß auch die Rechts-kunde nicht zur Institutionskunde werden darf, da im Ergebnis dadurch nur ein apolitischer Staatsbürger herangezogen wird Indirekt im Zusammenhang mit der Frage des Stoff-katalogs muß auch das Zeitproblem gesehen werden. Angesichts der Komplexität des Unterrichtsfaches Sozialkunde bzw. Gemeinschaftskunde oder Gesellschaftslehre fällt es sehr schwer, eine konkrete Aussage über den Anteil der Rechtskunde an der politischen Bildung zu machen, weil man sich sonst leicht den Vorwurf einhandeln kann, andere Gebiete (z. B. Sexualkunde, Verkehrserziehung) darüber zu vernachlässigen. Vielleicht darf man empfehlen, für jedes Schuljahr eine rechtskundlich orientierte Unterrichtseinheit vom 5. Schuljahr an mit mindestens fünf Stunden im Schuljahr vorzusehen. Daran wiederum wird doch sehr deutlich, Wie eng die Grenzen sind, innerhalb deren Rechtskunde zum Tragen kommen kann. Da nutzen auch noch so berechtigte Postulate, daß die Rechtswissenschaft endlich „ihren Platz im Rahmen der allgemeinen Bildung" erobern müsse nichts und verschleiern höchstens das Faktum, daß aüch der allgemeine Sozialisationsprozeß neben der Schule dazu beiträgt, dem Individuum -sei es im negativen oder positiven Sinne -Einsichten und Einblicke in das Rechtswesen zu ermöglichen. Es bestehen überhaupt berechtigte Zweifel, daß Rechtswissenschaft, so wie sie sich heute noch gibt, der gegenwärtigen gesellschaftlichen Situation adäguat ist. „Der liberal-bürgerliche Rechtsstaat des 19. Jahrhunderts war Rechtsinstitutionenstaat, der demokratische Rechts-und Sozialstaat heute ist eine politische Gesellschaft. Für diese moderne Gesellschaft ist Recht nicht vorhanden, sondern zu schaffen." Solange aber ein grundlegender Wandel nicht zu verzeichnen ist, sollte auch die Rechtskunde nicht dazu mißbraucht werden, Rechtswissenschaft in idealistisch überhöhter Weise als unentbehrlichen Bestandteil einer sogenannten „Allgemeinbildung" darzustellen.
Auf Grund der oben erwähnten Lernziele, die eigentlich eine genaue Analyse« der gesellschaftspolitischen Situation in der Bundesrepublick erforderten, könnte man die Frage der Stoffauswahl konkretisieren. Für die Sekundarstufe I kämen danach vor allem solche Be-reiche des Rechts in Frage, die in der aktuellen politischen Diskussion beharrende Elemente in Frage gestellt und so die Notwendigkeit von Veränderungen verdeutlicht haben. Hierzu zählen z. Z. etwa folgende Themenkreise:
1. Bereich: Arbeitsrecht Streikrecht, Tarifverträge, Lehrvertrag, Arbeitsschutz für Jugendliche, Kündigungsschutz, Mitbestimmung, Arbeitsverträge für Gastarbeiter. 2. Bereich: Veriassungsrecht Wehrdienstgesetze, Recht auf Wehrdienstverweigerung, Sozialbindung des Eigentums -Notstandsartikel -Post-undFernsprechgeheimnis, Widerstands-und Demonstrationsrecht, Drittwirkung der Grundrechte
3. Bereich: Familienrecht Rechtsstellung des nichtehelichen und ehelichen Kindes, Unterhaltspflicht der Eltern, Recht auf „angemessene“ Berufsausbildung.
4. Bereich: öffentliches Recht Schulrecht, Schülervertretung, Berufsschulpflicht, Schülerzeitung, Rechtsstellung der Lehrlinge, Rechte und Pflichten der Polizei, Demonstrationsrecht, Steuerrecht.
5. Bereich: Gesetzgebung zum Umweltschutz Strafrechtliche und finanzielle Haftung für Umweltschäden, Industrie und Umweltschutz, gesetzliche Verpflichtung zur Müll-und Abwässerbeseitigung. 6. Bereich: Mietrecht Neues Mietrecht, Mieterschutz, Hausbesetzungen. 7. Bereich: Strafrecht § 218 Abtreibung, Wirtschaftsvergehen und ihre strafrechtliche Verfolgung, Verkehrsstrafrecht, Reform des Strafvollzugs, Resozialisierung. Die hier vorgeschlagenen Themenbereiche sollen vor allem den aktuellen und unmittelbaren Bezug zum Lebensbereich des Schülers erfassen und dem Schüler die Möglichkeit geben, seine Rechte zu wahren. Darüber hinausS. sind die angesprochenen Themenbereiche Gegenstand gesellschaftspolitischer Diskussion und deshalb vor allem geeignet, die gesellschaftspolitisch umstrittene Seite des Rechts in den Vordergrund zu stellen. Es wird nicht an Kritikern fehlen, die an dieser Stelle einwenden, daß auf diese Weise von vornherein mehr auf die Rechte als auf die gesellschaftlichen Pflichten hingewiesen und wesentliche Aspekte der ordnenden Funktion unberücksichtigt blieben. Dem muß mit Entschiedenheit entgegnet werden, daß jede Heranführung an das Recht die Interessenlage des Schülers zu berücksichtigen hat, wenn man nicht mit unsinnigen Disziplinierungsvorstellungen und systematischer Rechtsbelehrung das Gegenteil von dem erreichen will, was nach unserer Auffassung Rechtskunde im Unterricht einzig und allein rechtfertigt: Sie kann nur als Beitrag zur Befreiung von unnötiger Herrschaft und zur Verwirklichung von Selbstbestimmung verstanden werden.
Die angeführten Bereiche und Themenkreise erheben weder einen Anspruch auf Vollständigkeit noch auf eine auszubauende Systematik. Das kasuistische Prinzip wird, wie überall im Bereich der Gesellschaftslehre, zu bevorzugen sein, das heißt, daß von der jeweiligen Aktualität her stets der Zusammenhang von Politik und Recht verdeutlicht werden kann. Selbstverständlich wird auch von daher zu überlegen sein, ob der rechtskundliche Aspekt im Unterrichtsprojekt dominiert oder nur als Teilaspekt in Erscheinung tritt. Das muß dem in der Gesellschaftslehre kooperierenden Lehrerteam gemeinsam mit den beteiligten Schülern überlassen bleiben. Diese Art unterricht-liehen Planens könnte natürlich den Eindruck erwecken, als sei damit der rechtskundliche Aspekt politischer Bildung dem Zufall oder gar der Manipulation ausgesetzt. Wer so argumentiert, vergißt das Wesen politischer Bildung und den ihm adäquaten Unterriditsstil. Inhalte via Lehrplan oder auch durch ein „Curriculum von oben“ überstülpen zu wollen, verrät autoritäres Denken. Ähnlich argumentiert auch K. G. Fischer, wenn er sagt: „Die Bindung einer Klasse an ein fixes Schema von Unterrichtsstufen, -phasen oder -schritten ist ein Rudiment autoritärer Pädagogik ebenso wie die Festlegung der Bildungsinhalte allein vom Lehrer." Sie können im Bereich der Gesellschaftslehre lediglich Vorschlagscharak ter haben. Der Anspruch, durch vorausschauende gemeinsame Unterrichtsplanung von Projekten mit Schülern und Kollegen, die Inhalte selbst stets neu zu überdenken und an aktuellen Fallbeispielen zu konkretisieren, er-leichtert die Aufgabe des Sozialkundelehrers keineswegs. Deshalb bedarf er bestimmter Orientierungshilfen, die ihm z. B. mit diesen Vorschlägen zur möglichen Thematisierung der Rechtskunde angeboten werden.
4. Probleme der Konkretisierung
4. 1 Fachdidaktische Überlegungen zur Rechtskunde im Sinne der neuen Lernzielund Themenvorschläge
Aus dem bereits Gesagten läßt sich ableiten, daß Rechtskunde innerhalb der politischen Bil-dung nur integrativ betrieben und nicht in systematischen Stoffcanones abgehandelt werden kann. Nicht jeder Konfliktfall, der im politischen Unterricht erörtert wird, muß auf seinen rechtlichen Aspekt hin analysiert werden, um einem künstlich aufgebauten Kategoriensystem zu genügen
Es geht im rechtskundlichen Unterricht darum, den Zusammenhang von Macht und Recht für den Schüler so zu verdeutlichen, daß er sensibilisiert wird im Hinblick auf alles, was mit überflüssiger Herrschaft in Zusammenhang steht. Außerdem sollte jedes rechtliche Problem stets erkennbar im Kontext zu seinem gesellschaftspolitischen Aspekt gesehen werden. Wenn der Schüler durch einen so gearteten Beitrag der Rechtskunde seine Möglichkeiten erkennt, auf bestehende Herrschaftsund Rechtsverhältnisse verändernd einzuwirken, dann hat sie ihren adäquaten Anteil an der politischen Bildung im Sinne von Emanzipation und Selbstverwirklichung des Schülers.
Schmiederers Warnung vor dem Versuch, das kasuistische Prinzip dadurch aufzusplittern, daß man „Wissensvermittlung" und „Problemdiskussion" voneinander zu trennen versucht gilt nicht zuletzt auch für die Rechtskunde. Gerade die Rechtskunde bietet sich in dem komplexen Feld des auf Einsichten und Verhaltensweisen zielenden politischen Unterrichts als Möglichkeit an, kognitive Bestände anzureichern und damit das Problem der Erfolgsmessung in diesem „Fach" zu erleichtern. Wenn aber Rechtskunde im Sinne einer apolitischen Institutionskunde betrieben wird, hat man ihren curricularen Beitrag mißverstanden. —
Rechtskunde sollte sich demnach im allgemeinen solcher Fallbeispiele bedienen, die dem Erfahrungsraum des Schülers angemessen sind und seinen Interessen entsprechen. Damit verzichtet sie auf jede vorgegebene Systematik. Dies bedeutet jedoch nicht, daß die auf diese Weise gewonnenen Erkenntnisse, Einsichten und Befähigungen auf Dauer ungeordnet nebeneinander angesammelt werden müßten. „Solche Erkenntnisse bleiben notgedrungen lange Zeit unvollständig und bruchstückhaft, sie werden im Laufe des fortschreitenden Unterrichts vervollständigt und bekommen Zusammenhang, sie tauchen immer wieder in einem anderen Verhältnis erneut auf und werden in neuen Zusammenhängen stets aufs neue überprüft."
Die zu wählenden Fallbeispiele werden in der Regel nicht nur auf die rechtliche Situation reduzierbar sein, sondern gesamtgesellschaftliche Bereiche erschließen helfen. Zu komplexe und damit zu komplizierte Fälle könnten leicht dazu führen, daß das Schülerinteresse erlahmt und die Motivation für das Problem entfällt. Das rein kasuistische Prinzip wird der Lehrende möglicherweise dann vernachlässigen können, wenn er den exemplarischen Bildungswert der Unterrichtsgegenstände im Sinne von Oskar Negt an drei Faktoren orientiert sieht: „ihre Nähe zu den individuellen Interessen, den inhaltlich über die unmittelbaren Inter-essen hinausweisenden Elementen des Arbeiterbewußtseins (hier: Schülerbewußtseins!, Anm. d. Verf.), die allgemeinere gesellschaftliche Zusammenhänge betreffen, und schließlich die Bedeutung, die den Bildungsgehalten für die Emanzipation des Arbeiters (hier: des Schülers!, Anm. d. Verf.) zukommt Bei der Stoffauswahl wird der exemplarische Bildungswert nur dann bejaht werden können, wenn alle drei Faktoren bzw. Kategorien berücksichtigt sind. Ein Modell in diesem Sinne wurde z. B. von H. u. K. E. Selbmann, Arbeitsschutz für Jugendliche -Gesetz und Wirklichkeit, vorgelegt 4. 2 Lehrer für die Rechtskunde Die Diskussion über den Rechtskundeunterricht hat inzwischen gezeigt, daß es außer der Kernfrage, warum überhaupt Rechtskunde betrieben werden soll, noch eine ganze Reihe weiterer Probleme gibt, die es zu klären gilt, wenn die Bemühungen um eine Beschäftigung mit dem Recht im Unterricht überhaupt einen Sinn haben sollen. Da geht es z. B. wesentlich um die Frage, wer denn eigentlich Rechtskunde erteilen soll. Von seifen einiger Juristen kann man hören, daß nur „pädagogisch geschulte Juristen" Rechtskundeunterricht zu erteilen in der Lage seien, da Pädagogen fachwissenschaftlich hierfür nicht bzw. fast nicht ausgebildet seien. Umgekehrt gibt es aber auch Juristen, die es keineswegs als ihre Aufgabe ansehen, „kritische Staatsbürger" zu erziehen und dieses Feld unbedingt den Pädagogen überlassen wollen. Ihre Mitwirkung sehen sie beschränkt auf die Vermittlung von reinem Faktenwissen in Kooperation mit den genannten erzieherischen Intentionen der Pädagogen. Andere plädieren dafür, daß Juristen bei der Lernzielbestimmung eine beratende Funktion erfüllen sollten, die Entscheidung über diese Ziele müßten jedoch den Lehrern Vorbehalten sein. Für den Bereich der Sekundarstufe II denkt man an die Einrichtung juristischer Arbeitsgemeinschaften auf freiwilliger Basis. Für die Lehrerausbildung werden ebenfalls juristische Arbeitsgemeinschaften vorgeschlagen, während für Juristen Kurse in Pädagogik bzw. gesellschaftswissenschaftlicher Didaktik gefordert werden Gegner einer Beteiligung von Juristen am Rechtskundeunterricht argumentieren damit, daß von juristischer Seite wahrscheinlich die Anpassung der Schüler an bestehende gesellschaftliche Verhältnisse und die Verinnerlichung geltender Normen vorrangig betrieben werde. Ein Minimalkonsensus würde etwa darauf hinauslaufen, „daß der Jurist als Informant in Planung und Durchführung des Unterrichts einzusetzen sei" Da im allgemeinen Übereinstimmung darüber besteht, daß Rechtskunde im Unterricht nur integrativer Bestandteil der Sozialkunde bzw.der Gesellschaftslehre sein kann, löst sich das Problem von alleine. Hier kann nur der Lehrer primär im Zusammenwirken mit den Schülern und den Juristen intentional wirken. Die Vorschläge zur Anreicherung der Lehrer-und Juristenausbildung sind nicht neu, sollten aber gerade im Zuge der Neuordnung der Lehrerbildung keinesfalls unberücksichtigt bleiben. Es ist durchaus realistisch, mit Hilfe interdisziplinärer Lehrveranstaltungen an den Universitäten sowohl den fachwissenschaftlichen als auch den fachdidaktischen Anspruch der Rechtskunde zu erfüllen. Diese interdisziplinäre Kooperation zwischen Fachdidaktikern der politischen Bildung und Fachjuristen, an der auch Sozialwissenschaftler kompensatorisch zu beteiligen wären, darf nicht so verstanden werden, als ob damit dem künftigen Lehrer das juristische „Grundwissen" eingepaukt werden sollte. Sie muß ihr Ziel zuvörderst in einer Sensibilisierung für die Probleme des Rechts in unserem Gesellschaftssystem sehen, dessen Veränderbarkeit mit der des Rechts in enger Korrelation steht. 4. 3 Rechtskundliche Unterrichtsprojekte Die Planung des Modells von Selbmann zum Thema Jugendarbeitsschutz sieht etwa 28 Unterrichtsstunden vor und empfiehlt ein fächerübergreifendes Verfahren. Adressaten sind Schüler der Hauptschule im 9. Schuljahr bzw. Realschüler und Berufsschüler der etwa entsprechenden Altersstufe. Die Zielvorstellungen sind darauf angelegt, zu Einsichten zu führen und Verhaltensweisen anzubahnen, „die eine bewußte Teilnahme am politischen Leben sicherstellen"
Der Frage der Motivierung für das Thema wird mit Recht besondere Beachtung geschenkt. Wo es den Jugendlichen noch an Eigenerfahrung fehlt, soll das Interesse mit folgenden Mitteln herausgefordert werden: „eine vervielfältigte Zeitungsnotiz, ein aktuelles Fernsehstatement, Handzettel und Plakate der Gewerbeaufsichtsämter, Publikationen des DGB oder der Landesjugendringe zur Schulentlassung und in jüngster Zeit sich häufende Reportagen in Illustrierten und Magazinen zur Lehrlingssituation in bestimmten Betrieben Die Durchgängigkeit der Motivation soll vor allem dadurch gesichert werden, daß die Schüler, nachdem ihr Interesse am Gesamtthema durch die oben erwähnten Mittel geweckt ist, an der weiteren Unterrichtsplanung maßgeblich beteiligt werden. „Die Projektierungsarbeit durch die Schüler kann in kleinen Arbeitsgruppen vorbereitet und anschließend im Plenum vorgenommen werden."
Eine Kurzfassung des Unterrichtsmodells läßt erkennen, wie sich die Verfasser selbst den Ablauf ihres Projektes vorstellen:
, A. Einstieg in das Unterrichtsvorhaben . Lehrling und Jugendarbeitsschutz'
Bild (Zeitungsausschnitt! Anm. d. Verf.): Das gibt es noch'
elan: . Stifte werden gezwiebelt'
B. Schüler nehmen Stellung und planen ihren Unterricht C. Lehrlinge gehen in Essen auf die Straße (Fall I) oder Befragungsaktion in Forchheimer Berufsschule (Fall II)
D. Diskussion E. Planung eines Informationsabschnittes F. Schüler informieren sich G. Stellungnahmen -Meinungen -Urteile"
Weder Zielvorstellungen noch Motivation und Planung lassen zunächst erkennen, daß der rechtskundliche Aspekt besonders akzentuiert werden soll. Erst die differenzierteren Ausführungen zu Punkt F „Schüler informieren sich“ machen deutlich, daß neben einer Information über die „historische Entwicklung und heutige Rechtslage auf dem Gebiet des Jugendarbeitsschutzes" u. a. Gewerbeaufsicht, Arbeitsrecht, Arbeitsgerichtsbarkeit und über die gesetzliche Grundlage der Berufsausbildung informiert werden soll. Für diesen Informationsabschnitt sind 13 bis 20 Stunden vorgesehen Neben der Zielvorstellung, „die Arbeitsgerichtsbarkeit in ihrer Gesamtfunktion kennenzulernen", rechnen die Verfasser damit, „daß bei Rechtsverletzungen, die im Arbeitsleben auftreten, die Bereitschaft, sich um die Durchsetzung der eigenen Interessen und Rechtsansprüche zu bemühen, größer sein wird, als es heute noch weithin der Fall ist"
Von der Gesamtintention her ist der Selbmannsche Ansatz den Bemühungen um neue Wege in der Rechtskunde positiv zuzuordnen.
Allerdings müssen einige didaktische Ansätze des Modells kritisch geprüft werden, bevor man bereit ist, diesem Vorschlag zu folgen.
Gerade im Hinblick auf die Gegebenheiten an Haupt-und Realschulen wird man Bedenken anzumelden haben gegen ein derartiges Übergewicht des Informationsabschnitts. Selbst wenn es gelingen sollte, die Schüler durchgängig zu motivieren, bleibt es zumindest fragwürdig, ob es den Lehrenden nach diesem Plan gelingen wird, dem Sog der Institutionenkunde zu entgehen und nur fallbezogene Informationen zu geben. Das heißt also, daß zu überlegen wäre, wie man den wohl notwendigen Informationsteil in seiner hier vorgeschlagenen Systematik auflösen und sinnvoll den Fallbeispielen zuordnen könnte. Das würde allerdings auch bedeuten, daß am Ende der Unterrichtseinheit in einer Zusammenfassung ein Gesamtüberblick zum Thema Arbeitsschutz für Jugendliche zu erarbeiten wäre.
Die Vorschläge implizieren an verschiedenen Stellen die direkte Beschäftigung mit Gesetzestexten Es darf aber nicht vorausgesetzt werden, daß Schüler hierzu ohne weiteres in der Lage sind. Man hätte gerade zu diesem Problem einen entsprechenden methodischen Rat erwarten dürfen, zumal es eine grundsätzliche Frage für die Rechtskunde im Bereich der Sekundarstufe I sein dürfte, ob und in welchem Umfang Gesetzestexte sinnvoll als Quellenmaterial herangezogen werden können. Es ist schon deshalb dringend zur Vorsicht zu raten, weil Lehrer und Schüler leicht der Versuchung erliegen könnten, laienhafte Interpretationen unkritisch hinzunehmen.
In ihrem Beitrag „Lehr-und Lernanleitungen zum Leitthema . Eigentum an Grund und Bo-den“'versucht Lieselotte Gebelein-Hammer am Beispiel der Frankfurter Hausbesetzungen gesellschaftsorientierte Rechtskunde zu konkreti-sieren Sie stützt sich dabei auf Materialien, Diskussionsbeiträge und Stellungnahmen zum oben erwähnten Leitthema, die im Heft 2 der Zeitschrift für Rechtskunde angeboten werden Obwohl die Intentionen des Vorschlages durchaus mit den hier entwickelten übereinstimmen, ist es zu bedauern, daß die Unterrichtseinheit in erster Linie für Gymnasiasten in Frage zu kommen scheint. Sowohl die Lernziele als auch die Lernschritte, die vorgeschlagen werden, setzen einen stark verbalisierenden Problemunterricht voraus, dessen Abstraktionsanspruch für Haupt-und Realschüler zu hoch ansetzt. Es fehlen u. a. Angaben über die etwaige Stundenzahl, über die Motivationsmöglichkeiten, über Unterrichtsstil, Unterrichtsverfahren und Medieneinsatz, so daß dem Lehrer eigentlich in erster Linie ein Stoffverteilungsangebot zum Thema unterbreitet wird. Gerade das Problem des Eigentums an Grund und Boden bedarf aber einer gründlichen didaktisch-methodischen Aufbereitung und sollte im rechtskundlichen Teil der politischen Bildung in der Haupt-und Realschule nicht fehlen, denn es reicht nicht aus, diesen Aspekt nur für Gymnasiasten erschließen zu wollen
Der Hinweis auf diese beiden Unterrichtsplanungen ist exemplarisch zu verstehen und soll aufzeigen, daß sich zwar die Zielsetzung der rechtskundlichen Unterrichtsvorhaben im Stadium einer Innovation befindet, aber die Transferprobleme noch immer unterschätzt werden. Wenn Rechtskunde in der politischen Bildung mit dem Anspruch auf gesellschaftspolitische Relevanz betrieben werden soll, dann muß sie auch um die Masse der Schüler an Haupt-und Realschulen bemüht sein und sogar bereits in der Grundschule in adäquater Form Grundlagen schaffen 4. 4 Möglichkeiten der Erfolgsmessung Die Frage der Erfolgsmessung wird weder von Selbmann noch von Gebelein-Hammer besonders beachtet, obwohl sie gerade in der politischen Bildung sehr wesentlich erscheint. Wenn es in der politischen Bildung vor allem darum geht, die Schüler zu Einsichten, Qualifikationen und daraus resultierenden politischen Verhaltensweisen zu bringen, steht zwangsläufig der ad hoc meßbare Unterrichtserfolg im Hintergrund und könnte zunächst nur im kognitiven Bereich sichtbar werden. Eine Überbetonung des Kognitiven aber kann auch für den rechtskundlichen Teil der politischen Bil-dung nicht erstrebenswert sein, da Kenntnisse allein durchaus apolitischer Natur sein können und eine Art Alibifunktion erhalten, so-bald ein gewisser Leistungsdruck, etwa durch Notengebung, dahintersteht. Andererseits kann nur durch die Kontrolle des Lehr-und Lernerfolges die Übereinstimmung oder Nichtübereinstimmung von didaktischer Zielsetzung und Lehrstoff erkannt werden. Damit steht in engem Zusammenhang die Möglichkeit der Korrektur des eigenen didaktischen Ansatzes, einschließlich der Methoden Ludwig Helbig schlägt in seinem Beitrag „Lehr-und Lernanleitungen zum Begriff der elterlichen Ge-walt" z. B. eine Lernzielkontrolle vor, in-dem er die Lernziele als Fragen umformulieren läßt und unterstellt, daß sie als solche von den Schülern beantwortet werden könnten. Er räumt dabei ein, daß es wegen unterschiedlicher Wertungen auch zu verschiedenartigen Antworten kommen könne. Dieses durchaus praktikable Verfahren dient neben der Kontrolle des Lehr-und Lernerfolges selbstverständlich auch der Festigung des Gelernten.
Problematischer erscheinen Testverfahren, wie sie z. B. von K. Rinninsland vorgeschlagen werden Der Verfasser stellt selbst die Frage, ob determinierte Tests dem Schüler genügend Möglichkeiten aufschließen, ein eigenes Urteil zu politischen Problemstellungen zu äußern. Durch Fragen, die Schülern Urteile abverlangen, „wird eher die Möglichkeit erschlossen, über das Sachwissen der Schüler hinaus feststellen zu können, ob überhaupt oder wann welche Informationen eine Änderung ihrer politischen Urteile bewirken"
Vielleicht empfiehlt sich gerade für die Rechts-kunde ein Verfahren der Lehr-und Lernkontrolle, das den beiden angedeuteten Möglichkeiten der Lehr-und Lernzielkontrolle jeweils zum Abschluß einer Unterrichtseinheit entspricht. Zusammenfassend wird man sagen können, daß es auch für die Rechtskunde bei der Kontrolle des Unterrichtserfolges für den Lehrenden im wesentlichen um folgende Dinge geht: a) um kritische Überprüfung des eigenen didaktischen Ansatzes in bezug auf Lernziele, Stoffauswahl und Methode, b) um den Lernerfolg der Schüler im Hinblick auf Erweiterung des Sachwissens und der kritischen Urteilsfähigkeit (politische Verhaltensweisen, Bereitschaft zur Aktion, Prozesse der Bewußtseinsveränderung usw. sind ad hoc nicht meßbare, aber notwendige affektive Lernerfolge politischen Unterrichts), c) um die Vertiefung des in der Unterrichts-einheit gemeinsam erarbeiteten Problemkreises.
5. Thesen zur Rechtskunde
Um die angesprochenen curricularen und fach-didaktischen Aspekte einer Rechtskunde im Rahmen der politischen Bildung noch einmal zu verdeutlichen, sollen zusammenfassend einige Thesen zur Diskussion gestellt werden:
1. Rechtskunde kann nur als integrierter Bestandteil der politischen Bildung gesehen werden und hat keinen eigenständigen Fach-anspruch. 2. Der Rechtskundeunterricht soll den Schüler mit Hilfe der prinzipiellen Fragestellung nach der objektiven Funktion des Rechts in unserer Gesellschaft befähigen, die auf Erhaltung von bestehenden Herrschaftsverhältnissen gerichteten Intentionen des Rechts neben seiner Schutzfunktion zu erkennen.
3. Die Lernziele für rechtskundliche Unterrichtseinheiten sollten nur im Kontext zu den gesellschaftspolitischen Zielsetzungen politischer Bildung (etwa im Sinne von R. Schmiederer) erarbeitet werden.
4. Die Stoffauswahl hat sich ebenso wie die Lernzielbestimmung an den Interessen und dem Erfahrungsraum des Schülers zu orientieren. 5. Die Zusammenarbeit von Pädagogen und Juristen im Bereich der Rechtskunde kann nur dann sinnvoll werden, wenn sie sich den gesellschaftspolitischen Intentionen politischer Bildung verpflichtet fühlt.
6. Unter Verzicht auf die Vermittlung eines systematischen Grundwissens bieten sich methodisch das kasuistische und das exemplarische Prinzip (im Sinne von Oskar Negt)
als Möglichkeit an, rechtskundlichen Unterricht zu konkretisieren.
7. Das Informationswissen sollte nur im Zusammenhang mit dem jeweiligen Fallbeispiel bzw. mit dem exemplarischen Stellenwert des Unterrichtsvorhabens in einer vertretbaren Relation zur Motivationsmöglichkeit vermittelt werden.
8. Der Rechtskundeunterricht wird nach Abschluß der jeweiligen Unterrichtseinheiten nicht auf ein Ordnen der affektiven und kognitiven Gehalte verzichten können, um den Lernerfolg zu sichern.
9. Der Lehr-und Lernerfolg sollte im Interesse von Lehrenden und Lernenden mit angemessenen Mitteln überprüft werden.
