Einleitung
Nie war so viel Bildung wie heute; zumindest auf dem Papier und in den Gazetten. Allerorten wird über Bildung diskutiert, darüber, ob die Kinder in Deutschland richtig lernen, ob sie das Richtige lernen und ob sie genügend lernen. Dabei ist die Debatte längst nicht mehr nur auf Schule und Unterricht beschränkt; ein erweiterter Bildungsauftrag für den Kindergarten, eine Vorverlegung des Einschulungsalters und der Ausbau der Ganztagsschule sind nur einige Stichworte, die als des Rätsels Lösungen verkauft werden, mit deren Hilfe die "deutsche Schmach von PISA" vergessen gemacht werden soll.
Dabei geht es bei der Bildung nicht nur darum, die immer schneller wachsende Stoffmenge an Fakten, Informationen und Erkenntnissen lernend zu verarbeiten, sondern zugleich auch zu lernen, die Chancen und Risiken einer individualisierten Lebensführung zu bewältigen. Konnten die Menschen früher auf den vorgefertigten Schienen des Lebens in die vorbeikommenden Züge einsteigen - wohlgeordnet nach Klassen und Schichten -, müssen sie nunmehr in einem Straßengewirr mit vielen Abzweigungen und viel Verkehr ihr Leben selbst steuern. Insoweit haben sie heute deutlich verbesserte Optionen, Tempo und Richtung selbst zu bestimmen. Zugleich ist das Risiko größer geworden, bei der kleinsten Unachtsamkeit die richtige Abzweigung zu verpassen, von der Fahrbahn abzukommen oder am Ende der Straße in einer Sackgasse zu landen. Diese veränderte Aufgabe der Lebensführung stellt eine eigene und neue Herausforderung mit Blick auf die Bildungs- und Lernprozesse von Kindern dar.
Ausgelöst durch die erste PISA-Studie im Frühsommer 2000, sind Bildung und Lernen verstärkt in das Blickfeld von Politik und Öffentlichkeit geraten. Beunruhigt durch Schreckensszenarien, denen zufolge der Wirtschaftsstandort Deutschland durch diese neuerliche Bildungskatastrophe gefährdet sei, wurde Bildung zu einem Schlüsselthema, verbunden mit der Hoffnung, dass Reformen zu einer Verbesserung des Lernens und der Lernergebnisse führen.
Doch so einfach ist die Sache nicht. Deutlich wurde mit den PISA-Ergebnissen, dass schulexterne Faktoren die gemessenen Kompetenzen in entscheidender Weise beeinflussen. Das heißt: Schulische Leistungen sind in Deutschland in erheblichem Maße von der Herkunft abhängig. Schulerfolg wird den Kindern buchstäblich (wieder) in die Wiege gelegt. So haben beide PISA-Studien als "Risikogruppe" Kinder aus "bildungsfernen Schichten" bzw. mit Migrationshintergrund identifiziert, deren Ergebnisse befürchten lassen, dass diese auch im weiteren Lebenslauf den Anschluss an Ausbildung und Beruf, an Teilhabe und sozialer Integration verlieren.
Der historische Erfolg des Bildungsortes Schule - im Sinne des damit verbundenen Fortschritts, Bildung für alle zu ermöglichen - hat möglicherweise dazu geführt, dass die Bildungsfrage nicht nur immer stärker auf die Schule zentriert wurde, sondern dass damit zugleich andere Bildungsorte als die unbeobachtete Seite des Bildungsgeschehens aus dem Blick geraten sind. Dem in jüngerer Zeit immer wieder verwendeten Slogan "Bildung ist mehr als Schule" widersprechen auch die PISA-Verantwortlichen nicht, zielen doch ihre Aufgaben nicht nur auf schulische Leistungen. Neben den Kompetenzmessungen zur sprachlichen, mathematischen und naturwissenschaftlichen Grundbildung wurden im Jahr 2003 fachübergreifende Problemlösefähigkeiten getestet. Bei diesem praktischen Problemlösen schnitten die deutschen Schülerinnen und Schüler international vergleichsweise gut ab. "Diese Art des Problemlösens wird", so Manfred Prenzel, Deutschlands Hauptverantwortlicher für die neue PISA-Studie, "jedoch in erster Linie nicht im Unterricht vermittelt, sondern im Alltag außerhalb der Schule."
Aber auch damit bleiben noch zwei Fragen ungeklärt, zum einen, wo und wie die Jugendlichen die verschiedenen Kompetenzen eigentlich erwerben, d.h. die Relevanz anderer Bildungsorte; und zum anderen die Frage, ob bei PISA Bildung in ausreichender Breite ins Blickfeld gerückt worden ist, also nach den Bildungsinhalten.
Beide Überlegungen sind keineswegs trivial. Bildung und Lernen findet neben seiner curricular gestalteten Form auch jenseits von Schule statt. So gibt es vielfältiges Wissen, sichtbare Kompetenzen, vorhandene Fertigkeiten und Fähigkeiten, die jenseits der Schule gelernt werden: zufällig, geplant, nebenbei, spontan - jedenfalls nicht im Rahmen schulischen Unterrichts. Dieser Teil des unbeobachteten Bildungsgeschehens befindet sich unterdessen in der Gefahr, systematisch vernachlässigt und allenfalls als hilfreiche Zusatzqualifikation verbucht zu werden, nicht jedoch als die andere Seite einer elementaren Grundbildung. Es liegt daher nahe, den Zeiten und Zeiträumen vor und neben der Schule vermehrte Aufmerksamkeit zu widmen, um deren Potenziale näher auszuloten.
Gerade wenn Bildung nicht nur auf die Herstellung einer beruflichen Qualifikation für die Arbeitswelt bezogen wird, sondern auf die Herstellung von größtmöglicher Autonomie und sozialer Verantwortung in allen Lebensbereichen, ist davon auszugehen, dass viele Bereiche des alltäglichen Lebens hierzu wichtige Beiträge leisten, wenn ihre Wirkung auch sehr unterschiedlich, nicht so zielgenau und ihre Eintrittswahrscheinlichkeit geringer sein mag. Bildungsdebatten sind in Deutschland oftmals in den Binnenlogiken von Bildungsinstitutionen verhaftet. Da der Blick dabei zumeist nicht auf jeweils andere Bildungsinstanzen sowie damit verbundene Systemübergänge und noch weniger auf non-formale und informelle Lernprozesse außerhalb dieser Institutionen fällt, gelingt es oft nicht, die Komplexität unterschiedlicher Lern- und Lebenswelten als eine Einheit zu betrachten und dadurch die wechselseitigen, positiven wie negativen Einflüsse gezielt zum Ausgangspunkt zu machen. Der Horizont öffnet sich erst, wenn man Bildung im Lebenslauf betrachtet und Bildungsverläufe als Produkt eines aufeinander folgenden und zeitgleichen Zusammenspiels von unterschiedlichsten Bildungsorten und -modalitäten versteht.
Erstens: Alles beginnt mit der Familie. Sie lässt sich als eine Bildungswelt ganz besonderer Art kennzeichnen: In der Familie ist in Sachen Bildung "alles möglich", aber "nichts sicher". Und dennoch wird sie in der Bildungsforschung eher als Hintergrundvariable denn als Einflussgröße verwendet. Als eigenständiger Bildungsort, als Ort des Geschehens bzw. - im Falle des Versagens - als Ort der unzulänglichen Bildung hingegen wird sie viel zu wenig in den Mittelpunkt gerückt.
Zweitens: Als erster eigens geplanter Bildungsort tritt die institutionelle Kinderbetreuung in das Leben von Kindern ein, bei der Mehrheit ab dem dritten Lebensjahr. Diese Form der Förderung von Kindern ist in den modernen Gesellschaften zu einem integralen Bestandteil der kindlichen Normalbiografie geworden. Insbesondere der Kindergarten wird diesbezüglich verstärkt als ein wichtiger Bildungs- und nicht nur als Betreuungsort entdeckt. Die IGLU-Studie - eine international vergleichende Leistungsstudie im Grundschulalter - unterstreicht die positiven Effekte des Kindergartenbesuchs auf die Leistungen der Grundschulkinder.
Drittens: Mit dem Beginn der Schulpflicht wird die Schule zu einer zentralen wie gleichzeitig stark formalisierten Lernwelt für alle Kinder. Dieser wird fast exklusiv die Leistung zugeschrieben, die Bildungsbiografien der Heranwachsenden zu prägen - was die Schule zweifellos auch tut, aber eben zugleich umgeben und ergänzt durch andere außerunterrichtliche und außerschulische Bildungsorte und -anlässe. Da jedoch Schule bislang der einzige öffentliche Raum ist, an dem alle Kinder wenigstens zehn Jahre ihres Lebens verbringen, macht allein dies sie zu einem herausgehobenen Bildungsort.
Viertens: Mit zunehmendem Alter wächst die Bedeutung von Gleichaltrigengruppen als einer wichtigen Gesellungsform und einer flüchtigen Gelegenheit des Lernens. Gleichaltrige werden als Ko-Produzenten des Lernens noch viel zu wenig beachtet, obgleich gerade sie eine wichtige Einflussgröße auf Bildungsprozesse von Jugendlichen darstellen. Bildungsprozesse in Peer-Groups lassen sich am ehesten an vielfältigem, gegenseitigem informellen Lernen festmachen (wie z.B. Prozesse gegenseitiger Unterstützung, gemeinsame Freizeitaktivitäten oder die Entwicklung von Werteinstellungen). Zugleich spielen sie als definitionsmächtiges Umfeld eine zentrale Rolle für das Interesse bzw. Desinteresse an institutionellen Lernwelten.
Fünftens: Den vielfältigen Bildungsmöglichkeiten in der organisierten Freizeit, allen voran die Jugendarbeit in den Vereinen, im Sport, in der Kultur oder in den Jugendfreizeitstätten, ist gemeinsam, dass Bildungsprozesse an diesen Orten geplant wie ungeplant ablaufen, dass die Teilnahme und das Lernen jedoch freiwillig erfolgen - und infolgedessen diese Angebote auch deutlich weniger genutzt werden als die Pflicht-Schule. Dennoch sind diese Orte der organisierten Freizeit wichtig, bilden sie doch elementare Schnittstellen, an denen sich junge Menschen nach eigenen Interessen engagieren und sich selbst erproben, in denen sie Wertschätzung und Anerkennung erfahren können, ohne wie in der Schule ständig gemessen zu werden. Immerhin zwei Drittel der 15-Jährigen nutzen im Laufe ihrer Schulzeit zeitweilig derartige Angebote.
Darüber hinaus sind weitere Lernorte wie z.B. die Nachhilfe, Schülerjobs und vor allem die Medien als wichtige Modalitäten der Bildung im Prozess des Aufwachsens zu analysieren.
Erstens: das Problem der Selektion. Das dreigliedrige, oder genauer: das viergliedrige deutsche Schulwesen (die Sonder- und Förderschulen werden vielfach einfach unterschlagen) mit seiner Ausrichtung auf die überprüfbare Einzelleistung erzeugt und fördert zwangsläufig Prozesse der Selektion. Kinder werden unterscheidbar gemacht, werden darin eingeübt, sich in Bildungsfragen egoistisch zu verhalten, werden permanent - wie Bundesligaprofis - mit Vergleichstabellen ihres Wissens, Könnens und Versagens konfrontiert. Mag sein, dass es ernsthafte Alternativen dazu nicht gibt, aber es fehlen zugleich wirkungsvolle Mechanismen der Kompensation von festgestellten Unterschieden. Dies alles stellt sich in anderen Bildungsorten weitaus weniger eindeutig dar. Insoweit geht es bei dieser Frage um die Alternative "Auslese oder Fördern".
Zweitens: das Problem des mangelnden Lebensweltbezugs. Vermutlich gibt es für Kinder und Jugendliche kaum einen Ort, der stärker von ihrer eigenen primären Lebenswelt, von der nichtkognitiven Seite des Lebens abgekoppelt ist als die Schule (immer im Durchschnitt gesprochen). Das heißt nicht, dass Schule nicht lebensweltlich geprägt wäre. Im Gegenteil: Schule entwickelt sich ganz massiv zu einer eigenen Lebenswelt, aber tendenziell abgekoppelt vom familialen Umfeld und dem sozialen Nahraum der Kinder und Jugendlichen. Just diese lebensweltliche Rückbindung ist jedoch - wiederum der Tendenz nach - eine Stärke etwa der Kindertageseinrichtungen oder der Jugendarbeit. Deshalb könnte in der Wiederaneignung des Lebensweltbezugs auch ein Ansatzpunkt für ein neues inhaltliches Profil und eine neue Qualität künftiger Bildungskonzeptionen liegen. In dieser Hinsicht geht es um eine Wiederverkoppelung von Lern- und Lebenswelt.
Drittens: der prekär gewordene Gebrauchswert. Vielfach ist das schulische Lehren und Lernen nicht auf eine Verwertbarkeit im gegenwärtigen wie im späteren Leben ausgerichtet - zumindest ist diese für die Kinder oft nicht erkennbar. So ist es in der heutigen Zeit immer weniger selbstverständlich, dass in der Schule Fächer wie Physik, Chemie oder Geographie, also klassische Fächer des Industriezeitalters, obligatorisch sind, während beispielsweise Medizin, Psychologie, Recht, Ökonomie oder Pädagogik im obligatorischen Unterricht so gut wie nicht vorkommen - obgleich es sich durchweg um Themen handelt, bei denen man mit einem fröhlichen Dilettantismus längst nicht mehr ungeschoren durchs Leben kommt. Hier geht es um die bislang kaum geführte Debatte einer biografischen und gesellschaftlichen Relevanz von Lerninhalten.
Viertens: das Problem der fehlenden Ernsthaftigkeit. Der schwierigste Problempunkt schulischen Lernens ist der Simulationscharakter, d.h. die Reduzierung auf das "Als-ob-Lernen", auf eine Art Vorratslernen und die damit einhergehende fehlende Ernsthaftigkeit mit Blick auf die unmittelbaren Folgen schulischen Lernens. Schule hat sich auf diese Weise - bildlich formuliert - zu einer unendlich langen Trainingseinheit entwickelt, bei der nicht nur der tatsächliche Wettkampf - der eigentliche Anlass für das anstrengende Training - selbst in so weite Ferne gerückt ist, dass es wenig erstaunt, wenn einige Kinder zwischenzeitlich die notwendige Ausdauer vermissen lassen, sondern bei der für viele Betroffene zu allem Überfluss auch bis zum Schluss unklar bleibt, ob sich der Aufwand für sie überhaupt lohnt, da sie nicht wissen, welches Spiel sie später einmal spielen werden. Erst mit einer konsequenten Verlagerung der Aufmerksamkeit von den Bildungssystemen zu den individuellen Bildungsbiografien gerät die ungleich größere Palette von Bildungsanlässen und -gelegenheiten ins Blickfeld.
Aus diesen unterschiedlichen Problemstellungen schulischen Lernens und der Topographie von Bildungsorten lässt sich jedoch noch nicht die Frage nach den individuell und gesellschaftlich notwendigen Bildungszielen und -inhalten beantworten. In seiner Zielsetzung ist das Bildungsdenken in Deutschland seit dem 18. Jahrhundert gekennzeichnet durch einen doppelten Anspruch und damit durch ein unauflösbares Spannungsverhältnis: So ist die Bildung des Subjekts, die Befähigung, sein Leben weitestgehend selbstgesteuert und selbstverantwortlich zu gestalten, immer rückgebunden an die gesellschaftliche Aufgabe des kulturellen Fortbestandes. Insoweit geht es aus gesellschaftlicher Perspektive nicht nur um die Bereitstellung von künftigen Arbeitskräften, sondern auch um soziale Kohäsion, um kollektive Muster der Lebensführung und um die Integration der Subjekte in die Gesellschaft als solidarische, teilhabende und mitgestaltende Mitglieder.
Bildung in diesem weiten Sinne geht damit über eine Verwertbarkeit von Qualifikationen hinaus und kann folglich nicht einseitig mit Blick auf Ausbildung und Arbeit definiert werden. Handlungsfähigkeit, Kritikfähigkeit, Fähigkeit zur Selbstbestimmung und zur selbständigen Lebensführung sowie eine erfolgreiche Identitätsbalance erfordern mehr als den Erwerb von Wissen: Eigentätigkeit, Lernen und gemeinsames Handeln mit anderen gehören zu diesem weiten Verständnis von Bildung ebenso dazu wie kulturelle Bildung, soziales Lernen, emotionale Entwicklung und politische Bildung sowie, nicht zuletzt, der Erwerb von kulturellen, instrumentellen, sozialen und personalen Kompetenzen.
