Zur pädagogischen Entwicklung in der Sowjetunion fünfzig Jahre nach der Revolution | APuZ 41/1967 | bpb.de

Es gehört heute fast zu den Gemeinplätzen der öffentlichen Meinung in nahezu allen Ländern, die Bedeutung der Schule, Bildung und Erziehung für die ökonomische Entwicklung und den sozialen Fortschritt hervorzuheben. Die entwickelten Gesellschaften in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts sind ebenso wie die Entwicklungsländer erziehungsorientiert in einem Maße, wie das im 18. Jahrhundert bestenfalls für die Fürsten des aufgeklärten Absolutismus und die Zirkel der Pariser Intellektuellen galt. Die geistigen Ströme der Aufklärung mit ihrem pädagogischen Optimismus und den auf eine Volksbildung breiten Stils gerichteten Bemühungen haben erst in unseren Tagen einen weltweiten Sieg errungen; das Postulat einer „Demokratisierung der Bildung", so vieldeutig es für sich genommen auch sein mag, markiert den Zusammenhang von pädagogischen und gesellschaftlichen Zielen und Bestrebungen in eindrucksvoller Weise. Auf der Suche nach einprägsamen Formeln für das Charakteristische unserer Epoche hat man daher nicht zufällig den Begriff der „Bildungsgesellschatt" geprägt, womit zum Ausdruck gebracht werden soll, daß Erziehung und Bildung in ihren vielfältigen Formen und Institutionen das Leben des einzelnen wie der ganzen Gesellschaft in einem bisher nicht gekannten Ausmaß bestimmen und künftig womöglich noch stärker bestimmen werden.

Die Sowjetunion ist zusammen mit den USA, Japan und einigen europäischen Ländern, wie Schweden, Frankreich, der „DDR“ oder Polen, derjenige Staat, in dem diese öffentliche Wertschätzung von Schule und Bildung am stärksten in Erscheinung tritt. Im Unterschied zu denjenigen westeuropäischen Ländern, in denen erst in jüngster Zeit Regierung und Par

Erziehungsorientierte Gesellschaft

lament sich der Bedeutung von Schulen und Hochschulen für die öffentliche Wohlfahrt tatsächlich und nicht nur in Worten bewußt geworden sind, kann man in Rußland seit Beginn der kommunistischen Herrschaft die von der politischen Führung des Landes proklamierte und praktisch in Angriff genommene Aufgabe einer im weitesten Sinne pädagogischen Umgestaltung als ein Hauptmerkmal der sowjetischen Gesellschaft ansehen. Sowjetische Politiker und Pädagogen haben immer wieder die fundamentale Rolle der Erziehung in den Plänen für eine Entwicklung der sozialistischen Gesellschaft und für einen schließlichen Sieg des Kommunismus betont.

Es liegt nahe, nach einem halben Jahrhundert der Sowjetmacht in Rußland nach einigen Resultaten dieses pädagogischen Engagements zu fragen, das Erreichte an dem Gewollten zu messen, die gefundenen Lösungen zu überprüfen und die neu entstandenen Probleme wenigstens anzudeuten. Dabei kann es hier nicht darum gehen, die interessante, wenn auch schwierige Frage nach dem internationalen Standard des sowjetischen Bildungswesens zu beantworten; es kommt vielmehr darauf an, die pädagogische Entwicklung in ihrem geschichtlichen und gegenwärtigen Zusammenhang mit der politischen und gesellschaftlichen Struktur darzulegen und damit einen Beitrag zu der allgemeinen „Bestandsaufnahme" des Sowjetsystems in Rußland 50 Jahre nach der Revolution zu leisten.

Dynamische Entwicklung des russischen Erziehungswesens vor 1917

Die erste, oft gestellte und unterschiedlich beantwortete Frage wendet sich der Ausgangsbasiszu, die von der Kommunistischen Partei zum Zeitpunkt der Oktoberrevolution von 1917 in Rußland vorgefunden wurde. Die offizielle sowjetische Kulturpropaganda zeichnet naturgemäß ein düsteres Bild des zaristischen Erbes; dabei wird ebenso die hohe Quote der Analphabeten (1917 nach zuverlässigen Schätzungen etwa 60 % der Bevölkerung im Alter über 8 Jahre) angeführt wie der fehlende Elementarschulunterricht für knapp die Hälfte der Kinder zwischen 8 und 12 Jahren, ganz zu schweigen von der Diskriminierung der nichtrussischen Nationalitäten im Schulwesen und den sozialen Schranken beim Zugang zu den höheren Bildungseinrichtungen. So unleugbar diese Tatsachen für sich genommen sind, so unzulässig ist es, den Fortschritt des sowjetischen Bildungswesens in erster Linie an dem zahlenmäßigen Aufschwung zu messen. Abgesehen davon, daß in den meisten sowjetischen Darstellungen die Vergleichszahlen über den vorrevolutionären Stand des Bildungswesens vom 1. Januar 1914 stammen und damit die beträchtlichen Fortschritte ignoriert werden, die trotz des Weltkrieges bis 1917 erzielt wurden, verstellt der Blick auf fixe Daten (z. B. 1914 — 1927 — 1940 usw.) die

Erkenntnis von der dynamischen Entwicklung des russischen Schul-und Hochschulwesens und der steigenden Zuwachsrate, die in dem Jahrzehnt vor 1917 einen Höhepunkt erreicht hatte. Revolution und Bürgerkrieg brachten dann für nahezu ein Jahrzehnt bei der Einführung der allgemeinen Schulpflicht und der Erweiterung des Schulnetzes einen Rückschlag gegenüber den Plänen der zaristischen Unterrichtsverwaltung, der erst in den dreißiger Jahren überwunden werden konnte.

Wenn somit in dem quantitativen Ausbau des Bildungswesens die Frage berechtigt ist, ob das Sowjetregime tatsächlich für sich in Anspruch nehmen kann, den zahlenmäßigen Aufschwung der Schulen, Hochschulen usw.seinem eigenen politischen Konto gutzuschreiben, da zweifellos jenes Wachstum auch unter anderen politischen Verhältnissen aufs ganze gesehen kaum geringer gewesen wäre, so sieht es anders aus, wenn wir die Frage nach den durch die Revolution bewirkten Veränderungen in der Struktur des Bildungswesens und ihren soziologischen Konsequenzen ins Auge fassen. Die „pädagogische Revolution" in den ersten Jahren der Sowjetmacht bezweckte u. a. eine Überwindung der standes-bzw. klassengebundenen Struktur des alten Bildungssystems, die im übrigen schon gegen Ende der Zarenzeit im Gange war und von dem vorletzten Unterrichtsminister, Graf Ignatjew, planmäßig betrieben wurde. Die werdende bürgerliche Gesellschaft in Rußland schuf sich ihre bürgerliche Schule, die keine geburtsständischen Privilegien kannte und jedem das formale Recht auf freien Zutritt zu allen Bildungsstufen gewährte — so etwa kennzeichnete Lenin diese Entwicklung, die er als „ein Glied im Prozeß der allgemeinen und allseitigen Europäisierung Rußlands" begrüßte.

Drei Phasen sowjetischer Bildungspolitik

Die sozialistische Schulrevolution ging darüber hinaus: Sie suchte einerseits durch die Proklamation der Einheitsschule (Oktober 1918) die alte Trennung von Volksschule und höherer Schule aufzuheben, sie unternahm es zum anderen, durch eine politische und soziale Auslese nach Klassenkriterien eine radikale „Demokratisierung der Bildung“ nicht im formalrechtlichen, sondern im sozialrevolutionären Sinn durchzuführen. Die 1919 bis 1940 geschaffenen und vorhandenen Arbeiterfakultäten stellen hierfür das charakteristischste Beispiel dar. Die staatliche Bildungspolitik stellte sich hier zum erstenmal in den Dienst der gesellschaftlichen Revolution; ähnlich, wenn auch mit teilweise anderen Methoden, geschah das nach 1945 in den osteuropäischen Staaten. In der Sowjetunion selbst brachten die Jahre 1928 bis 1933 den Höhepunkt der „Proletarisierung" der Hochschulen, wie die Kampagne amtlich bezeichnet wurden. In der Reform von 1958, die Chruschtschow inspirierte, kann man in gewissem Sinne ein Wiederanknüpfen an diese Ziele erblicken, als man bestrebt war, für die meisten Studenten eine zweijährige Produktionspraxis einzuführen. Es bleibt die Frage nach den Resultaten dieser bildungspolitischen Maßnahmen, die einen gesellschaftspolitischen Zweck verfolgten. Damit berühren wir das umfassende Problem der sozialen Schichtung im heutigen Sowjetrußland. Sofern die Bildungsinstitutionen daran beteiligt sind — und ihre Rolle nahm ständig zu —, wird man sagen können, daß sie sowohl einen dynamischen als auch einen stabilisierenden Effekt ausübten. Im Unterschied zum alten Rußland, wo die Art und Dauer der Schulbildung nur einer von mehreren Faktoren war, die den gesellschaftlichen Rang des einzelnen bestimmten, nahm in der Sowjetunion — übrigens ähnlich wie in den demokratischen Gesellschaften des Westens — die Schul-bzw. Hochschulbildung (neben der politischen Zuverlässigkeit und manchmal sogar vor ihr) spätestens seit Mitte der dreißiger Jahre den wichtigsten Platz in der Reihe der sozialen Statusmerkmale ein. Dynamisch war diese Entwicklung insofern, als dank der genannten politischen und administrativen Maßnahmen eine erhebliche soziale Mobilität eintrat, so daß die neue sowjetische Intelligenzia zu einem beträchtlichen Teil tatsächlich aus Arbeiten und Bauern hervorging, wenn auch die amtliche Statistik über die soziale Zusammensetzung der Hochschüler, die nur bis 1938 reicht, sicher nicht ein genaues Spiegelbild der Wirklichkeit darstellt.

Die erste Phase der sowjetischen Bildungspolitik kann man als egalitär-demokratisch und proletarisch-revolutionär bezeichnen, die Ära Stalins (von der Mitte der dreißiger Jahre bis zur Mitte der fünfziger Jahre) als Periode einer diiierenziert-demokratischen Bildungspolitik mit der Tendenz zur Stabilisierung der neuen sowjetischen sozialen Schichtung. Das 1934 eingeführte, dreifach gestufte allgemeinbildende Schulwesen erhielt die Aufgabe, von jeder Stufe aus (nach der vierjährigen Grundschule, der Siebenjahresschule und der zehnjährigen Mittelschule) auf die weitere Fach-oder Hochschulbildung oder eine praktische Berufsausbildung vorzubereiten und die soziale Mobilität in bestimmte, den Bedürfnissen der Planwirtschaft und der „Kaderpolitik" möglichst adäquate Bahnen zu lenken.

Das Bildungssystem wirkte insofern stabilisierend auf die neue sowjetische Sozialstruktur. Zusammen mit der Einführung von Schulgeld und Studiengebühren sowie dem Dekret über die Arbeitsreserven (beides 1940) trat eine deutliche Trennung zwischen den nur über eine weiterführende Schul-und Hochschulbildung erreichbaren Berufen der Intelligenz und den ausführenden Arbeiterberufen in Industrie und Landwirtschaft ein. Es läßt sich leicht feststellen, daß die Struktur des sowjetischen Bildungswesens in den vierziger Jahren in allen wesentlichen Punkten mit den Plänen des schon erwähnten Unterrichtsministers Ignatjew von 1915 übereinstimmte — ein Indiz für den oft behaupteten „bürgerlichen" Charakter der russischen Revolution, insofern damit ein langfristiger sozialer Wandel gemeint ist.

Der in den Reformen Chruschtschows von 1958 sichtbar gewordene Versuch einer „Reproletarisierung" des Bildungswesens im Zeichen einer Gleichheitsideologie, die sich am Ideal einer klassenlosen Gesellschaft orientierte, wirkte demgegenüber anachronistisch. Die propagierte und in Angriff genommene „Verbindung der Schule mit dem Leben" in Gestalt einer obligatorischen Ausbildung aller Jugendlichen in der Produktion übersah den erreichten Reifegrad der sowjetischen Gesellschaft, die aus Gründen ihrer eigenen Funktionsfähigkeit ein zunehmend differenziertes Ausbildungssystem benötigt. Von dem Schulsystem der vorangegangenen Periode konnte es nicht den Sprung in ein kommunistisches Utopia mit dem Wechsel von Lernen und Arbeit, der kollektiven Internatserziehung und den Wohnkommunen geben, sondern nur den kontinuierlichen Ausbau der allgemeinen Schulbildung, ihre innere Differenzierung nach den großen Kultur-und gesellschaftlichen Arbeitsbereichen und die Verbesserung der mittleren und höheren Spezialistenausbildung. Das sowjetische Bildungssystem der späten sechziger Jahre steht damit vor ähnlichen Problemen, wie sie in anderen entwickelten Industrie-gesellschaften ebenfalls auf der Tagesordnung sind.

Der quantitative Stand des sowjetischen Bildungswesens

Bevor wir uns einigen dieser Probleme zuwenden, muß knapp auf den eingangs erwähnten

quantitativen Stand des Bildungswesens

in der UdSSR eingegangen werden. Die amt-liehe sowjetische Statistik stellt hierfür zwar eine nicht unbeträchtliche Fülle von Daten bereit, aber dieses Material bedarf oft der genauen Aufschlüsselung und natürlich der Interpretation.

Schätzungsweise befindet sich auf Grund der amtlichen Angaben etwa ein Fünftel der Kin-der unter 7 Jahren in Vorschuleinrichtungen. 1963/64 erhielten 44% der 15jährigen und 33 % der 17jährigen eine Sekundarschulbil-düng, sei es in der zehnjährigen Mittelschule, sei es in den Abend-oder Schichtschulen. 1965 gab es folgende Zahlen von Absolventen im allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulwesen:

Zehnjahresschulen 900 000 Mittlere Fachschulen 600 000 Beruflich-technische Schulen 873 000 Abend-und Schichtschulen 450 000 (Quellen: Narodnoe obrazovanie 11/1965, S. 1— 7; Prawda 26. 7. 1965, 7. 1. 1966; Profes-sional'no-techniceskoe obrazovanie 6/1965, S. 1).

Die Struktur des Fach-und Hochschulwesens sah 1965/66 wie folgt aus:

I. Mittlere Fachschulen 3 820 Zahl 1. Fachschüler Taubend)

Proent Tagesunterricht 1 835 50, 1 Abendunterricht 628 17, 2 Fernunterricht 1 196 32, 7 insgesamt 3 659 100, 0

Zahl (in Prozent 2. Aulnahmen Tausend)

Tagesunterricht 581, 8 52, 9 Abendunterricht 170, 1 15, 5 Fernunterricht 347, 8 31, 6 insgesamt 1 099, 7 100, 0 3. Absolventen Tagesunterricht 332, 8 53, 5 Abendunterricht 104, 7 16, 9 Fernunterricht 184, 0 29, 6 insgesamt 621, 5 100, 0

II. Hochschulen 1. Studenten Tagesunterricht 1 584 41, 0 Abendunterricht 569 14, 8 Fernunterricht 1 708 44, 2 insgesamt 3 861 100, 0 2. Aufnahmen Tagesunterricht 378, 4 44, 3 Abendunterricht 125, 2 14, 7 Fernunterricht 350, 1 41, 0 insgesamt 853, 7 100, 0 3. Absolventen Tagesunterricht 224, 8 55, 6 Abendunterricht 43, 5 10, 8 Fernunterricht 135, 6 33, 6 insgesamt 403, 9 100, 0 (Quelle: Narodnoe choziai’stvo SSSR v 1965 g. Moskva 1966, S. 688— 699)

Ausdehnung der Sekundarschulbildung

Nachdem in der Sowjetunion die allgemeine Schulpflicht im Jahre 1958 gesetzlich auf acht Jahre erhöht worden ist und trotz aller fortbestehenden Mängel als im ganzen durchgeführt angesehen werden kann, konzentrieren sich die Bemühungen des nächsten Jahrzehnts auf die Ausdehnung und Verallgemeinerung der vollen Sekundarschulbildung. Der Kurs auf eine volle mittlere Schulbildung im Umfang von zehn Jahren für alle Jugendlichen ist von dem XXIII. Kongreß der KPdSU (1966) als wichtigste schulpolitische Direktive bis 1970 beschlossen worden. Dieser generelle Beschluß, der im übrigen an eine schon 1952 auf dem XIX. Parteitag verkündete Zielsetzung anknüpfte, birgt eine Fülle von Problemen und notwendigen Entscheidungen in sich. Die sowjetische Bildungsplanung wird damit vor neue Aufgaben gestellt. Sie verfügt zwar über Erfahrungen im administrativen Bereich, steht jedoch in der Anwendung neuer wissenschaftlicher Planungsmethoden erst am Anfang und muß nunmehr vor allem den komplizierter gewordenen sozialökonomischen Prozeß, einschließlich der subjektiven Faktoren (Ausbildungswünsche und Bildungsbarrieren), die sich oft einer exakten Voraussage und Planung entziehen, in ihre Arbeit einbeziehen.

Als wichtigste Frage stellt sich die nach der Struktur der Sekundarschuloberstufe, das heißt den im Anschluß an die achtjährige Pflicht-schule weiterführenden Bildungswege im Rahmen der postulierten zehnjährigen allgemeinen Schulzeit. Während einerseits der weitere Besuch der allgemeinbildenden Zehnjahresschule als Hauptweg (man spricht von 75 bis 80 °/o der entsprechenden Altersgruppe) angesehen wird, sollen die Aufnahmequoten in die beruflich-technischen Schulen, die keine Hochschulreife verleihen, und in die mittleren Fachschulen (Technika) ebenfalls beträchtlich erhöht werden. Hier sind in den bisher bekanntgewordenen Planungen Disproportionen vorhanden, die eine baldige Lösung verlangen. Ein wahrscheinlicher Ausweg besteht darin, daß sich eine wachsende Zahl von Berufsschulen und Fachschulen auf Absolventen der allgemeinbildenden Zehnjahresschule umstellen wird, wobei dann die Dauer der beruf-liehenSpezialbildung entsprechend reduziert werden kann.

Durch die Ausdehnung der allgemeinen Schulzeit auf zehn Jahre wird auch das Verhältnis dieser breiten Sekundarschule zu der daran anschließenden Hochschule stark beeinflußt. Obwohl sich die sowjetische allgemeinbildende Mittelschule seit der Revolution als Einheitsschule und nicht als selektive, auf die Hochschulstudien vorbereitende Schule gymnasialen Typs verstanden hat, blieb sie faktisch bis in die fünfziger Jahre ihrem ganzen Zuschnitt nach eine Vorbereitungsanstalt auf ein anschließendes Hochschulstudium. Eine wesentliche Änderung trat im Zusammenhang der Schulreform von 1958 ein, als der — um ein Jahr verlängerten — Mittelschule zusätzlich die Aufgabe einer beruflichen Vorbildung und elementaren Berufsausbildung übertragen wurde. Es wurde außerdem für 80 % der Studienbewerber der Nachweis einer zweijährigen praktischen Tätigkeit vorgeschrieben. Diese Maßnahmen bezweckten eine Entlastung der Hochschulen von dem Druck der wachsenden Bewerberzahl und gleichzeitig eine bessere Lenkung der Nachwuchskräfte in nichtakademische Berufe. Der erste Zweck wurde teilweise erreicht, die zweite Absicht mißlang nahezu völlig. Die überwiegend negativen Erfahrungen mit der Produktionsausbildung der Mittelschüler führten dann im August 1964 zu einer ersten Revision und im November 1966 zur endgültigen Aufgabe des Versuchs, bereits der allgemeinbildenden Sekundarschule genau umschriebene berufliche Ausbildungsaufgaben zu übertragen.

Wege zum Hochschulstudium

Indessen ist damit das Problem, wie das Verhältnis von allgemeiner Sekundarschule und Hochschule geordnet werden soll, noch nicht gelöst. Je mehr junge Menschen bis zum 17. oder 18. Lebensjahr die Schule besuchen, um so höher wird auch der Anteil derjenigen, die ein Hochschulstudium aufnehmen wollen. Der Ausdehnung des Hochschulwesens sind jedoch finanzielle, materielle und personelle Grenzen gesetzt. Somit wird eine stärkere Auslese notwendig, die eine höhere Ablehnungsquote mit sich bringt. Daraus erwachsen neue Probleme individueller und gesellschaftlicher, auch ökonomischer Natur.

Aus diesem Dilemma schien sich ein Ausweg anzubieten, der in der Reform von 1958 ver-sucht worden ist. Es handelt sich um den verstärkten Ausbau des Abend-und Fernstudiums bei einer Drosselung der Zuwachsrate des normalen Tagesstudiums. Der Anteil der Abend-und Fernstudenten stieg von 43, 2 °/o im Studienjahr 1956/57 auf 59 °/o im Jahre 1965/66. Es hieß sogar, daß 1980 etwa vier Fünftel der Studenten zu dieser Gruppe gehören würden. Indessen erwuchsen hier neue Probleme. Die Kenntnisse der Studienanfänger „ohne Loslösung von der Produktion" waren nach mehrjähriger Unterbrechung einer intellektuellen Ausbildung meistens unzureichend, die Ausfallquote wegen der starken Belastung (trotz mancher Vergünstigungen) hoch, die Kosten infolgedessen keineswegs gering und die Qua7 Jität der Absolventen im allgemeinen niedriger als die der Vollstudenten. Schon 1965 erkannte man klar, daß die Hochschulen ihre Aufgabe der Ausbildung von Spezialisten in dem normalen Tagesstudium besser erfüllten und daß es sich bei dem Abend-und Fernstudium künftig vor allem um eine wissenschaftliche Fortbildung, eine Höher-und Umqualifizierung in der Praxis Tätiger handeln mußte.

Die sowjetische Hochschule wird infolgedessen die Selektion bei der Aufnahme verschärfen müssen, wenn sie ihren wissenschaftlichen Standard halten und den wirtschaftlichen Möglichkeiten, die eine unbegrenzte Expansion verhindern, Rechnung tragen will. Das bestandene Eintrittsexamen in die Hochschule und nicht mehr das Abschlußzeugnis der allgemeinbildenden Mittelschule wird immer mehr zu dem wichtigsten „Berechtigungsschein" in einem Bildungssystem, das eine maximale Erweiterung der Sekundarschulbildung anstrebt, auf einen qualifizierten, wissenschaftlich gebildeten Nachwuchs aber ebensowenig verzichten kann.

Hier eröffnen sich interessante und außerordentlich weitreichende Perspektiven. Schon heute geht von der eben beschriebenen relativen Verengung der Zugangsmöglichkeiten zur Hochschule — bei einer zahlenmäßig noch steigenden Aufnahmequote — ein gewisser Druck auf die oberen Klassen der Sekundarschule aus. Diejenigen Absolventen der zehnjährigen Mittelschule haben bessere Eintritts-chancen in die Hochschule, die schon in den oberen Klassen einen qualifizierteren Unterricht erhalten haben. Das geschieht zweifellos in den seit mehreren Jahren in raschem Wachstum begriffenen Mittelschulen mit einem besonderen „Profil“, das heißt solchen Schulen, in denen bestimmte Fächer (vor allem Naturwissenschaften, aber auch Fremdsprachen) verstärkt unterrichtet werden, sowie in den auch amtlich als Spezialschulen bezeichneten Anstalten für mathematisch besonders begabte Jugendliche, die an Universitäten und Forschungsinstituten errichtet wurden. Hier ist das erklärte Ziel, frühzeitig den hervorragend Begabten eine überdurchschnittliche Förderung auf einem Spezialgebiet zuteil werden zu lassen, hier wird vor allem die Differenzierung nach Neigungen und Interessen betont. Ältere Formen sind die Musik-und Kunstschulen, die schon Kinder vom 7. Lebensjahr an aufnehmn. Durch den im November 1966 beschlossenen fakultativen Unterricht in den Oberklassen der Mittelschule erhält auch die Normal-schule die Möglichkeit, den für alle Schüler verbindlichen Lehrplan durch Wahlfächer nach individueller Neigung zu ergänzen.

Die pädagogisch bedeutsame Neuerung der Differenzierung des Unterrichts könnte angesichts der vorhin geschilderten Situationen, die sich aus der Selektionsbarriere beim Eintritt in die Hochsbchule ergeben, ungewollte, aber kaum vermeidbare Nebenwirkungen soziologischer Natur erzeugen. Schon heute genießen die verschiedenen Mittelschulen mit „Profil“ und die Spezialschulen ein hohes Prestige, und zwar naturgemäß besonders bei den Eltern, die „bildungsbewußt" sind, selbst der gebildeten Schicht angehören und ihren Kindern ein Studium ermöglichen wollen. Wohlwollende, aber zugleich distanzierte Beobachter der sowjetischen Schulentwicklung haben daher darauf hingewiesen, daß sich das allgemeinbildende Schulwesen in der Sowjetunion dualistisch auseinander entwickele: in eine Schule für die „Begabten" und eine für die „Massen", die als weniger begabt gelten. Damit aber werde durch die Schule die soziale Schichtung, die heute wesentlich auf Ausbildungsdiplomen beruht, verfestigt, anstatt, wie es den gesellschaftlichen Idealen des Kommunismus entspricht, gemildert und schließlich ganz aufgehoben zu werden.

Pragmatische Bildungspolitik

Ohne in dieser Frage voreilige Prognosen aufstellen zu wollen, läßt sich als Resultat einer fünfzigjährigen Bildungspolitik feststellen, daß 1. die allgemeine Sekundarschulbildung für die Jugend bis zum 17. Lebensjahr in der Sowjetunion neben den USA und Japan am weitesten gediehen ist, 2. damit jedoch keine uniforme, sondern eine sich zunehmend differenzierende Schulbildung verbunden ist, 3. diese Differenzierung diktiert wird von der Notwendigkeit, eine wissenschaftliche und technische „Elite" heranzubilden und 4. hieraus Spannungen entstehen zwischen dem gesellschaftspolitischen Gleichheitsideal und den realen Entwicklungstendenzen, die eine Schichtung nach Bildungsstufen (damit aber auch nach dem Einkommen usw.) bewirken. Die sozial-utopischen Elemente der kommunistiB sehen Pädagogik und Bildungspolitik, die 1917 mächtig waren, haben endgültig einer pragmatischen, aber deswegen nicht minder dynamischen Bildungspolitik Platz gemacht, der es in erster Linie auf die Leistungsfähigkeit des Bildungswesens im Hinblick auf den wirtschaftlichen und wissenschaftlich-technischen Fortschritt ankommt. Das ist im übrigen eine Einstellung, wie sie heute überall auf der Welt vorherrscht.

Die kommunistische Pädagogik der Revolutionszeit war beflügelt von dem Ideal eines „neuen Menschen“ in einer neuen Gesellschaft. Die produktive Funktion der Utopie, das gegebene gesellschaftliche Sein zu transzendieren, um einer besseren Zukunft wegen, verband sich mit jener jedem erzieherischen Handeln innewohnenden Blickrichtung auf die künftige individuelle Gestalt; in Makarenkos „Perspektive“ verschmolz beides ineinander. Wenn man nach den Ergebnissen der pädagogischen Entwicklung in Sowjetrußland fragt, kann man diese Seite nicht außer acht lassen. Die einfache Antwort, daß der „neue Sowjet-mensch" bis heute noch nicht geschaffen ist und daher das Illusionäre jener überspannten Erwartungen eines Lunatscharskij oder Trotzkij erwiesen sei, verdeckt allzuleicht das eigentliche Problem, inwieweit nämlich ein halbes Jahrhundert sowjetischer Wirklichkeit tatsächlich einen „neuen" Menschen produziert hat — nicht im Sinne abstrakter ideologischer Klischees, sondern als gesellschaftliche Realität.

Freilich ist hier die Gefahr bloßer Spekulationen groß, ebenso die einer Verallgemeinerung partieller Eindrücke und Beobachtungen. Indessen lassen sich zumindest die Kräfte und Faktoren nennen, die von Seiten der Erziehungspolitik und der Pädagogik dazu beigetragen haben, den von niemandem bestrittenen Wandel der Verhaltensweisen, Lebensformen und Gesinnungen der in den nachrevolutionären Verhältnissen aufgewachsenen Menschen zu bewirken. Inzwischen kommt schon die dritte Generation ins schulpflichtige Alter, während die „Kinder der Revolution", die heute über Fünfzigjährigen, sich in ihren Berufen und Positionen des Ansturms der zweiten, um 1935 geborenen Generation ausgesetzt sehen.

Die Rolle der Familie

Schule, Jugendorganisation und Familie — diese drei Erziehungsinstitutionen waren an jenem Umformungsprozeß ebenso beteiligt, wie zwei von ihnen nach 1917 ihre alte Rolle selbst nicht unverändert weiterspielten. Die Familie hat sich nach einer Periode ideologischer Anfeindung gleich nach 1917 als „Keimzelle" des gesellschaftlichen Lebens behauptet. Heute — nach der zweiten, schwächeren ideologischen Infragestellung der Familie unter wird Chruschtschow — ihr primärer Erziehungsauftrag nicht bestritten. Die Internats-schulen, die 1956 zum Modell einer künftigen allgemeinen gesellschaftlichen Jugenderziehung proklamiert wurden, stellen keine Alternative, sondern nur eine Ergänzung der Elternerziehung dar, dort wo dies nötig ist. Das „Familienkollektiv", etwa im Sinne von Makarenkos „Buch für Eltern", ist in einer idealen Form der zuverlässigste Garant der echten sowjetischen Erziehung; allerdings haben die begonnenen familien-soziologischen Forschungen auch erwiesen, daß die durchschnittliche sowjetische Familie von jenem Idealbild weit entfernt ist. Die Vorschulerziehung stellt, bei allen auch hier schon einflie-ßenden politischen Elementen, ebenfalls eine familienergänzende Einrichtung dar; allerdings bedarf es zur Beurteilung der Funktion der sowjetischen Vorschulerziehung in ihrem Verhältnis zur Elternerziehung noch genauerer Untersuchungen.

Die Rolle des elterlichen Milieus für den Bildungsweg und die Berufswahl der Jugendlichen ist nicht minder bedeutsam als die erzieherische Funktion Familie.der sowjetischen Wie schon erwähnt, machen sich die sozialen Unterschiede des Elternhauses bei den tatsächlichen Bildungschancen des einzelnen durchaus bemerkbar; die begonnenen bildungssoziologischen Untersuchungen über die Ausbildungs-und Berufsabsichten schulentlassener Jugendlicher haben die starke Prägung durch die Familientradition aufgezeigt. Die Familie wirkt, wie es scheint, oft nachhaltiger, als es die Schule vermag, obwohl diese in der sowjetischen pädagogischen Theorie als die eigentliche zentrale Bildungs-und Erziehungsstätte vom schulpflichtigen Alter an gilt.

Es gehört zu den unbestrittenen Leistungen der sowjetischen Macht, daß sie Rußland in ein Land der Schulen und Hochschulen verwandelt hat, so sehr man auch die Vorleistung der Volksbildungsbewegung vor 1917 hervorheben muß. Die Revolutionspädagogik suchte die Schule von Grund auf zu reformieren; unterrichtsmethodische Neuerungen im Sinne der internationalen Reformpädagogik, ein polytechnisches Bildungsprogramm, das die Gedanken von Karl Marx mit der Industrialisierung Rußlands zu verknüpften suchte, und der Gedanke einer sozialen Erziehung, der keineswegs nur einem politischen Kollektivismus huldigte — dies waren die Haupt-ideen der frühsowjetischen Schulreform. In der Periode der „Stabilisierung" der Schule seit 1931/32 traten jene modernen und revolutionären Gedanken völlig zurück, während sich mit der Ausdehnung und Erstarrung des Stalinschen Totalitarismus auch die Schule in ein Instrument der geistigen Indoktrination und Kontrolle verwandelte. Die Schulen und Hochschulen sollten ein uniformes politisch-ideologisches Grundwissen und ein spezialisiertes Leistungswissen vermitteln und damit eine totalitäre politische Massenkultur erzeugen, die qualifizierte Fachleute und patriotische Staatsbürger, aber nicht unabhängige Geister und kritische Menschen kennt.

Gibt es den „neuen Menschen"?

Als entscheidendes Erbe des Vierteljahrhunderts Stalinscher Herrschaft kann auf erzieherischem Gebiet der sowjetische Patriotismus angesehen werden. Der „neue Mensch" im Sinne der kommunistischen Revolutionsutopie verwandelte sich in den sowjetischen Bürger, der in einem viel stärkeren Maße, als es die Bolschewiki 1917 für möglich hielten, zugleich die Verhaltensweisen des alten zaristischen Untertanen übernahm. Das bürokratisch-totalitäre System selbst verhinderte es, daß die Tugenden des „neuen Menschen" als einer allseitig entwickelten, freien und solidarischen Persönlichkeit keimen und aufblühen konnten. Der Appell an den Sowjetpatriotismus erwies sich als realistischer. In den dreißiger Jahren verband er sich mit dem Industrialisierungsprogramm, im Zweiten Weltkrieg mit der Verteidigung des „sozialistischen Vaterlandes" gegen den fremden Aggressor. Durch die Ideologie des Sowjetpatriotismus konnte auch die notwendige historische Kontinuität wiederhergestellt und vor allem der jeweils heranwachsenden Generation das Gefühl dieser Kontinuität vermittelt werden. Der Geschichts-und Staatsbürgerkundeunterricht in den Schulen erblickt darin seine wichtigste Aufgabe.

Im Unterschied zu Schule und Eternhaus hat, wie es scheint, fünfzig Jahre nach der Revolution die kommunistische Jugendorganisation vieles von ihrer pädagogischen Wirksamkeit eingebüßt. Am Anfang war es umgekehrt: Der Komsomol und die Pionierorganisation stellten die eigentlichen neuen revolutionären Erziehungskräfte dar, die gegenüber der konservativen Familie und der sich nur langsam wandelnden Schule den Vorrang im kommunistischen Erziehungsprogramm beanspruchten. Die „heroische Zeit" des Komsomol, die heute in legendärer Verklärung der Jugend als Vorbild hingestellt wird, gehört indessen unwiderruflich der Vergangenheit an. Die Massenorganisationen der Jugend haben sich in eine Mischform von politisch-gesellschaftlicher Aktivität und organisierter Freizeitgestaltung verwandelt. Für die übergroße Mehrheit der sowjetischen Jugend sind sie ein Teil ihrer Lebens-wirklichkeit, aber als planmäßige „Schulen des Kommunismus" wird man sie kaum mehr bezeichnen können, so sehr die Funktionäre der Jugendverbände daran festhalten möchten. Die Aushöhlung der ursprünglichen politischen Ideologie und des revolutionären Erziehungsprogramms läßt sich am Funktionswandel des Komsomol deutlich ablesen.

Die sowjetische Jugend wird auf dem Roten Platz in Moskau und in Hunderten von Städten fünfzig Jahre nach der Oktoberrevolution jenes historische Ereignis durch Aufmärsche, Kundgebungen und Feste gebührend feiern. Sie selbst, die heutigen Schüler, Studenten und jungen Fabrik-und Landarbeiter, sind ein Produkt der Erziehung in einer Gesellschaft, die sich von den Revolutionsidealen immer mehr entfernte, je näher sie ihnen nach den Voraussagen der politischen Ideologie kommen sollte. Deswegen ist es möglich, hinter der oft beschworenen Fassade der „Einheit des politischen und moralischen Bewußtseins" in der Sowjetgesellschaft auf die durchaus differierenden Werthaltungen innerhalb der Jugend hinzuweisen. Abhängig von Familien-tradition, Bildungsstand, sozialer Umwelt, beruflichem Wirkungskreis und nicht zuletzt persönlicher Entscheidung offenbart die sowjetische Wirklichkeit unterschiedliche, zum Teil sehr extreme Verhaltensweisen und Einstellungen unter der Jugend, ähnlich wie in anderen Gesellschaften dies der Fall ist. Die von der sowjetischen Pädagogik in den letzten Jahren immer stärker erhobene Forderung nach einer Individualisierung der Erziehung und des Unterrichts, ihre wachsende Ablehnung eines mechanischen Kollektivismus, den man der Vergangenheit vorwirft, und schließlich jene im kulturellen Leben sich langsam Bahn brechende, wenn auch immer noch gehemmte Vielfalt geistiger Positionen kennzeichnen die pädagogische Situation ein halbes Jahrhundert nach der Oktoberrevolution.

Literaturhinweise Oskar Anweiler — Klaus Meyer (Hrsg.), Die sowjetische Bildungspolitik seit 1917. Dokumente und Texte, Heidelberg 1961.

Oskar Anweiler, Geschichte der Schule und Pädagogik in Rußland vom Ende des Zarenreiches bis zum Beginn der Stalin-Ära, Berlin-Heidelberg 1964. Dietrich Geyer (Hrsg.), Wissenschaft in kommunistischen Ländern, Tübingen 1967.

Nigel Grant, Schule und Erziehung in der Sowjetunion, Bern 1966.

Boris Meissner (Hrsg.), Sowjetgesellschaft im Wandel, Stuttgart 1966.