In seinem Aufsatz „Die Lehrgehalte der politischen Bildung" formuliert Arnold Bergstraesser das Erziehungsziel der politischen Bildung als „die Selbstgestaltung einer inneren Form der Persönlichkeit, welche befähigt, auf politische Entscheidungsfragen adäquat und zugleich produktiv einzugehen. Das Erziehungsziel der politischen Bildung ist also das eines mündigen Menschen, der die Zuständlichkeit, in der er sich als politischer Mensch befindet, erkennen und im Wissen darum, was er tut, auf sie antwortend sich verhalten kann."
Lassen wir die Problematik dieses der klassischen Bildungstheorie verhafteten Ansatzes und vor allem der in ihm verwendeten Schlüsselbegriffe Bildung, Selbstgestaltung, Persönlichkeit, mündiger Mensch usw. für den Zweck dieser Überlegungen außer Betracht und unterstellen wir, daß unter den in der Bundesrepublik Deutschland auf dem Gebiet der politischen Bildung Tätigen ein Minimalkonsensus über die auch hinter Bergstraessers Definition stehende Vorentscheidung für eine demokratische Erziehung, was immer das konkret heißen mag, existiert. Dann zeigt sich, daß auch Bergstraessers hochgespanntes und umfassendes Erziehungsziel mit mindestens drei operational zu gewinnenden Funktionszielen arbeitet, auf die sich alle Vertreter der demo-kratischen politischen Bildungsarbeit, gleichgültig von welchem theoretischen Ansatz sie ausgehen und welche Zielvorstellung sie vertreten, einigen könnten.
I. Die Funktionsziele der politischen Bildung
Thilo Castner:
Die mißverstandene Linke ................... Giselher Schmidt:
Antwort auf Karl J. Newmans Beitrag: „Wer treibt die Bundesrepublik wohin?" ............................................................. Hans Wald:
Wer hat die Bundesrepublik treiben lassen? ......................................................... Karl J. Newman:
Entgegnung auf die Kritik meines Beitrages: „Wer treibt die Bundesrepublik wohin?" ....................... 17 23 31 35
Thilo Castner:
Die mißverstandene Linke ................... Giselher Schmidt:
Antwort auf Karl J. Newmans Beitrag: „Wer treibt die Bundesrepublik wohin?" ............................................................. Hans Wald:
Wer hat die Bundesrepublik treiben lassen? ......................................................... Karl J. Newman:
Entgegnung auf die Kritik meines Beitrages: „Wer treibt die Bundesrepublik wohin?" ....................... 17 23 31 35
1. Die drei Funktionsziele sind:
1. 1 auf der kognitiven Ebene die Vermittlung von jederzeit verfügbaren grundlegenden Kategorien, die die Komplexität und verwirrende Vielfalt politischer, ökonomischer und gesellschaftlicher Fakten, Daten und Informationen zu analysieren und in eine für jedes Lernen entscheidende Struktur zu bringen erlauben, ohne daß dadurch der Prozeß-und Konflikt-charakter des politischen Geschehens und die durchgängige Interdependenz aller gesellschaftlichen Bereiche verstellt wird;
1. 2 auf der emotionalen Ebene die Vermittlung von Erlebnissen und die Heranbildung von Grundeinstellungen, die etwa so umschrieben werden können:
kritische Loyalität gegenüber dem demokratischen Staat, dem Grundgesetz und den staatlichen Organen;
Bereitschaft, an der Herstellung immer humanerer Verhältnisse für alle Menschen in der eigenen und in anderen Gesellschaften mitzuarbeiten, wobei davon ausgegangen wird, daß jede Gesellschaft sich, gemessen an ihren eigenen Zielvorstellungen, in einem modus deficiens befindet;
Toleranz gegenüber dem politischen Gegner und Andersdenkenden und Bereitschaft, beim Austragen von Interessengegensätzen und Konflikten das legitime Interesse der Gegenspieler, die an der Durchsetzung ihres Stand-punktes arbeiten, anzuerkennen sowie die eigene und fremde Interessenlage zu reflektieren; 1. 3 auf der pragmatischen Ebene die Vermittlung von Verhaltensformen und Gewohnheiten, die es den Bürgern erlauben, mit der politisch-ökonomischen Welt tätig und rational umzugehen,
Diese drei Funktionsziele für jede intentional angelegte politische Bildungsarbeit sind nicht aus einer umfassenden Bildungstheorie gewonnen, sondern enthalten konkrete Aufgabenstellungen, die aus der Analyse der politischen Lernprozesse gewonnen wurden. 3.
Allerdings können auch operational gewonnene Funktionsziele nicht auf letzte Zielvorstellungen verzichten, die auf intersubjektiv nicht beweisbaren Vorentscheidungen beruhen. 3. 1 Die Zielvorstellung, der dieser Beitrag verpflichtet ist, läßt sich negativ so umschreiben: Der mit den oben genannten Funktionszielen arbeitende politische Unterricht — Unterricht im weitesten Sinne verstanden — verzichtet grundsätzlich auf jeden normativen Allgemein- und Alleingültigkeitsanspruch, der in der politischen Bildungsarbeit unweigerlich zu Indoktrinationsversuchen führt und sich meist irrationaler Schein-Argumentationen und Methoden bedient.
3.2 Positiv läßt sich die Zielvorstellung so umschreiben: Sie bekennt sich zu bestimmten Werten, die in der demokratischen Grundordnung eine Möglichkeit bieten, „neue Lösungen für mehr Freiheit und Gleichheit auf der Grundlage eines Minimalkonsensus in einem bejahten politischen Kampf durchzusetzen." 2)
II. Zur Wirksamkeit der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland
1.
Ohne Zweifel gibt es noch scharfe Kontroversen über den Gegenstand Politik 3), die ihm zu-geordneten didaktischen Kategorien und Methoden
Das Unbehagen an der Politik und an allen denen, die sich schulisch und außerschulisch damit bildend befassen, hat viele Ursachen, die auch unter sozialpsychologischen Fragestellungen immer wieder untersucht werden sollten
Zugleich ist es ein Zeichen dafür, daß politische Entscheidungsfragen jeden Bürger unmittelbar berühren, auch wenn er dieses existentielle Interesse nicht thematisieren kann oder will, und daß insofern die These Gieseckes, allgemeine Bildung könne heute nur als politische Bildung konzipiert werden
Um so erschreckender sind dann allerdings Befunde, daß z. B. die Schule den ihr gestellten politischen Bildungsauftrag nicht genügend wahrnehme. Dazu einige Hinweise: 3. 1 Während sich der Bericht der Bundesregierung über die Lage der Jugend hinsichtlich der po-litischen Einstellung der Jugendlichen betont optimistisch gibt, sind der 1963 veröffentlichte Zwischenbericht Manfred Teschners, die Untersuchung von Habermas und Mitarbeitern und der Bericht von Henry W. Ehrmann weitaus skeptischer und geben keinerlei Grund zur Selbstzufriedenheit
Die Schüler der Gymnasien sind überwiegend politisch uninteressiert;
es fehlen ihnen genaue Kenntnisse; sie sind nicht in der Lage, ausreichend begründete eigene Standpunkte zu beziehen.
Während die meisten Schüler begriffen haben, daß die Lösung der Lernaufgabe „Teilnahme am ProduktionsprozeB"
Auf einer Tagung in Niedersachsen wurden einem größeren Kreise die ersten Zwischenergebnisse bekanntgegeben
50 0/0 der Hauptschüler und 29 °/o der Realschüler sprachen sich für eine Führerpersönlichkeit aus;
60% Hauptschüler und 12% Realschüler für eine Einheitspartei mehr als 50 % aller Schüler, einschließlich der Gymnasiasten, wiesen nur oberflächliche oder keine Kenntnisse der wichtigsten demokratischen Prinzipien auf;
20— 30 °/o vertraten antidemokratische Auffassungen; 45 % verrieten Vorurteile und Intoleranz gegenüber Minderheiten.
Um nichts besser zeigten sich die PH-Studenten hinsichtlich ihrer politischen Kenntnisse. 3. 4 Am erschreckendsten aber ist die Tatsache, daß sich ein deutlicher Trend zu einer verstärkten Unkenntnis und Irrationalität abzeichnet. Es kann nicht Aufgabe dieses Beitrages sein, den vielschichtigen Ursachen dieser Entwicklung nachzugehen. Lediglich ein. Problem sei in diesem Zusammenhang herausgegriffen, dessen Erörterung für die Beschreibung der Projekte des Deutschen Instituts für Fernstudien notwendig ist: die Lehrerausbildung.
III. Die Vorbereitung der Lehrer für die Aufgabe der politischen Bildung
i.
Alle vorliegenden Untersuchungen erhärten die These:
Der Sozial-und Gemeinschaftskundeunterricht kann nicht besser sein als das fachliche und didaktisch-methodische Können der dafür verantwortlichen Lehrer.
Diese These besagt nicht, daß — nach altbekannter Manier — die Lehrer an dem Mißständen der politischen Bildungsarbeit in den Schulen allein schuld sein sollen. Der politische Unterricht an den Schulen ist nur ein Faktor bei der Heranbildung politischer Einstellungen; er ist nach den Untersuchungsergebnissen nicht einmal der wichtigste. Er wird in Zukunft noch weniger allein wirksam sein (denken wir z. B. an die Rolle der Massenmedien in der Erwachsenenbildung usw.), denn das „für die Beteiligung am politischen, kulturellen und beruflichen Leben notwendige Lernen ist auf absehbare Zeit eine lebenslange Bemühung, kein abschließbarer Akt des Kindheits-und Jugendalters mehr"
Diese These besagt auch nicht, daß an den Schulen nicht noch andere Ursachen dazu führen, daß die Ziele der politischen Bildung nicht erreicht werden: *
Fehlende Motivation der Schüler vom Elternhaus her;
unzureichende Lehrpläne;
methodische Unsicherheit;
die nicht gerade glückliche Konzeption des Sammelfachs „Gemeinschaftskunde";
ein unzureichendes System der Leistungsauswertung; ungenügende Lehr-und Lernmittel; überfüllte Klassen;
ein starres Jahrgangssystem usw.
Diese These geht aber davon aus, daß es Aufgabe des Lehrers ist, den Lernprozeß so vorzubereiten, anzuleiten, in Gang zu halten und auszuwerten, daß ein Höchstmaß an Lernerfolg gewährleistet ist. Für diese Aufgabe ist der Lehrer der pädagogische Fachmann. 2.
Wie sieht die Wirklichkeit aus? 2. 1 Was sich in den unter II genannten Untersuchungen bei den Schülern zeigte, gilt in etwas abgewandelter Form auch für die Lehrer:
Es fehlt ihnen häufig an wissenschaftlich fundierten politischen, soziologischen, ökonomischen, juristischen Kategorien, ohne die der Lerninhalt nicht strukturiert und damit auch von den Schülern nicht nachhaltig gelernt werden kann; es fehlt ihnen vielfach auch an Engagement und politischer Urteilsfähigkeit und damit an der Voraussetzung, ihre Schüler für das Fach Sozialkunde zu interessieren; viele flüchten sich aus ihrem Unbehagen an der Sozialkunde in eine politische Institutionenkunde oder in die Behandlung formaler verfassungsrechtlicher Fragen; wieder andere funktionieren ihren politischen Unterricht in Geschichtsunterricht um; verheerend wirkt sich aus, daß vielen Lehrern die Unangemessenheit ihres Unterrichts gar nicht bewußt ist.
Hartmut von Hentigs Ausspruch, daß die „Angepaßtheit der Schule an sich selbst" das Verhängnis ist
Die sozialpsychologischen Ursachen sind in der Literatur so oft behandelt worden, daß sie als bekannt vorausgesetzt werden dürfen. Dagegen sind die strukturellen Mängel in der Ausbildung der Lehrer, und zwar in ihren drei Phasen, bisher zu wenig untersucht worden. 2. 21 Mängel in der ersten Phase der Lehrerausbildung: Unter erster Phase wird primär das fach-wissenschaftliche Studium verstanden.
Die Wissenschaft von der Politik — in einem modernen Verständnis — ist in der Bundesrepublik relativ jung und zudem durch die Zeit des Nationalsozialismus schwer belastet (z. B. durch das Emigrationsproblem). Wohl als eine Folge dieser Belastung hat sie ihre eigene wissenschaftliche Standortbestimmung bisher nur unvollkommen geleistet, auch in Beziehung auf ihr Selbstverständnis als Sozialwissenschaft.
Dies wirkt sich auf die Strukturierung der Studiengänge, das Anspruchsniveau und den Prüfungsstandard, die Frage der beruflichen Verwendung der Politologen und vieles andere negativ aus.
Häufig müssen ein bis zwei Politologen an einer Hochschule den gesamten, inzwischen hochdifferenzierten Bereich der Wissenschaft von der Politik vertreten.
Nicht viel besser steht es mit der Soziologie, deren Relevanz für die Erziehungswissenschaft und vor allem für die praktische Pädagogik in der Bundesrepublik nicht klar genug auch bei der Vergabe von Forschungsmitteln, der Besetzung von Lehrstühlen usw. gesehen wird.
Die Folge ist, daß selbst die Lehrer, die die eben genannten Fachrichtungen studieren, für ihre Aufgabe in den Schulen nicht ausreichend vorbereitet werden.
Der Anteil der weiblichen Lehrkräfte vor allem in den Grund-und Hauptschulen nimmt weiter zu. Unter Studentinnen ist das Desinteresse an Politik besonders weitverbreitet — nur 30 0/0 gaben bei einer Befragung an, an Politik interessiert zu seih
Im Sozialkundeunterricht werden besonders verkürzt und verzerrt der volkswirtschaftliche und rechtliche Aspekt
Das Verhältnis von Theorie und Praxis ist auch in der zweiten Phase der Lehrerausbildung unbefriedigend, obwohl hier der Schwerpunkt ihres Ansatzes liegen sollte. Es wurde schon darauf hingewiesen, daß eine Fachdidaktik im wissenschaftlichen Sinne für keines unserer Schulfächer bisher existiert. Dieser Mangel wirkt sich auf die Sozialkunde besonders negativ aus, da der Lehrer es hier mit vier bis fünf selbständigen Fachdisziplinen zu tun hat. Selbst gesetz den Fall, er beherrsche die vier bis fünf „Basisgrammatiken", d. h.den jeder Einzelwissenschaft zugrunde liegenden Begriffsapparat und den dazugehörigen Methodenkatalog, muß er noch immer das für das Gelingen seines Unterrichts entscheidende Problem lösen, wie er diese vier bis fünf Disziplinen integrieren soll.
Sozial-und Gemeinschaftskunde sind ja nicht identisch mit einer irgendwie verdünnten Wissenschaft von der Politik, der Soziologie usw. Sie sind — didaktisch gesehen — Lerninhalte: zur analytischen Durchdringung komplexer Phänomene unseres gesellschaftlichen Lebens, zur Übung des Urteilsvermögens, zur Heran-bildung von Einstellungen. Für den Transformationsprozeß von der Wissenschaft zur Didaktik erhält der künftige Lehrer in der zweiten Phase seiner Ausbildung nur eine unzureichende Hilfe.
Wie komplex aber das Verhältnis von Politikwissenschaft und politischer Bildung ist, zeigt die Stellungnahme von Felix Messerschmid:
Mit „Bildern wie Mutter und Tochter, Aggregat und Transformator" sei das Verhältnis beider „nicht zu fassen. In dem Bereich von Lehre und Information geht die Politische Bildung mit den von den Sozialwissenschaften erarbeiteten Erkenntnissen um, jedoch mit der relativen Eigenständigkeit, die den pädagogischen Auftrag vom fachwissenschaftlichen unterscheidet. Sie erst macht es möglich, politisches Wissen mit kräftigen allseitigen Motivationen zu verbinden und zu verbindlichen politischen Einsichten zu steigern ..."
Fortbildung ist nach unserer Definition identisch mit dem Kontaktstudium und dient der Auffrischung und Ergänzung fachlicher und didaktisch-methodischer Kenntnisse und Fertigkeiten.
Weiterbildung ist identisch mit Ergänzungsstudium und meint z. B.den Erwerb einer zusätzlichen Fakultas oder Lehrqualifikation. Die überwiegende Zahl der Lehrer, die zur Zeit den Sozial-und Gemeinschaftskundeunterricht in den Schulen zu verantworten haben, besitzen keine Fakultas in Sozialkunde. In der Mehrzahl der Fälle wird den Geschichtslehrern fast automatisch das „neue Fach" übertragen, wohl in der Annahme, daß Geschichte schon etwas damit zu tun habe und daß den Geschichtslehrern der Stoff am wenigstens ausgehe. Es ist dann den als Fach-fremde unterrichtenden Lehrern überlassen, ob und wie sie sich weiterbilden, welche Materialien sie dazu benutzen, wie sie das erarbeitete Fachwissen didaktisch-methodisch in ihrem Unterricht umsetzen.
Auf den Einwand, daß doch Fortbildungsveranstaltungen für den Fachbereich Sozialkunde von Kultusministerien, Lehrerverbänden, Institutionen für die politische Bildung usw. schon seit 20 Jahren in großer Zahl veranstaltet, daß politische Schriften und andere Materialien den Lehrern — vielfach kostenlos — zur Verfügung gestellt würden usw., soll mit einigen grundsätzlichen Überlegungen zur Problematik der Lehrerfort-und -Weiterbildung und ihrer strukturellen Unangemessenheit für die Aufgaben eines modernen Unterrichts geantwortet werden.
IV. Typische Merkmale und Probleme der dritten Phase der Lehrerausbildung
1.
Typische Merkmale und Mängel der dritten Phase
Die Frage stellt sich, ob das Prinzip der Freiwilligkeit weiterhin völlig uneingeschränkt aufrechterhalten werden sollte. 1. 2 Deutlich überwiegt bei den Veranstaltungen eine aktuelle Themenstellung, dagegen findet sich fast nie ein systematischer Lehrgangsaufbau mit ausreichender Aktivierung der Teilnehmer und wirksamen Formen der Studien-anleitung und Studienüberwachung. 1. 3 Das Zusammenstellen von Programmen für die Fortbildung bleibt weitgehend dem Zufall bzw.der Initiative einzelner überlassen. Der Einfluß der Schulverwaltung auf die Inhalte der politischen Bildung und ihre Zielsetzung ist — womöglich sogar im Gegensatz zum Grundgesetz, Artikel 2, Abs. 1
Einige grundsätzliche Überlegungen: 2. 1 Sieht man die Lehrerausbildung in ihren drei Phasen als Ganzes, dann käme der dritten Phase vor allem die kontinuierlich zu leistende Arbeit der Aufarbeitung aller iür das Unterrichten relevanten wissenschaftlichen Fortschritte und die Integration von Fachwissenschaft, Erziehungswissenschaft und Didaktik/Methodik zu.
Diese Aufgaben kann die dritte Phase nur leisten, wenn die gesamte Lehrerausbildung als Kontinuum gesehen wird. Ohne eine Neustrukturierung der gesamten Lehrerausbildung im Sinne dieses Kontinuums bleiben alle einzelnen Fortbildungsveranstaltungen nur Stückwerk, lassen sich auch Einzelprobleme, wie das der Freiwilligkeit, nicht zufriedenstellend lösen. 2. 2 Ein Haupthindernis für eine wirksame dritte Phase ist in der Mentalität vieler Lehrer zu sehen, die ihre Ausbildung spätestens nach der zweiten Phase als abgeschlossen betrachten. Jede Fortbildung wird so zwangsläufig in eine Randzone der Unverbindlichkeit abgedrängt. Der Abbau dieser Mentalität und die Einsicht, daß jeder Lehrer die Doppelrolle als Lehrender und Lernender zugleich in überzeugender Weise in seinem Berufsleben ausbilden muß, setzen sich nur ganz allmählich durch. 2. 3 Ein grundsätzliches Handicap für die dritte Phase ist das Fehlen eines Anreizsystems materieller, sozialer und ideeller Art in der Bundesrepublik.
Es könnte in geringfügigen Deputatsermäßigungen für die Teilnehmer an Fortbildungsveranstaltungen, in der bevorzugten Übernahme von Funktionsstellen und rascherer Beförderung, in der Besoldung der Lehrkräfte nach ihrer Aus-und Fortbildung und nicht ausschließlich nach der Schulart, in der sie unterrichten, in der Teilnahme an begrenzten Forschungsaufträgen didaktisch-methodischer Art usw. bestehen. 2. 4 Ungünstig wirkt sich aus, daß die Fortbildungsveranstaltungen häufig in den Formen des äußerst reformbedürftigen Universitätsbetriebs durchgeführt werden bzw. diesen nachzuahmen suchen.
Neue und wirksame Formen der Fortbildung, die die Aktivierung der Teilnehmer bewirken, eine nachhaltige Verhaltensänderung beim Unterrichten herbeiführen, zum Aufbau eines kritisch reflektierten Erfahrungshorizonts beitragen und das Gerede vom erfahrenen Schulpraktiker ad absurdum führen, gibt es bisher nicht.
Dies gilt für den gesamten Bereich des Kontaktstudiums: Wenn dafür keine eigene Didaktik und Methodik entwickelt wird, dürfte es sich nicht durchsetzen können. 2. 5 Flinderlich für eine wirksame Fortbildung vieler Lehrer ist die weitverbreitete Resignation angesichts der nicht mehr zu bewältigenden Informationsfülle, die im Falle der Sozial-kunde wegen des Fehlens eines gewachsenen Disziplinzusammenhangs verstärkt auftritt.
Die Folge ist, daß auch gute Materialien und unterrichtliche Anregungen den Empfänger gar nicht erreichen bzw. von ihm nicht mehr ausgenommen werden können.
Gegen diese Resignation könnten straff geplante, sich auf das Wesentliche beschränkende, das Suchen verstreuter Materialien ersparende Lehrgänge helfen, deren Hauptziel die Verbesserung des Unterrichts wäre. 2. 6 Vielfach haben die Lehrer noch nicht gelernt, moderne technische Lernhilfen für ihre Arbeit zu nutzen, sich eine Dokumentation des für sie wichtigen Stoffs aufzubauen, die zeitraubende Sucharbeit erspart und Fehlleistungen vermeiden hilft, moderne Geräte — Tonband, Film, Video-Recorder — in ihren Unterricht einzubeziehen (viele Landes-und Kreisbildstellen sitzen auf ihrem Material und finden unter den Lehrern keine Abnehmer), mit Lehrprogrammen im Unterricht zu arbeiten. Auch hier könnte Abhilfe durch die Herausgabe von Abstracts und annotierten Bibliographien, die Schaffung von Medienzentren und die Einführung der Lehrer in die Unterrichtstechnologie im weitesten Sinne gefunden werden, und zwar energisch und rasch, wenn wir den Anschluß an unsere reformfreudigen Nachbarn in West und Ost nicht völlig verlieren wollen. Der Trend zu einer nachdrücklichen Modernisierung des Unterrichtens, vor allem durch Aufteilung der Lehrerfunktionen und Einbeziehung der Unterrichtstechnologie, ist in allen Industriestaaten eindeutig vorhanden.
V. Neue Unterrichtsformen und Medien
i.
Das zuletzt Gesagte macht deutlich, daß zur Bewältigung spezieller Lernaufgaben bestimmter Gruppen, vor allem wenn es sich um viele Menschen handelt, neue Unterrichtsformen und Medien entwickelt werden müssen.
Dies gilt selbstverständlich nicht nur für Lehrer, sondern für alle Bevölkerungsgruppen. Auch der konventionelle Schulunterricht und das Hochschulstudium werden davon beeinflußt und müssen ihre Gestalt diesen modernen Trends bis zu einem gewissen Grade anpassen. 2.
Vielen Versuchen, moderne Unterrichtsformen und Medien zu entwickeln, ist gemeinsam: a) die Verwissenschaftlichung der Lehrgangs-planung; b) die Objektivierung des Lehrerverhaltens; c) die Individualisierung des Lernprozesses. 2. 1 Der dabei am stärksten in die Augen fallende Unterschied ist das Zurücktreten des Lehrers, der beim konventionellen Unterricht in seiner Person eine Vielzahl von Funktionen auszuüben hat, von dem die meisten Impulse ausgehen, der alle Fäden in seiner Hand vereinigt, von dessen Kenntnissen, Fertigkeiten und Einstellungen der Lernerfolg weitgehend abhängt. Dessen Subjektivität sich allerdings oft genug beim Lernprozeß störend bemerkbar macht, vor allem bei dem auf einen demokraB tischen Unterrichtsstil angewiesenen Fach Sozialkunde. 2. 2 An die Stelle des Allround-Lehrers tritt bei den modernen Verfahren ein Team von Fachleuten, die die bisherigen Funktionen des einen Lehrers arbeitsteilig unter sich aufteilen: a) Sie legen die Lernziele des Lehrgangs eindeutig fest;
b) sie berücksichtigen die anthropogenen und sozio-kulturellen Voraussetzungen der Lernenden; c) sie tragen alle für die Erreichung des Lernziels notwendigen Lerninhalte zusammen; d) sie teilen sie in sinnvolle, aufeinander aufbauende Lernschritte ein;
e) sie verständigen sich über und — noch besser — erproben die wirksamsten Methoden zur Erreichung des Lernziels;
f) sie verlassen sich nicht nur auf das Medium des gesprochenen oder geschriebenen Worts, sondern setzen diejenigen Informationsträger ein, die für bestimmte Teilaufgaben am geeignetsten sind, und entwikkeln sie, wenn notwendig, zu einem Medienverbund; g) sie sorgen für die notwendige Verstärkung (Reinforcement) der Lernenden;
h) sie schaffen variationsreiche Übungsmöglichkeiten für das Überlernen;
i) sie sehen genügend objektivierte Leistungskontrollen vor.
Dies ist — vereinfacht dargestellt — das Entwicklungsverfahren von Lehrprogrammen bei der Programmierten Instruktion. Aber es ist keineswegs auf die Programmierte Instruktion beschränkt. 2. 3 Der Einwand ist natürlich naheliegend, daß dieses Verfahren aufwendig an Zeit, Personal und Kosten sei und daher nur in begrenztem Umfange verwendet werden könne.
Ohne Zweifel trifft dies zu. Es kann daher auch keine Rede davon sein, daß es den konventionellen Unterricht völlig verdrängen sollte.
Für die hohe Investition an personellen und finanziellen Mitteln spricht aber: a) seine hohe Effektivität, zumindest im kognitiven Bereich — über die anderen Lernbereiche wissen wir noch nicht genug, um darüber jetzt schon Verbindliches sagen zu könen; b) die Tatsache, daß es für bestimmte Lernaufgaben kein alternatives Verfahren gibt, es sei denn, man verzichte ganz auf sie.
Um solche Lernaufgaben handelt es sich z. B. bei der Lehrerfort-und -Weiterbildung und insgesamt beim Kontaktstudium. 3.
Fernunterricht und Fernstudium stehen in einer besonderen Nähe zu wissenschaftlichen Lehrgangsverfahren wie zur modernen Unterrichtstechnologie im weitesten Sinne. Es ist auch kein Zufall, daß sich Fernunterricht und Fernstudium erst in hochindustrialisierten Leistungsgesellschaften voll entfalten, daß ihre didaktische Struktur vieles mit industriellen Produktionsmethoden gemeinsam hat
a) von der Zahl der Lernenden unabhängig ist;
b) ein Höchstmaß an Individualisierung des Lernprozesses ermöglicht;
c) durch ihre große Flexibilität an die verschiedenartigsten Aufgaben und Lerninhalte angepaßt werden kann;
d) für das Konzept einer lebenslangen Lernbemühung und Lernfähigkeit reale Verwirklichungschancen bietet. 3. 2 Fernunterricht und Fernstudium könnten allerdings diese hohen Erwartungen nicht erfüllen, wenn sie mit dem Brief-oder Korrespondenzstudium früherer Zeiten identisch wären. Dieses unterschied sich in seiner didaktischen Struktur gar nicht wesentlich von Direktunterricht oder Direktstudium. Die durch es vermittelten Lerninhalte waren in vielen Fällen identisch mit denjenigen in den Lehrbüchern, nur daß sie auf Briefe aufgeteilt wa-ren. Entscheidend war, einem bestimmten Kreis von Lernwilligen, die aus den verschiedensten Gründen im bestehenden Bildungssystem nicht zum Zuge kommen konnten, Lerninhalte zu vermitteln und dabei — so gut es ging — mit dem konventionellen Direkt-unterricht Schritt zu halten. 3. 3 Die Charakteristika des modernen Fernunterrichts und Fernstudiums sind: 20) a) Die ständige bzw. überwiegend ständige räumliche Trennung von Lehrenden und Lernenden und eine räumliche Distanz der Lernenden untereinander, die konstitutiv ist und nur durch besondere Veranstaltungen vorübergehend aufgehoben wird (z. B. durch Direktkurse, Studienbegleitzirkel) ; b) der Einsatz verschiedenartiger Informationsträger zur Überbrückung der räumlichen Distanz und zur Stimulierung der Lernfähigkeit durch das Ansprechen verschiedener Sinnesorgane (häufig in einem Medienverbund, wie er z. B. in Funk-und Telekollegs zur Anwendung kommt);
c) die systematische Organisation der Lerninhalte unter bestimmten didaktischen und methodischen Zielsetzungen aufgrund einer vorangegangenen Lernzielanalyse und folgerichtig aufeinander aufbauenden Lernschritten (große Nähe zur Programmierten Instruktion);
d) eine Vielzahl von Mitteln einsetzende Methodik zur Studienbetreuung, Studienanleitung und Studienkontrolle, wodurch sich diese Studienart vom reinen Selbststudium unterscheidet (Aufgaben mit Korrekturdienst, Selbsttests, Erfahrungsberichte, Beratungsdienst, annotierte Bibliographien, das Lernen erleichternder Gestaltung des Studienmaterials usw.). e) Der Fernunterricht gleicht im Anspruchsniveau, in Zielen und Lerninhalten dem Schulunterricht; das Fernstudium entspricht in seinem Anspruchsniveau, in Zielen und Lerninhalten dem Hochschulstudium.
Nur vom letzteren wird in den folgenden Abschnitten die Rede sein.
VI. Projekte des Deutschen Instituts für Fernstudien im Bereich der politischen Bildung
Im folgenden werden zwei Projekte aus dem Bereich der politischen Bildung geschildert, die vom Deutschen Institut für Fernstudien in Tübingen in eigener Verantwortung entwickelt werden bzw. bei denen es an wichtiger Stelle mitarbeitet. 1. Zunächst einige Informationen über das Deutsche Institut für Fernstudien: 1. 1 .
1965 regte die Stiftung Volkswagenwerk die Gründung eines Fernstudieninstituts an
b) Forschungsaufgaben im Bereich der Didaktik und Methodik des Fernstudiums;
c) Koordinierungsaufgaben für die verschiedenartigen Ansätze eines Fernstudiums in der Bundesrepublik Deutschland. 1. 2 In Kuratorium und Verwaltungsausschuß des Instituts, das bis zur Übernahme durch die Bundesländer noch eine Stiftung bürgerlichen Rechts ist, sind vertreten:
Universität Tübingen, Kultusministerium von Baden-Württemberg, die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder, die Westdeutsche Rektorenkonferenz, die Konferenz der Pädagogischen Hochschulen, der Wissenschaftsund Bildungsrat, das Bundesinnenministerium und die Stiftung Volkswagenwerk. 1. 3 Die Stiftung erhielt zuerst die Aufgabe, ein Fernstudium für Lehrer aufzubauen, weil: a) der Mangel an qualifizierten Lehrkräften besonders groß ist und das Fernstudium die Möglichkeit bietet, hier eine wesentliche Entlastungsfunktion auszuüben (durch Lehrgänge in Mangelfächern bzw. durch die Möglichkeit, ein Ergänzungsstudium zu absolvieren, das zum Erwerb einer Zusatzfakultas führt);
b) das Fernstudium sich — nach den Erfahrungen des Auslandes — als eine besonders gut geeignete Studienform anbietet, die Lehrer-fort-und -Weiterbildung auf eine neue und effektivere Basis zu stellen;
c) die Modernisierung des Unterrichts dringend ist und durch Fernstudienlehrgänge besonders starke innovative Impulse erhalten kann. 1. 4 Folgende Lehrgänge sind in der Entwicklung bzw. haben bereits begonnen:
Englisch für Lehrer an Haupt-und Realschulen; Grundlehrgang Mathematik für Lehrer aller Schularten;
Biologie für Nichtfachbiologen an Haupt-and Realschulen;
Kontaktstudienlehrgang für Biologen an Gymnasien; Sozialkunde für Lehrer aller Schularten;
Englisch für Lehrer an Gymnasien, besonders für Kurzstudien-Absolventen;
Erziehungswissenschaftlicher Lehrgang für alle Lehrer;
Lehrgänge für evangelische und evtl, katholische Religionslehrer;
Lehrgänge für Physik-und Chemielehrer an Gymnasien;
Lehrgang zur Einführung in die moderne Arbeitswelt. Gleichzeitig haben die Vorbereitungen an Modellen für die Einbeziehung des Fernstudiums in das Erststudium begonnen, zum Teil unter der Verantwortung des Wissenschaftsrates. 2.
Der Fernstudienlehrgang Sozialkunde:
Die folgenden Ausführungen benutzen die in den Diskussionen des wissenschaftlichen Beirates „Sozialkunde" erarbeiteten Vorstellungen für eine Art Planskizze, für die der Verfasser verantwortlich ist. 2. 1 Der Lehrgang Sozialkunde will allen Lehrern helfen, ihren Unterricht zu modernisieren und ihn vor allem effektiver zu machen.
Für einen Teil der interessierten Lehrer wird es sich um eine Lehreriortbildung handeln, für den größeren Teil um ein Ergänzungsstudium zur Erlangung der Fakultas in Sozialkunde.
Es gibt zwar in einzelnen Bundesländern bereits seit einiger Zeit die Fakultas für Sozialkunde, doch dürfte die Zahl der Lehrer, die ohne diese Fakultas oder eine entsprechende Ausbildung den Fachbereich Sozialkunde unterrichten, noch sehr groß sein. 2. 2 Der Fernstudien-Lehrgang geht über die bereits bestehenden Direktstudien-und Fortbildungsmöglichkeiten insofern hinaus, als er Fachwissenschaften und Fachdidaktik von vornherein zu integrieren sucht und damit unmittelbar auf das Unterrichtsverhalten des Lehrers einzuwirken vermag.
Dies wird durch den Aufbau des Lehrgangs erreicht, der in der Art einer Kasuistik von instruktiven und komplexen Phänomenen, die modellhaft am Anfang eines Lehrgangsabschnitts stehen, auszugehen sucht und damit die vier beteiligten Fachdisziplinen ins Spiel bringt: Politikwissenschaft, Soziologie, Nationalökonomie und Jurisprudenz.
Ferner bietet er Unterrichtsmodelle, die von den Teilnehmern in ihrem eigenen Unterricht erprobt werden sollen. Synopsen dieser Erfahrungsberichte kommen allen Teilnehmern zugute und sorgen für eine Erweiterung ihrer Erfahrungsbasis. 2. 3 Die Entwicklung des Lehrgangs, der eine Dauer von ca. zwei Jahren hat und aus insgesamt etwa 22 Studienbriefen besteht, die monatlich verschickt werden, spielt sich folgendermaßen ab: 2. 31 Ein wissenschaftlicher Beirat erarbeitet zur Zeit die Grundkonzeption des Lehrgangs, analysiert den Adressatenkreis, klärt dessen Bedürfnisse, einigt sich über die Lehrgangsziele, setzt thematische Schwerpunkte, verteilt die Themen auf die einzelnen Studienbriefe und gewinnt geeignete Autoren. Die in Abschnitt I dargelegten Gesichtspunkte entsprechen im wesentlichen dem jetzigen Diskussionsstand des Beirates.
Im Beirat sind tätig: Vertreter der vier beteiligten Fachdisziplinen, Fachdidaktiker des Faches Sozialkunde und Schulpraktiker, ferner Fachleute für das Fernstudium und Erziehungswissenschaftler. Später wird ein Testpsychologe hinzugezogen, der einen Kriterientest für die Effizienz des Materials entwickeln wird. 2. 32 Ein Rahmenplan des Lehrgangs, für den zur Zeit Entwürfe erarbeitet bzw. diskutiert werden, enthält die vier Fachsystematiken, ohne jedoch ein geschlossenes System mit dem Ziel der Vollständigkeit darzustellen. Vielmehr bietet er die Möglichkeit, beim Arbeiten mit Einzelphänomenen den kategorialen Funktionszusammenhang der Fachwissenschaften im Blick zu behalten. 2. 4 Die didaktische Struktur des Lehrgangs wird wahrscheinlich durch zwei Hauptstränge mit ständigen Querverbindungen gekennzeichnet sein: Der eine Hauptstrang ist ein Problem-oder Phänomenkatalog, der andere wird von den vier „Basisgrammatiken" (siehe auch 2. 42) gebildet. Zwischen beiden verlaufen Querverbindungen. Eine Art Prolog enthält die Elemente, die Haupt-und Querstränge in einem sie umschließenden Kreis zusammenhalten. 2. 41 Der Problemkatalog, der nach dem Kriterium der „Betroffenheit der Schüler“ zusammengestellt ist, enthält eine begrenzte Zahl von komplexen Phänomenen.
Diese Phänomene werden in einzelnen Studienbriefen so behandelt, daß die Interdependenzen der verschiedenen relevanten Aspekte und die erkenntniserschließenden Funktionen der einzelnen Fachdisziplinen sichtbar werden. Die innere Motivation der teilnehmenden Lehrer wird durch fundamentale Erkenntnisanlässe — die zur Betroffenheit der Schüler führen und danach drängen, im Unterricht behandelt zu werden — zustande gebracht.
Der jeweilige Studienbrief macht nicht nur die Komplexität der betreffenden Phänomene deutlich, er bietet dem Lehrer auch alle notwendigen Hilfen zur Umsetzung des Erarbeiteten in den Unterricht. Zugleich verweist er bei Bedarf auf die Systemkategorien der „Basisgrammatiken", die für die Erschließung der Phänomene gebraucht werden. 2. 42 Die „Basisgrammatiken" mit den wichtigsten Systemkategorien (exemplarisch ausgewählt) und Methodenkatalogen werden in einem gesonderten Handapparat oder in Beiheften geboten, die schon bei Beginn des Lehrgangs vorliegen und auf die in den Studienbriefen ständig verwiesen wird. Die „Basisgrammatiken" der vier beteiligten Disziplinen sollten in einer möglichst einheitlichen Terminologie alles das enthalten, über das in der jeweiligen Fachwissenschaft ein Konsensus herrscht. 2. 43 Eine Art Prolog, der aus einem oder mehreren Studienbriefen bestehen kann, hat die Funktion einer Klammer für die einzelnen Strukturelemente und bringt den Zusammenhang der verschiedenen Disziplinen unter dem Aspekt der Sozialkunde zur Darstellung. Er erörtert in objektivierter Weise, d. h. durch das Aufzeigen des kontroversen Charakters der wichtigsten wissenschaftlichen Positionen und das Hineinarbeiten des historischen Aspekts in den jetzigen Diskussionsstand:
a) die Zieltheorien der politischen Bildung;
b) er bietet eine didaktische Reflexion darüber, warum die vier Fachdisziplinen zur Erreichung der Funktionsziele des Faches Sozialkunde notwendig sind;
c) er verdeutlicht den Lernweg vom komplexen Phänomen (= Integrum) über „Basisgrammatik" (= Analyse) zur didaktischen Umsetzung (= reflektiertes und erschlossenes Integrum). 2. 44 Die im Prolog angestrebte reflektierende Haltung der Teilnehmer soll im ganzen Lehrgang beibehalten werden, indem die Vieldeutigkeit und Problemoffenheit bei der Analyse der komplexen Phänomene und bei der Darstellung der „Basisgrammatiken" eingearbeitet werden. Das heißt nicht, daß die ganze Breite der wissenschaftlichen Kontroversen aller vier Fach-disziplinen im Lehrgang abgebildet werden könnten. Das würde den Umfang des Lehrgangs sprengen und die Teilnehmer nur verwirren. Aber der Lehrer und auch die Schüler müssen lernen, das Neben-und . Gegeneinander von wissenschaftlichen Positionen und gegensätzlichen Interpretationen zu ertragen. Dies kann mit wenigen gut ausgewählten Beispielen erreicht werden.
Die Objektivierung wird ferner dadurch erreicht, daß auch der historische Aspekt der „Basisgrammatiken''z. B. durch Aufzeigen der Geschichtlichkeit ihrer Kategorien berücksichtigt wird und die Gedankengänge nicht apodiktisch, sondern problembewußt zum Ausdruck gebracht werden. 2. 5 Bei der Auswahl der Phänomene und System-kategorien sollen die Lehrpläne der Bundesländer berücksichtigt werden. Allerdings ist eine völlige Anpassung an sie nicht beabsichtigt, um die erstrebte Innovation nicht infrage zu stellen. 2. 6 Direktkurse sind wie in jedem anderen Lehrgang des Deutschen Instituts für Fernstudien auch in Sozialkunde vorgesehen, über ihren genauen Stellenwert und ihre Funktion im einzelnen kann zur Zeit noch nichts gesagt werden. Erstrebt werden gruppendynamische Seminare, um den Unterrichtstil der Lehrer zu entkrampfen und eine reflektiertere Einstellung zu gruppendynamischen Prozessen zu erreichen. Die daraus resultierende soziale Sensitivität käme nicht nur der Schule, sondern der Gesellschaft überhaupt zugute. 2. 7 Audiovisuelles Material, vor allem Filme, soll nach Möglichkeit in Medienzentren bereitgestellt werden. Ebenso ist daran gedacht, die Bildung von freiwilligen Studienzirkeln zu ermutigen, in denen sich Teilnehmer aus der gleichen Stadt oder der unmittelbaren Umgebung einfinden. Diese Studienbegleitzirkel können mit zusätzlichem Lernmaterial und Geräten ausgestattet werden. 2. 8 Ein Korrektur-und Beratungsdienst, evtl, mit reisenden Consultants, wird aufgebaut werden, um die Isolierung der Teilnehmer zu vermindern, Schwierigkeiten aufzufangen und Lehrgangsmaterial und Verfahren der Durchführung zu verbessern. Erst nach Abschluß einer Testphase wird der Lehrgang freigegeben. 2. 9 Von den Teilnehmern wird erwartet, daß sie sich eine begrenzte Handbibliothek anschaffen, die die Studienmaterialien ergänzt. Die Frage wird noch geprüft, ob eigene Reader dafür zusammengestellt werden sollten oder ob vorhandene Darstellungen für die ergänzenden und vertiefenden Studien ausreichen. 3.
Das Direct-Teaching-Projekt Sozialkunde der Troika 3. 1 Die drei Sendeanstalten der Troika: Saarländischer Rundfunk, Süddeutscher Rundfunk und Südwestfunk und die Kultusministerien der Länder Baden-Württemberg, Rheinland-Pfalz und Saarland planen in Zusammenarbeit mit dem Deutschen Institut für Fernstudien für 1970 ein Fernseh-Kolleg Mathematik und Sozialkunde für die Schüler der 9. bzw. 10. Klassen aller allgemeinbildenden Schulen. Die Kollegs sollen in der Direct-Teaching-Methode direkt in die Klassenzimmer übertragen, dort gemeinsam von Lehrern und Schülern empfangen und anschließend ausgewertet werden. 3. 2 Die didaktische Struktur, von der die Wirksamkeit der Kollegs entscheidend abhängt, wird voraussichtlich eine gewisse Ähnlichkeit mit dem Medienverbund des Funkkollegs Erziehungswissenschaft der QUADRIGA-Funkanstalten (wie bei der Troika, dazu noch der Hessische Rundfunk) und der zugehörigen Länder haben, unter Berücksichtigung des verschiedenen Adressatenkreises und des Mediums Fernsehen.
Der Medienverbund des zweisemestrigen Funkkollegs Erziehungswissenschaft umfaßt: a) 40 Hörlunksendungen ä 60 Minuten, die in der Form des Team-Teaching dargeboten werden: kurze Einführungsteile des Team-Leiters (hier Prof. Klafki), Diskussionen zwischen dem Team, wobei jeder Sprecher einen bestimmten Aspekt für die Dauer des gesamten Funkkollegs vertritt, Verlesung von Texten, Zusammenfassungen usw. b) Schriftliches Begleitmaterial, das im Sinne von Resource-Letters das Basismaterial der Sendungen (Quellen, Statistiken, Bibliographien), Studienanleitungen und Studien-hilfen und Aufgaben enthält. Das Deutsche Institut für Fernstudien ist für das schriftliche Material verantwortlich. c) Aufgaben: Jede Sendung enthält Aufgabenblocks, deren Lösung Vorbedingung zur Zulassung zur Schlußprüfung ist. Zugleich erfüllen die Aufgaben die Funktion des Feedback und der Verstärkung. d) Freiwillige Studienbegleitzirkel, die von den Volkshochschulen des Sendegebiets der QUADRIGA durchgeführt werden und deren Funktion darin besteht, die Isolierung der Teilnehmer zu überwinden, variationsreiche Ubungsmöglichkeiten zu bieten und die Prüfungen vorzubereiten. e) Prüfungen: Am Ende jedes Semesters fin den Kolloquien statt, die nach dem Credit System arbeiten und zu Zertifikaten für die er folgreichen Teilnehmer führen. 3. 3 Das Troika-Projekt Sozialkunde wird in Ziel Vorstellung und Funktionszielen dem Sozial kunde-Lehrgang des Deutschen Instituts fü Fernstudien voraussichtlich ähnlich sein, so weit dies jetzt schon übersehbar ist. Diese Aspekt braucht daher nicht mehr eigens be handelt zu werden. 3. 4 Die Lehrerfort-und -Weiterbildung ist in das Troika-Projekt Sozialkunde mit eingeplant Die für die Durchführung der Stunden verantwortlichen Fachlehrer erhalten alle notwendigen fachwissenschaftlichen und didaktischer Hilfen. Evtl, könnte man an eine Koppelung mit dem Sozialkunde-Fernstudienlehrgang für Lehrer denken.
VII. Schlußbemerkung
Die hier vorgelegten Gedankengänge versuchten deutlich zu machen, daß die Entwicklung neuer Unterrichtsformen und Medien der politischen Bildungsarbeit ganz neue Möglichkeiten eröffnet, wie auch umgekehrt die Unterrichtstechnologie wiederum entscheidende Anstöße durch neuartige Aufgaben erhält. Der Zeitpunkt scheint dafür reif zu sein, vor allem die außerschulische politische Bildungsarbeit dank der Unterrichtstechnologie auf eine neue Grundlage zu stellen und sicher auch effektiver zu gestalten. Es kann eine Breitenwirkung erreicht werden, die noch vor kurzem unerreichbar schien, wenn z. B. das Fernstudium mit eingesetzt wird. Zugleich bieten sich jetzt weitaus bessere und billigere Möglichkeiten, die dringend notwendige Fortbildung der in der politischen Bildung Tätigen zu systematisieren und auf eine breite Grundlage zu stellen.
