„Gesamtdeutsche Erziehung" in Schulbüchern der DDR und BRD | APuZ 11/1970 | bpb.de

1. Fragestellung der Untersuchung

Jede Schule ist eine politische Institution, selbst wenn sie sich als „pädagogischer Schonraum" versteht. Ihre politische Bedeutung liegt einerseits in ihrer Funktion als „soziale Verteiler-stelle" im Sinne Schelskys, zum anderen prägt sie das politische Bewußtsein der heranwachsenden Generation durch die Lerninhalte, die sie vermittelt. Allerdings scheint ihr Einfluß auf die politische Informiertheit und Meinungsbildung der Gesellschaft in den letzten Jahrzehnten zurückgegangen zu sein, nicht zuletzt durch die Expansion der Massenkommunikationsmittel Die politische Wirkung des Schulunterrichts sollte deshalb nicht überschätzt werden, aber zweifellos beeinflußt er auch heute noch das politische Weltbild und die gesellschaftlichen Ordnungsvorstellungen der Jugend beträchtlich.

Repräsentative und verläßliche Aussagen über die politischen Informationen der einzelnen Lehrer und über die Lernerfolge des politischen Unterrichts sind nur mit erheblichen Vorbehalten zu treffen Die offiziellen Lehrplanrichtlinien hingegen lassen nur vage Vermutungen über die Realität der politischen Bildung an den einzelnen Schulen zu, zumal diese Anweisungen inhaltlich sehr allgemein formuliert sind. So läßt sich am ehesten von den gebräuchlichen Schulbüchern auf den Inhalt und die Intention des politischen Unterrichts schließen. Die Schulbücher verweisen zudem auf das politische Bewußtsein einer Gesellschaft. Da die „Schulbuchautoren mit den Schichten der Gesellschaft in ständigem Austausch stehen ..., kann aus den Schulbüchern ein Querschnitt (des Zeitgeistes) gewonnen werden"

Auch bei der Frage, welche Informationen und Wertungen den Schülern über den jeweiligen anderen Teil Deutschlands vermittelt werden, ob und wie also eine „gesamtdeutsche Erziehung" in der DDR und in der BRD praktiziert wird, empfiehlt sich eine Analyse der deutschen Schulbücher zur politischen Bildung. Eine solche vergleichende Schulbuchanalyse leistet darüber hinaus einen Beitrag zur Erforschung des politischen Bewußtseins in Deutschland. Sie schärft den Blick für die Problematik der gesamtdeutschen Situation, die ja nicht nur durch die Politik der beiden Regierungen, sondern auch durch die Kenntnisse der Bevölkerung über den anderen Teilstaat und ihre emotionalen Einstellungen zu den „anderen" Deutschen geprägt wird.

Allerdings kann von den Schulbüchern der DDR nur bedingt auf den „Zeitgeist" der DDR, das heißt auf die dort dominierenden Meinungen und Wertvorstellungen, geschlossen werden. Während die westdeutschen Schulbücher eine — begrenzte — Vielfalt der politischen Auffassungen und Tendenzen erwarten lassen und sich die Schulbuchautoren kaum auf ein gemeinsames Konzept festlegen lassen, sind die Schulbücher der DDR in ihrer politischen Linie einheitlich und dokumentieren die offizielle Politik der Regierung. Die zahlreichen Schulbücher zur politischen Bildung in der BRD dagegen spiegeln vermutlich eher den Pluralismus der Meinungen und Einstellungen der westdeutschen Gesellschaft, weniger jedoch die politische Konzeption der jeweils herrschenden Regierung wider. Diese Hypothese, die auf der Tatsache basiert, daß in der DDR nur jeweils ein Schulbuch, in der BRD dagegen zahlreiche Bücher in den Schulen verwendet werden können, sollte durch inhaltsanalytische Untersuchungen verifiziert oder falsifiziert werden. Da die Mehrzahl der politischen Entscheidungen beider Regierungen seit 1949 von der Existenz eines zweiten deutschen Teilstaates geprägt werden — man denke nur an die Bündnispolitik der DDR und der BRD — lautete die zweite Hypothese, daß der andere Teil Deutschlands vorrangiges Thema des politischen Unterrichts hüben wie drüben ist und daß der eigene politische Standort im Blick auf das konkurrierende Gesellschaftssystem definiert wird. An einer Über-windung der deutschen Spaltung und an einer Wiedervereinigung halten beide Teilstaaten, und zwar sowohl die Regierungen wie die Bevölkerung fest, so daß drittens vermutet werden konnte, daß die Schulbücher innerdeutsche Spannungen und Informationsbarrieren abzubauen versuchen, um so eine Verständigung zwischen den Deutschen vorzubereiten und zu fördern.

Eine methodische Schwierigkeit dieser Schulbuchanalyse liegt in der doppelten Aufgabenstellung eines Lehrbuches begründet: Es soll einerseits über politische und zeitgeschichtliche Phänomene möglichst objektiv informieren, zugleich aber den Schüler zu einer system-konformen politischen Einstellung erziehen. Ein Schulbuch dieser Art muß also sowohl aus pädagogischer als auch aus politologischer und zeithistorischer Perspektive beurteilt werden. Bei der hier skizzierten Schulbuchanalyse galt es insbesondere, das Verhältnis von sachgerechter Berichterstattung und normativen politischen Erziehungsabsichten zu untersuchen. Es war zu fragen, wie die Autoren Zielkonflikte lösen, die sich daraus ergeben, daß bestimmte Fakten den pädagogischen Intentionen widersprechen.

2. Zur Untersuchungsmethode

Um das Bild des anderen deutschen Teilstaates in seiner Mehrdimensionalität feststellen zu können, sind unterschiedliche und kombinierte Untersuchungsmethoden erforderlich. Um — bei allen Einschränkungen — einen Vergleich der Schulbücher anstellen zu können, mußten quantifizierende inhaltsanalytische Verfahrensweisen angewendet werden. Daneben erschien jedoch auch ein deskriptiv-analytisches Vorgehen sinnvoll, das unter Verwendung zusätzlicher Materialien wie Unterrichtshilfen, Aufsätze usw. eine hermeneutische Interpretation der Texte ermöglichte.

Die Inhaltsanalyse dieser Schulbücher ist zweifellos unvollständig und korrekturbedürftig, auf wissenschaftsmethodische Probleme und Schwierigkeiten kann hier nur andeutungsweise eingegangen werden. Die Komplexität der Fragestellung, die sich sowohl auf die Quantität, die Qualität und die Intention der Aussagen erstreckte, erforderte sowohl eine Messung des Umfangs wie eine frequentielle Untersuchung. Es mußten — wenn auch mit unterschiedlichem Gewicht — die von Gernot Wersig dargestellten Funktionen einer Aussage berücksichtigt werden, und zwar zunächst die nachrichtentechnische Signalfunktion, wobei als Maßeinheit die Textseite zugrunde gelegt wurde. Eine solche Messung war erforderlich, um den Umfang und die Relation der Informationen über den anderen Teil Deutschlands festzustellen. Aufschlußreicher war dagegen die inhaltliche Zeichenfunktion der Aussagen zur DDR bzw. BRD unter kognitivem Aspekt. Wersig unterscheidet folgende vier Funktionen eines Zeichens als der inhaltlichen Form einer Aussage, nämlich 1. die syntaktische Funktion des einzelnen isolierten Zeichens. In dieser Schulbuchanalyse wurden mehrere Schlüsselsymbole, vor allem Personennamen und Institutionen, frequentiell untersucht, das heißt, es wurde festgestellt, wie häufig in den Schulbüchern eine Partei oder ein Politiker genannt wurde.

Die zweite Ebene einer Aussage wird durch ihre sigmatische Funktion gekennzeichnet. Auf dieser Stufe gilt es, den Gedankeninhalt zu erfassen, den der Schulbuchautor mit einem Zeichen verbindet. Diese Denkstruktur des Autors ließ sich zum Teil durch die positive oder negative Bewertung eines Begriffs nachweisen. Deshalb wurde vor allem auf wertende Epitheta und Attribute zu Schlüsselbegriffen wie Bonn, SPD, SED usw. geachtet. Zur Messung von Einstellungen der Schulbuchautoren hat Hansjörg Bessler in seiner kürzlich erschienenen Publikation brauchbare Kategorien und Methoden entwickelt 5a). Diese sigmatische Funktion läßt sich jedoch nur im Zusammenhang mit der dritten, der semantischen Bedeutung eines Zeichens, also dem Objekt, das bezeichnet wird, ermitteln. Auf dieser Ebene ist eine objektive Analyse nur noch mit erheblichen Vorbehalten möglich, da beispielsweise über den „objektiven" Gehalt von Freiheit, Demokratie usw. kaum ein Konsensus besteht. Gerade im politischen Bereich wird das Objekt meist subjektiv interpretiert und definiert. Bei der Untersuchung vor allem der DDR-Schulbücher wurde deshalb nur selten und mit äußerster Vorsicht über eine „richtige" oder „falsche" Darstellung von westdeutschen Ereignissen und Einrichtungen entschieden.

Von der sigmatischen Funktion ist zugleich auch die vierte Ebene einer Aussage abhängig, nämlich ihre pragmatische Funktion, das heißt die erstrebte Reaktion des Lesers, in unserem Fall also die intendierte Erziehungswirkung bei dem Schüler. Diese Absicht des Kommunikators läßt sich meist nur aus dem sigmatischen Bedeutungsgehalt einer Aussage erschließen. Ob die beabsichtigte Wirkung bei dem Rezipienten tatsächlich erreicht wird oder ob nicht sogar ein „Bumerang-Effekt" hervorgerufen wird, kann inhaltsanalytisch nicht festgestellt werden. Hier sind Kontrollbefragungen bei den Schülern erforderlich, wie sie jedoch nur in der BRD möglich sind und die im Rahmen dieser Untersuchung nur in Ansätzen durchgeführt werden konnten. Im Vordergrund dieser Schulbuchanalyse stand somit neben der quantifizierenden Messung der relevanten Informationen der sigmatische Ansatz. Es wurde also primär nach der Deutung des jeweils anderen deutschen Staates durch die Schulbuchautoren gefragt. Eine Objektivität der Interpretation wurde angestrebt, aber zweifellos nur teilweise erreicht. Einen Anspruch auf Systematik kann diese Arbeit nur insofern erheben, als die Selektion der untersuchten Schulbücher und der analysierten Textstellen einsichtig und begründet erscheint.

3. Quantitative Erfassung des Deutschlandbildes

Anlaß für diese Schulbuchanalyse war die Neuerscheinung der Staatsbürgerkundelehrbücher in der DDR sowie die Überarbeitung der Lehrplanrichtlinien für die polytechnische Oberschule. 1968 erschien erstmals ein Lehrbuch „Staatsbürgerkunde" für die 7. Klasse, 1969 folgte die Fortsetzung für die 8. Klasse, die vorhandenen Schulbücher für die 9. und 10. Klasse sowie für die Erweiterte Oberschule wurden 1968 und 1969 in überarbeiteter Fassung herausgegeben. Zusätzlich wurden die „Unterrichtshilfen Staatsbürgerkunde" für die 9. Klasse (Berlin 1967) sowie die ersten Auflagen der Lehrbücher für die 9. und 10. Klasse aus den Jahren 1964 und 1965 untersucht.

Ein entsprechender Zyklus von verbindlichen, aufeinander aufbauenden Schulbüchern für ein in allen Bundesländern einheitliches Fach zur politischen Bildung existiert in der BRD nicht, so daß ein Vergleich der mittel-und westdeutschen Schulbücher sehr erschwert und nur in Ansätzen möglich ist. Von den vorhandenen Schulbüchern zur Gemeinschafts-oder Sozial-kunde wurden 10 Bücher ausgewählt. Die Auswahlkriterien können hier im einzelnen nicht begründet werden, die meisten Schulbücher wurden in der neuesten Auflage (meist aus dem Jahr 1968) zitiert, außerdem wurden Lehrbücher aller Schulstufen, in denen Politik unterrichtet wird, berücksichtigt. Die Autoren dieser Lehrbücher sind Beckert, Binder/Steinbügl, Els, Frede/Kollnig, Hartwig/Horn/Grosser/Scheffler, Hilligen, Monsheimer/Hilligen, Schweitzer, Seitzer und Süss Quantitativ erfaßt wurden lediglich die Aussagen, die sich expressis verbis auf die DDR bzw. BRD beziehen. Informationen über Kapitalismus, Imperialismus, Kommunismus und Totalitarismus, die nicht ausdrücklich Hinweise auf die deutsche Situation nach 1945 enthalten, blieben bei der quantitativen Analyse unberücksichtigt.

Der reine Text der DDR-Schulbücher zur Staatsbürgerkunde umfaßt 644 Seiten, davon behandeln 56 Seiten unmittelbar die BRD, das sind 8, 7 °/o des Gesamttextes. Dabei ist zu berücksichtigen, daß das Staatsbürgerkundelehrbuch für die Erweiterte Oberschule vor allem die sozialistische Weltanschauung zum Thema hat und daß in diesem Buch nur 0, 8 0/0 der Aussagen die BRD betreffen. So beträgt der Text-6 anteil über die BRD in den vier Schulbüchern der Oberschule bis zur 10. Klasse mehr als 12%. Wie groß die Bedeutung ist, die der BRD beigemessen wird, geht daraus hervor, daß der Sowjetunion insgesamt nur 1, 5% des Textes gewidmet werden. Vor allem in der 7. und der 9. Klasse wird die BRD ausführlich behandelt. Aus den „Unterrichtshilfen'1, die jede Unterrichtsstunde programmieren, läßt sich abschätzen, daß mehr als ein Drittel des Staatsbürgerkundeunterrichts in der 9. Klasse die BRD zum Gegenstand hat. Damit wird unsere Hypothese für die Lehrbücher der DDR bestätigt: Die BRD ist ein zentraler Lerninhalt der staatsbürgerlichen Erziehung in der DDR.

Dies gilt jedoch nicht in gleicher Weise für den politischen Unterricht in westdeutschen Schulen. In den untersuchten Schulbüchern wird die DDR überraschend knapp behandelt. Eine Ausnahme stellt das Lehrbuch „Politik im 20. Jahrhundert" von Hartwich und Mitarbeitern dar, in dem die Entwicklung und Struktur der DDR auf 40 Seiten, das sind 9 % des Gesamt-textes, systematisch und relativ ausführlich skizziert werden. In zwei der untersuchten Schulbücher wird der DDR kaum 1 %, in den übrigen durchschnittlich 5 % des Textes gewidmet. Der absolute Informationsgehalt über die

DDR ist noch sehr viel geringer, als die Zahlen vermuten lassen, da sich viele Aussagen in den verschiedenen Schulbüchern teilweise sogar wörtlich wiederholen. Das gilt sogar für Schulbücher unterschiedlicher Schulstufen, die von einem Autor verfaßt wurden. Hinzu kommt, daß nur ein geringer Teil der westdeutschen Schüler eine Oberschule besucht, in der die DDR ausführlicher als in der Hauptschule erörtert wird. So läßt sich abschätzen, daß der DDR-Schüler viermal so viel über die BRD erfährt wie der westdeutsche Schüler im Durchschnitt über die DDR.

Dieses unterschiedliche Interesse an dem anderen Teil Deutschlands läßt zwei Folgerungen zu, die allerdings zunächst noch unbewiesene Vermutungen sind: 1. Die DDR-Schule behandelt die BRD als negatives Gegenbild so ausführlich, um die Vorzüge des Sozialismus um so deutlicher demonstrieren zu können. 2. Die geringe Berücksichtigung der DDR in westdeutschen Schulbüchern könnte auf ein Desinteresse an der DDR im Bewußtsein der Überlegenheit der eigenen Gesellschaftsordnung zurückzuführen sein; die Inferiorität des sozialistischen Systems erscheint vielleicht als so evident, daß eine differenzierte Analyse und eine ausführliche Darstellung für überflüssig erachtet werden.

4. Das Bild der Bundesrepublik in der DDR

Inhaltlich entspricht das in den Staatsbürgerkundebüchern gezeichnete Bild von der BRD in vielen Punkten der offiziellen SED-Propaganda. Kursänderungen der DDR-Politik werden mit minimaler Phasenverzögerung in den Schulen berücksichtigt. So wurde in dem Anfang 1969 erschienenen Staatsbürgerkundelehrbuch für die 9. Klasse noch von „SPD" gesprochen, das Schulbuch der 8. Klasse, das im Sommer 1969 herausgegeben wurde, hat bereits die Sprachregelung der SED nachvollzogen und verwendet die Abkürzung „SP". Die Aussagen der BRD erschöpfen sich jedoch keineswegs in pauschaler Polemik und undifferenzierter Propaganda. Im Gegenteil, es werden überraschend viele und detaillierte Daten und Fakten über das „kapitalistische Westdeutschland" mitgeteilt. Die Schulbuchautoren sind zweifellos ausgezeichnet informiert über Vorgänge und Institutionen in der BRD. Sie berichten über zahlreiche Mängel und Unzulänglichkeiten, die im einzelnen schwer nachzuprüfen sind, die aber kaum gefälscht sein dürften.

Das Bild von der BRD setzt sich aus einer Fülle von sachlich richtigen, aber einseitig ausgewählten Informationen zusammen. Vereinzelte Streiks und Entlassungen von Arbeitern, soziale Mißstände, Justizirrtümer und Preissteigerungen werden isoliert dargestellt:

Steuererhöhungen und Preissteigerungen beispielsweise werden genau belegt, ohne daß gleichzeitig auf steigende Löhne und wachsende Sozialleistungen der öffentlichen Hand aufmerksam gemacht wird. Diese Einzelerscheinungen werden dann als repräsentativ und typisch für die politische und soziale Situation in der BRD deklariert. Es entsteht der Eindruck, als werde in fast allen westdeutschen Betrieben regelmäßig gestreikt, obwohl die BRD erheblich weniger Streiktage registriert als die meisten anderen westlichen Länder. Diese verallgemeinerten Einzelfälle dienen zur empirischen Bestätigung marxistischer Thesen und Prognosen. Vor allem soll nachgewiesen werden, daß sich die Klassen-kampfsituation zusehends verschärft und daß die Verelendung der westdeutschen Bevölke-B rung unaufhaltsam voranschreitet.. In den Unterrichtshilfen wird der Anteil der Arbeiter an der westdeutschen Bevölkerung mit 75 °/0 angegeben Die wachsende Zahl der Angestellten wird in dieser Sozialstatistik nicht erwähnt, die „Arbeiterklasse" erscheint als homogene Klasse der Ausgebeuteten, die sich angeblich in einem permanenten aktiven Kampf gegen die herrschende kapitalistische Minderheit befinden. Schwierig dürfte der Nachweis einer zunehmenden materiellen Verelendung der Bevölkerung sein, zumal die Schüler — nicht zuletzt aus Fernsehsendungen — über den wachsenden Wohlstand der Westdeutschen informiert sind. Diese Tatsache kann auch von den Schulbuchautoren nicht verschwiegen und ignoriert werden. Doch hier erweist sich die Unterscheidung von „Wesen" und „Erscheinung" als geeignetes Interpretationsinstrument. Zum „Wesen" der westdeutschen Gesellschaft gehört eine steigende soziale Unsicherheit und eine verschärfte Ausbeutung der Arbeiter, zur „Erscheinung" ein momentaner Wohlstand: „Man darf sich die Verschärfung der Ausbeutung aber nicht so vorstellen, daß damit stets und überall ein absolutes Absinken des Arbeitslohns verknüpft ist." Lohnerhöhungen und soziale Leistungen der Betriebe und des Staates gelten generell als propagandistische Täuschungs-und Beruhigungsmanöver der herrschenden kapitalistischen Schicht.

Die westdeutsche Sozialstruktur wird somit weiterhin auf das dichotomische Gesellschaftsbild von Karl Marx, auf die Antithetik von unterdrückter Mehrheit und herrschender Minderheit reduziert. Es wird der Eindruck geweckt, als befände sich die westdeutsche Arbeiterklasse auch subjektiv in einer permanenten Klassenkampfsituation, als warteten die Arbeiter der BRD tagtäglich auf eine aktive Unterstützung durch die DDR. Da sich die DDR — und zwar angeblich Regierung und Bevölkerung — mit dieser ausgebeuteten Klasse solidarisieren, gilt die SED als einzig legitimer Sprecher und Interessenvertreter aller „friedliebenden" Deutschen. Das gemeinsame Band zwischen der gesamtdeutschen Bevölkerung ist ihr Kampf gegen die herrschenden westdeutschen „Monopolherren", ein Kampf, der zunächst eine Revolution der kapitalistischen Wirtschaftsordnung zum Ziel haben muß.

So ist es zu erklären, daß das Bild von der BRD weitgehend ein Bild von den westdeutsehen Produktionsverhältnissen ist. Alle politischen Entscheidungen der Bundesregierung und alle sozialen Verhältnisse in der BRD werden letztlich auf den Einfluß einiger weniger Unternehmer zurückgeführt, die als wahre „Hintermänner" und „Drahtzieher" der westdeutschen Politik bezeichnet werden.

Diese Dominanz des wirtschaftlichen Sektors in den Schulbüchern läßt sich zahlenmäßig nachweisen: Von der EWG wird häufiger gesprochen als von der Bundeswehr, die IG Farben und die Deutsche Bank werden zusammen häufiger zitiert als die CDU/CSU, von Abs ist mehr die Rede als von Chruschtschow und Kossygin zusammen. Diesen „Monopolherren" wird auch die Alleinschuld am Nationalsozialismus zugeschrieben: „Zur Machtergreifung des Faschismus in Deutschland ist es deshalb gekommen, weil die deutschen Monopolkapitalisten den wachsenden Widerstand der Volksmassen gegen Ausbeutung und Verelendung mit grausamem Terror brechen wollten und in der von Hitler gegründeten Nazipartei das geeignete Instrument zur Errichtung der faschistischen Diktatur sahen."

Dieses Zitat charakterisiert die monokausale Deutung und Erklärung komplexer politischer und sozialer Zustände. Immer wieder wird zwischen verschiedenen Fakten ein eindeutiger Kausalzusammenhang konstruiert, ohne daß zusätzliche Bedingungsfaktoren berücksichtigt werden. So wird z. B. die Säuglingssterblichkeit in der BRD als unmittelbare Konsequenz der militärischen Aufrüstung interpretiert: „Im Dezember 1965 verpflichtete sich der Bonner Kanzler Erhard zu Rüstungskäufen in den USA im Werte von 650 Millionen Dollar jährlich. Das sind Jahr für Jahr 2, 6 Milliarden Westmark. Einen Teil dieser zusätzlichen Rüstungskosten zahlen in jedem Jahr 20 000 Babys und 1 000 Mütter mit ihrem Tode." Die BRD erscheint in diesen Schulbüchern als das negative Gegenbild zur DDR. Es werden vor allem solche Tatbestände geschildert, die die Überlegenheit der sozialistischen Gesellschaftsordnung dokumentieren, wobei das kapitalistische System als dekadent und untergangsreif erscheint. Die wahren Interessen aller Deutschen werden von der DDR-Regierung vertreten, die damit ihren Alleinvertretungsanspruch rechtfertigt und immer wieder betont, daß sie allein die humanistische deutsche Tradition bewahrt und vollendet: „Es ist ein Glück für alle guten Deutschen, daß heute ein friedliebender deutscher Staat, die DDR, existiert." So erweist sich das „deutsche Problem" lediglich als ein „westdeutsches Problem", da allein die BRD ihr „kapitalistisches Erbe" noch nicht bewältigt hat: „Daraus ergibt sich 1., daß die DDR eine besondere geschicht-liche Mission für ganz Deutschland zu erfüllen hat, und 2., daß es im eigentlichen Sinne keine deutsche, sondern nur noch eine westdeutsche Frage gibt" denn in der DDR ist „die sozialistische Zukunft ganz Deutschlands schon Gegenwart"

5. Das Bild der DDR in der Bundesrepublik

Das DDR-Bild der westdeutschen Schulbücher ist weniger einheitlich, weniger systematisch aufgebaut und weniger informativ. Die zentralen Schlüsselsymbole sind Totalitarismus, Planwirtschaft, Mißachtung der öffentlichen Meinung und Nichtanerkennung. Während die Schulbücher der DDR in ihrer Tendenz ein getreues Spiegelbild der SED-Politik zeichnen, reagieren viele westdeutsche Schulbuchautoren kaum oder nur mit erheblicher Verzögerung auf einen politischen Kurswechsel der Bundesregierung. Dabei wird die vertretene Position, z. B. die Hallstein-Doktrin oder die Nichtanerkennung, als völlig unproblematisch und absolut gültig dargestellt. Der Schüler wird nicht auf einen möglichen Wandel der bundesrepublikanischen Deutschlandpolitik vorbereitet, wie auch die DDR statisch und nicht in ihrer dynamischen Entwicklung vorgestellt wird.

So enthalten die Schulbücher Widersprüche, die dem Schüler unverständlich bleiben müssen. Diese Diskrepanz zeigt sich bereits bei der Sprachregelung. 1966 erfährt der Volksschüler bei Hilligen: „Wir sagen: Sowjetische Besatzungszone. Drüben muß man sagen: Deutsche Demokratische Republik." Zwei Jahre später liest er — nun als Berufsschüler — bei demselben Autor, und zwar ohne jegliche Erklärung, nur DDR, ohne Anführungszeichen und „sogenannt".

Zahlreiche Informationen über Ursache und Schuld der deutschen Teilung sind nur zu einem Teil richtig. Der westdeutsche und amerikanische Anteil an dieser Spaltung wird meistens verschwiegen, lediglich Beckert nennt in diesem Zusammenhang die Währungsreform Daß unser westliches Freiheits-und Demokratieverständnis das einzig gültige und mögliche ist, wird im allgemeinen als selbstverständlich vorausgesetzt, die Prinzipien des „demokratischen Zentralismus" werden nicht erörtert. Der Alleinvertretungsanspruch und die Hallstein-Doktrin werden nicht diskutiert, sondern als unumstritten konstatiert. Der so informierte Schüler steht der jüngeren gesamtdeutschen Entwicklung völlig unvorbereitet und verwirrt gegenüber. Auch hier ist Beckert der einzige, der eine „Auflockerung unserer bisher vertretenen Politik" aufgrund der „normativen Kraft des Faktischen" für wünschenswert hält

In unbefriedigender Weise werden auch das Regierungssystem und die Gesellschaftsstruktur der DDR dargestellt. Vielfach wird der Eindruck erweckt, als gebe es keinerlei innerparteiliche Diskussion in der SED und keinerlei betriebliche und politische Mitbestimmung, als würde jede Opposition noch durch Polizeigewalt im Keim erstickt, als sei der DDR-Staat mit der Person Ulbrichts identisch. Die Namen der potentiellen Ulbricht-Nachfolger wie Stoph oder Honecker lernt der Schüler nicht kennen. Die Entstehung der SED wird als Geniestreich einiger weniger Kommunisten dargestellt. Lediglich Hartwich und Mitarbeiter berichten detailliert und differenziert über die Entwicklung der SBZ zur DDR.

Die pauschale Antithetik von Totalitarismus und Demokratie, von Zentralismus und Föderalismus trägt wenig zu einer differenzierten politischen Urteilsbildung der Schüler bei, zumal unter dem Schlagwort „totalitär" meist das Dritte Reich und die DDR unterschiedslos charakterisiert werden. Auf die Parallele zum Nationalsozialismus verzichten nur wenige Schulbuchautoren. Diese Vergleiche, vor allem in bezug auf die „Unterdrückung der politischen Gegner", sind gelegentlich unverantwortlich, so wenn es heißt: „Im Hitlerstaat geschah es, und jenseits der Zonengrenze geschieht es noch: Nachts schellt die Tür-glocke." Dieses Zitat macht deutlich, daß die Elementarisierung und Veranschaulichung komplexer abstrakter politischer Phänomene besondere methodische Schwierigkeiten beinhalten: Eine „kindgemäße", didaktisch gelungene Darstellung wird häufig durch eine Emotionalisierung des Politischen und eine sachlich nicht zu rechtfertigende Vereinfachung erreicht.

Bedenklich ist auch die Gegenüberstellung von östlicher, „gesteuerter" Propaganda und westlicher, „objektiver" Information, wobei das Ost-West-Schema zudem den antidemokratischen Charakter Spaniens, Griechenlands usw. verschleiert. Der Schüler wird kaum zu einem kritischen Konsumenten der Massenmedien erzogen, wenn er Propaganda und Manipulation allein als Charakteristika sozialistischer Staaten kennenlernt.

Wie in den DDR-Büchern nimmt auch in den westdeutschen Schulbüchern die WirtschaftsStruktur eine Vorrangstellung ein. Die meisten Autoren versuchen nachzuweisen, daß die Planwirtschaft prinzipiell inhuman, undemokratisch und der „freien Marktwirtschaft" unterlegen ist. Die Kollektivierung der Landwirtschaft wird überwiegend als Enteignung, nicht als Vergesellschaftung dargestellt. Wer nicht in die LPG eintrat, „wurde mit Gefängnis . . . bedroht. Da blieb den Bauern nur die Wahl, nachzugeben oder alles zurückzulassen und nach dem Westen zu flüchten." Das Privateigentum erscheint in Schulbüchern als das wertvollste Gut, wobei der Unterschied zwischen Eigentum an Konsumgütern und Privateigentum an Produktionsmitteln übersehen wird. Auch bei diesem Thema wird die nationalsozialistische Vergangenheit beschworen: „Da Ziele wie die Tötung kranker Menschen oder die Enteignung der Bauern dem Rechtsbewußtsein des Volkes widersprechen, werden sie nicht in Gesetzesform verkündet." Diese Gleichsetzung von Euthanasie und Kollektivierung ist mehr als bedenklich. Der Widerstand der Bevölkerung gegen die DDR-Regierung und deren Politik wird in allen Schulbüchern betont, ohne daß allerdings der 17. Juni 1953 allzu ausführlich dargestellt wird. Von den meisten Autoren wird zu Recht festgestellt, daß wirtschaftliche Motive diesen Aufstand auslösten. Problematisch ist jedoch die unkritische Propagierung des 17. Juni als „Feiertag": „Der 17. Juni wurde bei uns zum gesetzlichen Feiertag erklärt. Dieser Tag soll uns mahnen, welch hohes Gut unsere Freiheit ist." Die internationalen Folgen dieses Aufstands werden zweifellos überschätzt, wenn es bei Billigen heißt: „Der 17. Juni 1953 hält die freie Welt davon ab, Pankow anzuerkennen."

Die Wiedervereinigungsaussichten werden im allgemeinen realistisch und illusionslos eingeschätzt. Das Scheitern aller Annäherungsversuche wird ausschließlich der SED und der KPdSU angelastet, mögliche Versäumnisse der Bundesregierung in der Vergangenheit bleiben unerwähnt.

Die Gesellschaftsordnung der DDR scheint in keinem Punkt eine ernstzunehmende Alternative zu dem westdeutschen System zu sein. Von Leistungen und Erfolgen der DDR, etwa in Wissenschaft, Kultur und Bildung, erfährt der Schüler nichts. Auch soziale Reformen, wie z. B. die Gleichberechtigung der Frau oder die Bildungsförderung der Arbeiter, werden nicht als mögliche Errungenschaften diskutiert. Das DDR-Bild dieser Schulbücher entspricht in vielen Punkten dem Stand der fünfziger Jahre; der Schüler muß zu der Einsicht gelangen, daß die Bewohner der DDR zutiefst zu bedauern sind. Daß die BRD von der DDR etwas lernen könne, erscheint undenkbar. Ein künftiges Gesamtdeutschland ist nur unter westdeutschen Vorzeichen vorstellbar. Der Schüler erfährt wenig über die DDR, und er wird nicht angeregt, sich eingehender mit dem anderen Teil Deutschlands zu beschäftigen, er wird auch nicht befähigt, das sozialistische Gesellschaftssystem zu analysieren und zu kritisieren.

6. Versuch eines Vergleichs

Vergleicht man diese beiden Deutschlandbilder, so lassen sich — bei aller Unterschiedlichkeit und bei aller Problematik eines solchen Vergleichs — einige formale Übereinstimmungen feststellen.

Das besondere Interesse der Schulbuchautoren gilt jeweils den Wirtschaftssystemen, während die kulturellen Entwicklungen und die Bildungspolitik kaum berücksichtigt werden. Die Interessenidentität von Staat und Gesellschaft wird für den eigenen Staat nachdrücklich behauptet, im anderen Teil aber wird eine tiefe Kluft zwischen den Regierenden und den Regierten erkannt, so daß Mitgefühl und Soli-darität mit der unterdrückten Bevölkerung im anderen Teilstaat gefordert werden. Dem eigenen Anspruch der Schulbuchautoren nach sollen auf diese Weise eine Brücke der Verständigung geschlagen und ein gesamtdeutsches Bewußtsein gefördert werden. Da jedoch weder die Bevölkerung der DDR noch die der BRD von ihren deutschen Nachbarn bedauert werden möchten, wird die deutsche Spaltung durch diese Sympathiebekundungen eher vertieft. übereinstimmend wird auf jeder Seite auch an einem Alleinvertretungsanspruch festgehalten, wobei die DDR-Schulbücher offensiv zur Beseitigung der westdeutschen Regierung und der „Monopolherren" auffordern.

Die ideologischen Prinzipien der konkurrierenden Gesellschaftsordnung werden nicht zur Kenntnis genommen, sondern von dem eigenen weltanschaulichen Standort aus wird das andere System abgelehnt. Dadurch wird von vornherein die Möglichkeit ausgeschlossen, daß durch eine Konfrontation unterschiedlicher Ordnungen die eigene Position kritisch überprüft wird. Die Chance, daß beide Gesellschaften in einen friedlichen geistigen Wettbewerb miteinander treten und ein ständiger Erfahrungsaustausch beiden Staaten zum Vorteil gereicht, so daß durch die gemeinsame Suche nach einer optimalen Gesellschaftsordnung und einer humanen Zukunft vielleicht sogar eine politische Annäherung erzielt wird —, diese Chance bleibt ungenutzt, zumindest in den hier untersuchten Schulbüchern. Die Behandlung des anderen deutschen Teilstaates dient weniger einer kritischen Information und Aufklärung, sondern eher einer systemkonformen staatsbürgerlichen Erziehung.

Diese Schulbuchuntersuchung führt zu folgenden Überlegungen für die politische Bildung in der BRD: Je mehr die Schulbuchautoren eine antikommunistische und eine „prowestliche" Einstellung bei den Schülern zu wecken versuchen, desto größer ist die Gefahr einer einseitig negativen Darstellung und Interpretation der DDR. In Schulbüchern dieser Art werden häufig die (positiven) Tatbestände der BRD mit entsprechenden (negativen) Zuständen in der DDR verglichen, wobei solche Vergleiche meist problematisch sind, oder es werden Mängel in der BRD mit noch größeren Mißständen in der DDR entschuldigt. Andere Schulbücher, die mehr als rein informierende Sachbücher verstanden werden wie das von Hartwich u. a. sowie das kürzlich erschienene Büch von Thurich und Endlich enthalten zwar erheblich mehr Primärmaterialien und Dokumente und sind deshalb sachlich überwiegend zutreffend und verläßlich, beschränken sich aber weitgehend auf wertungsfreie Informationen und verzichten zum großen Teil auf direkte politische Erziehungsabsichten.

Als eine gelungene Synthese dieser beiden Extreme erscheint die Schulbuchkonzeption von Kurt G. Fischer der zu verschiedenen Ereignissen, ideologischen Prinzipien und Problemen der DDR jeweils unterschiedliche und zum Teil konträre politische Stellungnahmen und Kommentare aus „Ost" und „West" abdruckt, so daß der Schüler zu einer eigenen Urteils-und Meinungsbildung aufgefordert wird, indem er beide Positionen gegeneinander abwägen muß. Politische Bildung ergibt sich so aus der vergleichenden Analyse divergierender Behauptungen und Deutungen eines politischen oder ideologischen Konflikts.