Standards für schulische Bildung? | Bildungsreformen | bpb.de

Einleitung

Der Streit um den Terminus Bildung hat in Deutschland eine lange Tradition. Nach 1945 war der Begriff zunächst reanimiert worden. In den fünfziger und sechziger, mehr noch in den siebziger Jahren des schulpolitischen Aufbruchs verstärkte sich jedoch die Rede von der "Krise der Bildung". Mancherorts wurde sogar das Ende aller Bildungstheorie gleichermaßen befürchtet wie herbeigeredet.

Doch was sollte an die Stelle des Terminus Bildung treten, "ohne das mit jenem Begriff Gemeinte und an Problem- und Identitätsbewusstsein in ihm Enthaltene voreilig preiszugeben: Selbstbestimmung und Urteilskraft, Emanzipation und Kritikfähigkeit, Autonomie und Verantwortung?" Es stellte sich nämlich schnell heraus, dass alle Ersatzbegriffe in vielerlei Hinsicht unzulänglich waren, weil beim Versuch, Komplexität zu reduzieren, wichtige Substanz verloren ging. Die Anstrengungen, auf die Bildungskategorie in der pädagogischen Diskussion zu verzichten, wurden in der Folgezeit deshalb nicht nur aufgegeben, sondern es entstand ein neues starkes Interesse an der Bildungsfrage.

Doch mit der Forderung nach Neubegründung des Bildungsbegriffs stellte sich erneut die Frage, was Bildung sein und beinhalten sollte. Dass mit dem Entschluss der Kultusministerkonferenz, mithilfe von Bildungsstandards - eingesetzt an verschiedenen Schnittstellen des Schulsystems - Qualitätssicherung und -verbesserung betreiben zu wollen, die Diskussion über den Sinn und den Inhalt des (schulischen) Begriffs erneut aufflammen würde, war also zu erwarten.

Unter Bildungsstandards werden - knapp formuliert - allgemeine Bildungsziele verstanden. Alle Forderungen nach Einführung dieser Standards helfen jedoch nicht weiter bzw. bleiben irreführend, wenn nicht deutlich gemacht werden kann, was mit diesem Grundbegriff der deutschsprachigen Pädagogik aus heutiger Perspektive verbunden wird.

Wenn aber weder in der Wissenschaft, den Fachdidaktiken und der Schulpädagogik noch in der Bildungspolitik eine Linie zu erkennen ist, welche Bildung in der allgemein bildenden Schule allen Kindern und Jugendlichen ermöglicht werden soll, wie können dann Bildungsziele sicher auswählt werden, die den Bildungsstandards als Blaupause dienen? Angesichts dieser unübersichtlichen Lage kann es nicht überraschen, wenn entweder blumig von der Entrümpelung der bisherigen Lehrpläne gesprochen wird, die das Lehren und Lernen überreglementiert und somit eher erschwert hätten, oder wenn derbildungstheoretische Pragmatismus beschworen wird, der dem schulischen Bildungsideal den Garaus machen soll. Noch übersteigerter wird argumentiert, dass nicht die fehlende Diskussion und Einigung auf dienötigsten Bildungsziele der Schule das Manko, sondern die Bildungsziele selbst das Problem seien, und zwar deshalb, weil sie sich ihrer angemessenen Operationalisierung entzögen.

Der Wert eines Bildungsziels

Verdeutlichen lässt sich diese Argumentationslinie am Beispiel der "Mündigkeit" in der Expertise zu den Bildungsstandards für den mittleren Bildungsabschluss. Weil deren bildungstheoretischer Wert gar nicht erst in Zweifel gezogen werden soll, werden eine Reihe fundamentaler Kernaussagen aus der "klassischen" Bildungstheorie bemüht, um daran anschließend Mündigkeit einerseits als "die Fähigkeit zur selbstbestimmten Teilhabe an einer demokratischen Gesellschaft" zu betonen und andererseits festzustellen, dass dieses Bildungsziel für die Ableitung von Bildungsstandards doch nichts tauge.

Es gäbe weder eine Einigung über die dem Unterricht zugrunde liegenden und testtauglichen Lehr- und Lernziele noch geeignete Testinstrumente, lautet die Begründung. In Kurzform heißt dies: Allgemeine Bildungsziele taugen (meist) nicht für die Bestimmung von Bildungsstandards, weil es nicht gelingt, eindeutige, zustimmungsfähige Indikatoren zu definieren, die den betroffenen Sachverhalt überprüfbar machen.

Messbarkeit - neuer Pragmatismus?

Wer gleichermaßen abstrakte wie komplexe Bildungsziele zuerst nach ihrer Messbarkeit mithilfe konservativer Schulleistungstestverfahren beurteilt und wichtige Fragen weder stellt noch zulässt, kann gar nicht anders, als sich auf die Hilfsvariante der "pragmatischen" Bildung zurückzuziehen. Pragmatik steht dann allerdings nicht als Chiffre für die Überführung utopischer Bildungsentwürfe in die Welt der realen Möglichkeiten heutiger Schule, sondern für einen längst überwunden geglaubten Schematismus und Methodismus lernzielorientierten Unterrichts der siebziger Jahre. Dieser verdankte seine Attraktivität dem Grundsatz, nur solche Ziele als Feinlernziele zuzulassen, die eindeutig evaluiert werden konnten. Doch genau dieser vermeintliche Vorteil führte dazu, dass dieser Ansatz ebenso schnell wieder in der Versenkung verschwand, wie er Eingang in die didaktische Diskussion gefunden hatte.

Die jetzige Lösung besteht darin, Bildungsziele, die mit gängiger Testmethodik nicht überprüfbar sind, einfach unberücksichtigt zu lassen. Das kann bildungstheoretisch nicht überzeugen, weil dies nicht die entscheidende Frage ist. Vor dem Hintergrund des Wortes von der Bildung ist es viel wichtiger, darüber zu befinden, welche Bildung junge Menschen heute und morgen erhalten sollen. Ausgangspunkte für die Organisation des Unterrichts in der finnischen Schule (Klassen eins bis neun) sind beispielsweise Menschenrechte, Chancengleichheit, Demokratie, Erhaltung der Artenvielfalt und der Lebensfähigkeit der Umwelt sowie die Akzeptanz des Multikulturalismus. Außerdem werden Verantwortungsbewusstsein und Respekt vor den Rechten und Freiheiten des Individuums genannt.

Hartmut von Hentig versucht die Frage zu beantworten, indem er Bewährungsmaßstäbe von Bildung vorschlägt und sich an die folgenden fünf hält: "Abscheu und Abwehr von Unmenschlichkeit; die Wahrnehmung von Glück; die Fähigkeit und den Willen, sich zu verständigen; ein Bewusstsein von der Geschichtlichkeit der eigenen Existenz; Wachheit für letzte Fragen." Beide Zugriffe auf Bildung sind inhaltsgesteuert und antizipativ. Über welche Fähigkeiten und Möglichkeiten soll einmal die oder der Gebildete verfügen können, und wofür soll Schule der Resonanzboden sein? Das wären demnach die ausschlaggebenden Fragen.

Aber selbst wenn man das Pferd vom verkehrten Ende der Messbarkeit von Bildungserträgen aufzäumte, wäre das gewählte Vorgehen unakzeptabel. Es unterstellte, dass die Wissenschaft nicht in der Lage sei, anspruchsvolle Kompetenzmodelle und intelligente Messverfahren für die Überprüfbarkeit allgemeiner Bildungsziele zu entwickeln. Auf beides kann sich eine moderne Bildungseinrichtung, wie es die Schule sein kann und unbedingt sein sollte, nicht einlassen: nicht auf den Verzicht auf allgemeine Bildungsziele und ebensowenig auf deren Berücksichtigung als Bildungsstandards.

Unter falschem Utopieverdacht

Bildung ist sicherlich ein Begriff, der heute mehr denn je gerne wort- und begründungslos in Dienst genommen wird, um den Schein des Guten zumindest des Gut-Gewollten zu wahren. Um im Wortsinn zu echten Bildungsstandards zu gelangen, wird es allerdings unausweichlich sein, die Diskussion neu zu beleben und das bildungstheoretische Koordinatenkreuz der allgemein bildenden Schule neu zu bestimmen. Erst wenn ein stimmiges, weitgehend konsensfähiges Bildungskonzept vorliegt, können valide Bildungsstandards entwickelt und die daraus ableitbaren Kompetenzen auf der Basis von geeigneten Kompetenzmodellen beschrieben werden.

Was fällt überhaupt unter die Kritik des unterstellten Utopieüberschusses und sollte deshalb künftig als faktisch uneinlösbares Bildungskriterium gestrichen werden? Handelt es sich beispielsweise bei den von Wolfgang Klafki in die Bildungsdiskussion der achtziger Jahre eingebrachten epochaltypischen Schlüsselproblemen - wie die gesellschaftlich bedingte Ungleichheit oder die Friedensfrage - tatsächlich um ins Utopische entrückte sowohl individuelle als auch gesellschaftliche Herausforderungen? Selbst wenn Hartmut von Hentig nicht mit seinen Überlegungen an Klafki anschließt, lassen sich dennoch enge Bezüge zwischen beiden Anschauungen konstatieren.

Als Maßstab für Bildung setzt von Hentig unter anderem Abscheu vor und Abwehr von Unmenschlichkeit - statt "Menschlichkeit" - und begründet dies damit, dass Menschlichkeit eine extrem hohe Forderung sei, die vieler anderer Tugenden bedürfe: "der Selbstbeherrschung, der Güte, der Geduld, der Klugheit - vornehmlich solcher Eigenschaften, die uns erlauben, dem anderen besser gerecht zu werden". Deshalb soll Bildung den jungen Menschen (wenigstens) befähigen, sich gegen das Unmenschliche zur Wehr zu setzen. "Wo Unmenschlichkeit erkannt wird - im eigenen Verhalten, in den Lebensumständen, in den Taten anderer, vor allem der Mächtigen - , ist das Wichtigste in Gang gesetzt: die Unruhe über ihre Ursachen, das Nachdenken über eine mir und dir mögliche Menschlichkeit, ein Stück Verantwortung für die Welt, in der wir leben."

Aushöhlung von Bildungsrechten

Wenn es das gemeinschaftliche existenzielle, schließlich grundgesetzlich verankerte Ziel der Politik bleiben soll, Deutschland zu einer humaneren, demokratischen und gerechten Gesellschaft zu entwickeln, dann bedarf es der Mithilfe gebildeter Menschen. Gemeint sind Menschen, die durch ihre schulische Allgemeinbildung dafür gewonnen werden können, für den Frieden in ihrer Welt einzutreten, und die bereit sind, das Unmenschliche zurückzudrängen oder gar zu überwinden. Wie bedroht eine so verstandene Bildung heute schon ist, signalisieren die bisher noch versprengten, doch durchaus mit strategischem Kalkül vollzogenen Verbalinjurien gegen die Idee der sozialen Gerechtigkeit und ihre Protagonisten.

Soziale Gerechtigkeit ist aber nicht irgendeine politische Option, die nach dem Belieben gesellschaftlicher Interessengruppen und von Vorkämpfern eines globalen Neoliberalismus en passant getilgt werden könnte, sondern sie ist auf das Engste mit der Kernphilosophie des Grundgesetzes verbunden und damit sowohl Bildungsgut als auch normative Richtlinie der staatlichen Schule.

Den ganzen Menschen bilden

Wer jetzt der Schule einen "pragmatischen" Bildungsbegriff verschreiben will, unterschlägt etwas Wesentliches: Nicht der bisherige, mitunter überladene und unscharfe schulische Bildungsbegriff, sondern die Lern- und Erziehungswirklichkeit in den Schulen waren eine, wenn nicht sogar die entscheidende Ursache für das punktuell schlechte fachliche Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich. Die beobachtbare krasse Diskrepanz zwischen dem aus dem "humanistischen Bildungsideal" hervorgegangenen schulischen Bildungsverständnis und der offensichtlichen pädagogisch-didaktischen Unterrichtsmisere an unseren Schulen ist weder durch eine Relativierung noch durch eine Reduzierung des Bildungsanspruchs zu beheben.

Wenn Wolf Lepenies in diesem Kontext sagt: "Zu kritisieren ist vielmehr eine politische Praxis, die unsere Schulen (...) an Feiertagen mit Bildungsidealen schmückt und sie im Alltag immer stärker unter ökonomischen Effizienz- und Anpassungsdruck setzt", dann wird evident, wohin die Reise mit den Standards gehen kann - oder gar gehen soll. Mit "Bildungs"-Standards könnten Ausbildungs- und Qualifikations- bzw. Teststandards gemeint sein, mit denen in erster Linie Anpassungs- und Verwertungsleistungen produziert werden sollen. Die Verwendung der Metapher von der Schule als "Produktionsstätte" dürfte überall dort zutreffend sein, wo versucht wird, unterrichtliche Lern-, Wissens- und Bildungsprozesse nach dem Maßstab ihrer Nützlichkeit zu beurteilen. Johannes Rau hat sogar vom Nützlichkeitszwang gesprochen, wobei er allerdings nur zwischen den Zeilen erkennen lässt, wer die Verursacher und Nutznießer dieser Einflussnahme sind. Weil sie versuchen, auf dem Rücken des propagierten Bildungspragmatismus ihre Interessen durchzusetzen, erhält das Festhalten am aufklärerischen Allgemeinbildungsbegriff eine noch größere Dimension.

Es geht nämlich um mehr als um das vermeintliche Ende schulischer Bildungsutopie, es geht um die Frage, wie Freiheit künftig gelebt und wahrgenommen werden kann. "Bildung ist auch etwas anderes als Wissen. Wissen lässt sich büffeln, aber Begreifen braucht Zeit und Erfahrung (...). Selbständig und frei denken zu lernen: Darum geht es nach wie vor. Wer nicht denken gelernt hat, der kann diesen Mangel durch noch so viele Informationen nicht ersetzen, auch nicht durch modernste technische Hilfsmittel." Deshalb gilt es dafür einzutreten, dass in der jetzigen PISA-Folge-Debatte nicht all jene Bildungselemente ausgeblendet werden, die unverbrüchlich zum schulischen Erziehungs- und Bildungsauftrag gehören - und bisher gehörten. Das würde zu einem (weiteren) Verlust von Freiheit bei denjenigen führen, die auf "Bildung" besonders angewiesen sind. Es besteht die Gefahr, dass Benachteiligte noch weniger Chancen haben werden, bildungsbezogene und sinnorientierte Ressourcen zu erwerben, die sie überhaupt erst in die Lage versetzten, die grundrechtlich verbürgten Freiheiten zu nutzen.

Erich Fromm hat auf die Gefahr der Vereinnahmung durch eine expansive Marktwirtschaft hingewiesen. Diese brauche Menschen, "die in großer Zahl reibungslos funktionieren, die immer mehr konsumieren wollen (sollen), deren Geschmack standardisiert ist und leicht vorausgesehen und beeinflusst werden kann". Die Konsumgüterindustrie wie das Wirtschaftsleben bräuchten Menschen, "die sich frei und unabhängig vorkommen und meinen, für sie gebe es keine Autorität, keine Prinzipien und kein Gewissen - und die trotzdem bereit sind, sich kommandieren zu lassen, zu tun, was man von ihnen erwartet, und sich reibungslos in die Gesellschaftsmaschinerie einzufügen". Gefahren des gewaltlosen, das eigene Denken einlullenden Geführtwerdens drohen beispielsweise in erschreckend zunehmendem Maße aus der Werbe- und Unterhaltungsindustrie. Sie vermittelt diese scheinbare (individuelle) Freiheit, die in Wahrheit Gleichschaltung, Vermassung und Entmündigung bedeutet.

Soziale Gerechtigkeit im Bildungswesen herzustellen beinhaltet mehr als die Vergrößerung von Zugangschancen von jungen Menschen zu höheren Schulabschlüssen. Sie ist das Pendant zur individuellen (Selbst-)Befreiung: "Um ihres Fortbestandes willen müssen freie Gesellschaften die nachfolgenden Generationen mit immer größerem Aufwand zur Freiheit erziehen. Freiheit gibt es nicht ohne Verantwortung, und Verantwortung nicht ohne Autonomie oder Selbstbestimmung. Der entscheidende Auftrag der Schule bzw. Bildung heißt: zur geistigen und moralischen Selbständigkeit erziehen, das Individuum stark machen gegen den Systemzwang."

Bildung, die sowohl Anpassungsgefährdungen als auch Verlockungen zur gewöhnlichen Unmündigkeit widersteht, ist als eine dauerhafte Haltung des Suchens und Nachdenkens zu verstehen. "Bildung zielt auf Orientierung im Denken und Handeln. Sie ist nicht frei von Unruhe. Bildung bringt die eigenen Bilder in Bewegung. In einer Welt des Wandels reflektiert Bildung somit innere und äußere Veränderungen." Niemand kann dem Einzelnen die (selbst)reflexiven Prozesse und deren Modalitäten sowie die aus den gewonnenen Erkenntnissen zu ziehenden Konsequenzen für das Handeln abnehmen. Bilden ist demnach als ein eigenaktives Geschehen aufzufassen. Der Mensch ist Subjekt in diesem Vorgang: Bildung ist Selbstbildung. (Selbst-)Reflexivität korrespondiert mit der Fähigkeit zur (Selbst-)-Distanzierung, d.h. gleichfalls mit dem "Mut zu vernünftiger Kritik". Darin liegt der Gedanke begründet, dass das unverstellte und bis an die Wurzeln reichende Durchdenken des menschlichen und gesellschaftlichen Seins, um zu tragfähigen und "aufgeklärten" Einsichten zu gelangen, nur gelingen kann, "wenn wir befreit werden aus der gefesselten Sitzposition der zeitgenössischen Sozialisation, die uns als natürlich erscheint und die unser Lernen an ferngesteuerte Bilder und Töne bannt, deren Gründe wir nicht kennen". Die Potenzialität dieser (Selbst-)Befreiung ist als Kernstück einer bildungsgeleiteten schulischen Erziehung maßgeblich.

Bildung ohne Werteorientierung ist schlechterdings unvorstellbar. Sie schließt deshalb unverzichtbar die ethische Dimension der menschlichen Existenz mit ein. Werte entstehen aus Erfahrungen. Lehrerinnen und Lehrer müssen wissen, dass sie Werte repräsentieren und Werteerfahrungen auslösen. Es müssen dafür aber auch die institutionellen und administrativen Voraussetzungen gegeben sein, diese Erfahrungen zu vermitteln und zu organisieren.

Zum Aufbau eines differenzierenden Werteverständnisses braucht es vor allem Zeit und Raum: Zeit für Gelegenheiten des "Nachdenkens" im Sinne einer moralkognitiven Durchdringung der Handlungssituation(en) sowie der differenzierten Begründung von Wert- und Moralentscheidungen; Raum, um eine Vielfalt von Begegnungsmöglichkeiten zu bieten und um Lernsituationen zu schaffen, die zum selbsterprobenden Handeln, zur Identitätsfindung und Urteilsfähigkeit in (grund)werteorientierenden Fragestellungen herausfordern. Werden Schulen künftighin noch Orte sein können, an denen Zeit gegeben wird für diese Form der Persönlichkeitsbildung?

Werte anerkennen und leben zu können setzt die Entwicklung von Einstellungen voraus und ist vor allem dann notwendig, wenn es sich um eine grundlegende gesellschaftliche Neuorientierung handelt. Bei der beabsichtigten "Neuausrichtung der Bildung auf eine nachhaltige Entwicklung" könnte es sich um eine solche handeln.

Mit dem Leitbild der nachhaltigen Entwicklung wird auf ein Modernisierungsszenario abgezielt, das der (Umwelt-)Bildung eine Schlüsselrolle zuweist. Demzufolge wird in der Expertise von Gerhard de Haan und Dorothee Harenberg - der Grundlage für einfünfjähriges Programm der Bund-Länder-Kommission - eine umfassende Gestaltungskompetenz als Ziel der Bildungsarbeit genannt. Darunter wird die Kompetenz zur Partizipation und Mitwirkung bei der Gestaltung der offenen Zukunft verstanden. Sowohl die Teilnahme an gesellschaftlichen Diskursen und Entwicklungen als auch deren tatsächliche Beeinflussung rücken damit in den Blickpunkt der schulischen Bildungsidee.

Pragmatismusdebatte setzt falsche Signale

Nicht die Berufung auf Pragmatismus oder Idealismus ist das Prüfkriterium für die Sinnhaftigkeit schulischer Bildung, sondern deren Vermögen, "Humanität" für jeden Menschen erreichbar zu machen.

Für eine Reduzierung des ganzheitlichen Bildungsverständnisses kann schon allein angesichts des gesellschaftlichen Wandels und der sich dadurch abzeichnenden sozialen, beruflichen und individuellen Umbruchsituationen nicht plädiert werden. Es wird deshalb jedes Mal genau zu prüfen sein, welche Interessen sich hinter so selbstverständlich scheinenden Aussagen verbergen wie "Die Schule sollte von den vielen Aufgaben, die ihr aufgrund falsch verstandener Fürsorge und durch die Ausdehnung des Erziehungs- und Bildungsauftrags auf immer neue gesellschaftliche Felder zugeschustert wurden, entlastet werden" oder "Schule sollte sich künftig wieder stärker auf ihr Kerngeschäft konzentrieren" oder "Die Lehrpläne müssten entfrachtet werden, damit künftig eine Konzentration auf das Wesentliche erfolgen könne". Was ist eigentlich das Kerngeschäft der Schule? Oder was ist das Wesentliche von Schule? Ist das Wesentliche eine Bildung, die sich rechnet?

Der Mensch als "Humankapital" ist ein verkleinerter, auf seinen "Nutzwert" reduzierter Mensch. Eine nicht verrechenbare "Würde des Menschen" ist in diesem Modell nicht denkbar (bzw. ohne Belang). Was soll so ein beschränkt entworfener Mensch mit Bildung, vor allem mit Bildung als "Selbstzweck", dem Gewinnen seiner Menschlichkeit, mit Demokratiekompetenz etc.? Bildung ist das, was sich rechnet! Wäre eine solcher Mensch des moralischen oder gesellschaftlichen Widerstands fähig? Denn wenn Bildung in Geldeinheiten gemessen wird, warum nicht auch die Menschenrechte oder die Wahrheit bzw. die individuelle und gesellschaftliche Wahrhaftigkeit?

Jede schulische Ausbildung - und hier ist der Bildungsbegriff nicht mehr am Platze -, die sich weitestgehend utilitaristischen und ökonomischen Kategorien unterwirft, ist einerseits viel zu begrenzt, um nützlich zu sein, andererseits würde sie die Welt so einseitig erfassen und wiedergeben, dass sie "einer Verspottung der Humanität" gleichkäme.

Paradoxerweise können die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz die ihnen zugeschriebene Funktion nur erfüllen, wenn sie selbst weitgehend auf anspruchsvolle Bildungsziele verzichten. Ursache dafür ist das Fehlen eines ausgewiesenen, in den geläufigen Fragen früheren und heutigen Bildungsdenkens verwurzelten bildungstheoretischen Grundgerüsts. Hauptsächlich geht es in den Standards um fachlich legitimierte Ausbildung und Qualifizierung, um Wissensvermittlung und Wissensaneignung wie um den Nachweis normierter Anforderungsprofile. In dieses Bild passt, dass die Standards nicht nur nicht klar und knapp formuliert sind, sondern dass sie sich auch nicht durchgängig in Kompetenzen konkretisieren.

Die derzeit vorliegenden Bildungsstandards sind eine recht undurchschaubare Mischung aus fachlichen Qualifikationszielen, Kerncurricula und Lehrplänen, die scheinbar aus einem weiteren Mangel herrührt: dem Versäumnis eines ausgearbeiteten Bezugs zu spezifischen Lerntheorien. Bildung und deren intersubjektiv nachprüfbare Konkretisierung in erwartbaren Lernprozessen und Lernergebnissen stehen zueinander in einem Spannungsverhältnis. Ein sinnvolles Verhältnis zwischen ihnen zugestalten wird in den Bildungsstandards solange dadurch ungewöhnlich erschwert, wenn nicht sogar teilweise verhindert, wie weder ein tragfähiges bildungstheoretisches Konzept vorliegt noch explizit wissenschaftliche Lerntheorien zu ihrer Begründung herangezogen werden.