Die Eröffnung der Kunstschule Bauhaus in Weimar 1919 unter dem Gründungsdirektor Walter Gropius veränderte die Geschichte der Architekten- und Künstlerausbildung entscheidend. In Weiterführung der vom britischen Maler und Architekten William Morris und der Arts-and-Crafts-Bewegung bereits im 19. Jahrhundert formulierten Vorstellung der künstlerischen Wiederbelebung des Handwerks basierte die Bauhaus-Idee auf einer praxisorientierten Ausbildung beziehungsweise einer praktischen Werkstatterziehung. Gropius hatte 1919 in seinem Bauhaus-Manifest zur Erneuerung der Künste durch die Zusammenführung von Kunst und Handwerk aufgerufen. Demzufolge standen die Werkstätten im Zentrum des Bauhaus-Programms: Ein Vorkurs legte das allgemeine künstlerische Fundament, bevor die Schülerinnen und Schüler ihre Ausbildung für drei Jahre an den Werkstätten, beispielsweise für Weberei, Metall- oder Keramikkunst, fortsetzten. Hier wurden sie von den Meisterinnen und Meistern nicht nur theoretisch und praktisch unterwiesen, sondern es wurde auch experimentiert und auf Bestellung gearbeitet – später in Dessau in enger Anbindung an die Industrie. Erst nach dem Erwerb des Gesellendiploms wurden sie in den abschließenden zweijährigen Architekturkurs aufgenommen.
Ziel aller bildnerischen Tätigkeit sollte der Bau sein, wobei erst 1927 eine eigene Architekturabteilung begründet wurde.
Im Folgenden werde ich die globale Rezeption des Bauhauses und seiner pädagogischen Grundsätze vorstellen und dabei einige Beispiele für die Fortführung der prägenden kunsterzieherischen Ideen des Bauhauses im Ausland vorstellen. Adaptionen der Bauhaus-Pädagogik in Deutschland wie an der Berliner Reimann-Schule, der Textilschule Krefeld oder der Ulmer Hochschule für Gestaltung bleiben hier bewusst unberücksichtigt.
Zeitgenössische Rezeption
Die internationale Reputation der Schule und die Zusammensetzung von Lehrkörper und Studierenden trugen wesentlich zur globalen Verbreitung des Bauhauses bei. Schülerinnen und Schüler aus Japan, der Schweiz, der Türkei, den USA und Ungarn trugen ihre Erfahrungen nach dem Studium in ihre Heimatländer zurück.
Ungarn
Deutlicher ist die Prägung durch das Bauhaus an den globalen Kunstschulen: Beispielhaft ist das Wirken von mehr als 20 Ungarn als Schüler und Meister am Bauhaus, wobei lange Zeit vor allem die bekannteren Bauhäusler Marcel Breuer und László Moholy-Nagy im Blickpunkt der Forschung standen. Doch auch andere wie der Architekt Farkas Molnár, der von 1921 bis 1925 am Bauhaus war und als Wegbereiter der modernen Architektur in Ungarn gilt, oder der Kunsttheoretiker Ernö Kállai waren wesentlich für die Popularisierung des Bauhauses in Ungarn.
Das sogenannte Ungarische Bauhaus wurde 1928 von Sándor Bortnyik begründet,
Der ungarische Maler Gyula Pap, der seit 1920 am Bauhaus studiert hatte und vor allem durch den frühen Bauhaus-Meister und Leiter des Vorkurses Johannes Itten geprägt war, betätigte sich ebenfalls als Mittler der Lehrmethoden des Bauhauses. 1948 begründete er in Nagymaros an der Donau das Volkskollegium für bildende Kunst "Nagy Balogh", an dem sich begabte, mittellose Arbeiter- und Bauernkinder künstlerisch fortbilden konnten.
Japan
In Japan wurde das Bauhaus zunächst durch einheimische Architekturzeitschriften popularisiert, die rege über die Weimarer Kunstschule berichteten. Der erste Japaner am Bauhaus war der Maler Teinsuke Nakada, der nach seiner Rückkehr 1925 einen vielbeachteten Bericht über das Bauhaus schrieb. Der junge Architekt Renshichiro Kawakita eröffnete 1931 in Tokyo ein Architekturinstitut ("Seikatsu Kosei Kenkyusho", übersetzbar als "Kollektiv für alltägliche Lebensgestaltung"), dessen Curriculum er an die Bauhaus-Lehre anpasste.
Hannes Meyer: Sowjetunion, Mexiko
Nicht nur die Schüler, auch die Meister exportierten die Bauhaus-Lehre ins Ausland. Hannes Meyer, Nachfolger von Walter Gropius als Leiter des Bauhauses, wirkte sowohl in der Sowjetunion als auch in Mexiko als Lehrer und versuchte seine pädagogischen Ansätze in die Erziehung junger Architekten einzubringen.
Nachdem Meyer 1939 nach Mexiko emigriert war, versuchte er auch dort seine pädagogischen Prinzipien umzusetzen: Am Nationalen Polytechnischen Institut, der ersten städtebaulichen Bildungseinrichtung Mexikos, an deren Gründung Meyer mitwirkte, sollten graduierte Architekten, Ingenieurinnen und Ökonomen in einem zweijährigen Aufbaustudium in die Stadt- und Regionalplanung eingeführt werden. Die Ausbildung gliederte er als straffes Stufenprogramm: Der erfolgreiche Abschluss setzte das Absolvieren von zehn Problemkreisen voraus, deren Schwierigkeitsgrad und Komplexität jeweils zunahmen. Meyer übertrug seinen gesellschaftspolitischen Ansatz und die analytisch-wissenschaftliche Herangehensweise, die er bereits am Bauhaus vertreten hatte, nach Mexiko. So sollten die Studierenden des ersten Jahreskurses die Lebensräume von Arbeiter- und Angestelltenfamilien in Mexiko-Stadt untersuchen, wobei nicht nur der Mikrokosmos Wohnung betrachtet werden, sondern auch die Kontextualisierung in den Makrokosmos Stadt erfolgen sollte.
Globalisierung durch Emigration
Die Machtübernahme der Nationalsozialisten und die Verfemung und Verfolgung der künstlerischen Avantgarde aus kulturpolitischen und "rassischen" Gründen führte zum Exodus des deutschen Kulturlebens. In ganz Deutschland wurden unliebsame Protagonistinnen und Protagonisten der Weimarer Republik aus ihren Ämtern entfernt, Künstlerinnen und Künstler mit Ausstellungs- und Berufsverboten belegt, ihnen die Aufnahme in die Reichskulturkammer verweigert. Die Vertreibung großer Teile der künstlerischen Avantgarde beförderte ihre erzwungene globale Verbreitung: So schrieb Peter Hahn, der ehemalige Direktor des Berliner Bauhaus-Archivs, "daß Idee und Programm, für die der Name ‚Bauhaus‘ stand, gerade durch die Behinderung und Unterdrückung in ihrem Ursprungsland nahezu multiplikativ erweiterte Wirkungsmöglichkeiten fanden".
Besonders gut ist der Wissensstand zur Emigration von Bauhäuslern und Bauhaus-Pädagogik in den USA. Nordamerika war ein wichtiges Ziel von Bauhaus-Künstlern. Bereits seit den 1920er Jahren wurde jenseits des Atlantiks das fortschrittliche kunstpädagogische Programm des Bauhauses mit Interesse verfolgt: Vorträge und Ausstellungen popularisierten die Kunstschule in der amerikanischen Öffentlichkeit, sodass viele nach 1933 eingereiste Bauhäusler mit besonderer Aufmerksamkeit empfangen wurden. So finden sich in den USA gleich mehrere Ableger des Bauhauses: das Black Mountain College in North Carolina, die Pond Farm in Kalifornien, das New Bauhaus in Chicago, die Graduate School of Design an der Harvard University und die Architekturabteilung des Illinois Institute of Technology. Diese Institutionen waren jedoch keine Kopien des ursprünglichen Bauhauses, sondern eigenständige Schulen mit eigenem Curriculum. Der Transfer von Bauhaus-Programmen zog unweigerlich Veränderungen nach sich, die dem neuen Umfeld geschuldet waren. Kulturelles Klima und Lebenswirklichkeit waren in den USA ganz anders als in der Weimarer Republik und prägten die Gestaltung der Lehrpläne entsprechend. Zudem spielten in den USA andere kulturphilosophische Konzepte eine Rolle, etwa John Deweys Ansatz einer Verknüpfung von Kunst, Wissenschaft und Gesellschaft.
Josef Albers: Black Mountain
Der Bauhaus-Vorkurs war unter verschiedenen Bezeichnungen ("preliminary course", "foundation course", "introductory design" oder "basic design") in nahezu allen amerikanischen Nachfolgeinstitutionen zu finden. Für Gropius war die nicht werkstattgebundene Einführung in das Studium wohl die wichtigste Säule seiner Bauhaus-Pädagogik, und unter Itten wurde der Vorkurs zur festen Instanz im Lehrplan. Freie Materialstudien, Form- und Farblehre sowie Bildanalysen bildeten die Grundlagen für jede Bauhaus-Schülerin und jeden Bauhaus-Schüler – ganz gleich, ob sie oder er sich später in der Metallwerkstatt oder in der Weberei spezialisieren wollte. Nachdem Itten das Bauhaus 1923 verlassen hatte, leiteten Künstler wie László Moholy-Nagy, Wassily Kandinsky und Josef Albers den Vorkurs am Bauhaus. Von Albers ist bekannt, dass er seinen Schülerinnen und Schülern im Vorkurs zunächst nur Schere und Papier zum Schneiden und Falten übergab.
Als leidenschaftlicher Kunsterzieher gehörte Albers zu jenen Bauhaus-Emigranten, die im Exilland ihre pädagogischen Ideale am intensivsten vertraten. Nach zehnjähriger Lehrtätigkeit am Bauhaus verließ er 1933 mit seiner Frau, der Weberin Anni Albers, Deutschland, und nahm einen Ruf ans Black Mountain College an. Dort versuchte er, die tragenden Säulen der Bauhaus-Lehre, die aus seiner Sicht vor allem experimentellen Charakter hatte, nach North Carolina zu transferieren und den spezifischen amerikanischen Anforderungen anzupassen. Als Liberal Arts College, einem Zwischenglied zwischen Mittel- und Hochschule, sollte das Black Mountain College sowohl Allgemeinbildung vermitteln als auch eine Spezialisierung ermöglichen. Ins Zentrum seines Lehrprogramms stellte Albers Kurse in Zeichnen, Werklehre, Farbe und Malerei, begleitet von Projekten in den Werkstätten. Auch hier bot er den Vorkurs an. Das Ziel war eine "Erziehung des Auges".
László Moholy-Nagy: New Bauhaus Chicago
Auch das New Bauhaus in Chicago warb mit einem kreisförmigen Signet, das allerdings das 1922 von Oskar Schlemmer entworfene Siegel nur in Nuancen variierte und suggerierte, dass es sich bei der Chicagoer Schule um eine Dependance der nicht mehr existenten deutschen Institution handelte. Bereits der Name implizierte die Erneuerung der historischen Kunststätte Bauhaus an einem anderen Ort; die Schule wurde mit László Moholy-Nagy zudem von einer der prägenden Bauhaus-Persönlichkeiten geleitet. Im Mai 1937 hatte sich die Chicagoer Association of Arts and Industries an den in London weilenden Künstler gewandt: "Die Idee des Bauhauses hat immer unseren Beifall gehabt, und es war für uns von großem Interesse, als Dr. Gropius andeutete, daß sie als Mitarbeiter zu gewinnen wären. Durch die Mittel, die uns zur Verfügung stehen, haben wir die Gelegenheit, eine ähnliche Schule aufzubauen, wie sie in Dessau existierte, und ich würde gern erfahren, ob sie interessiert sind, die Leitung der Schule zu übernehmen."
Moholy-Nagy verlagerte den pädagogischen Schwerpunkt des Bauhauses – die Ausbildung von Künstlern – in Chicago hin zur Ausbildung des Gestalters beziehungsweise Designers. Dabei behielt er das Prinzip der obligatorischen Vorlehre und der Werklehre in Metall, Holz, Malerei sowie Weberei bei, wobei er den neueren Medien Fotografie und Film größeren Raum zusprach. Zudem integrierte Moholy-Nagy auch wissenschaftlichen Unterricht wie Physik und Human- und Sozialwissenschaften in das Lehrprogramm des New Bauhaus, da er die gegenseitige Durchdringung von Kunst, Wissenschaft und Technik besonders betonen wollte.
Den Vorkurs, in dem Material- und Formempfinden geschult wurden, leitete der ehemalige Bauhäusler Hin Bredendieck. Als Schüler von Josef Albers hatte er sich in Techniken wie Papierfaltungen und dem Fertigen von Draht- und Holzskulpturen geübt, in denen Haltbarkeit und Statik unterschiedlicher Materialien erprobt wurden. Diese Erfahrungen brachte Bredendieck in den "foundation course" am New Bauhaus ein. Aufgrund mangelnder finanzieller Unterstützung musste die Institution jedoch bereits nach einem Jahr schließen und ging nach ihrer Wiedereröffnung und diversen Metamorphosen des Lehrplans schließlich 1949 in Ludwig Mies van der Rohes Illinois Institute of Technology auf.
Marguerite Friedlaender-Wildenhain: Pond Farm
Mit Blick auf die Rezeption des Bauhauses und seiner Pädagogik in Nordamerika soll hier noch auf eine weniger bekannte Institution eingegangen werden: die kalifornische Pond Farm, an der die Keramikerin und ehemalige Bauhaus-Schülerin Marguerite Friedlaender-Wildenhain prägend wirkte.
Friedlaender-Wildenhain gehörte zu den ersten Studentinnen am Weimarer Bauhaus und verinnerlichte als Schülerin von Gerhard Marcks und Max Krehan, den Meistern in der Bauhaus-Keramikwerkstatt, die für die Weimarer Anfangsjahre wichtige Hinwendung zum Handwerk. 1925 übernahm sie als erste weibliche Töpfermeisterin Deutschlands die Leitung der Keramikabteilung an der Kunstgewerbeschule Burg Giebichenstein in Halle an der Saale. Für die Staatlichen Porzellanmanufakturen Berlin entwarf sie mit großem Erfolg schlichte, funktionale Service und Vasen, die im völligen Verzicht auf Dekors die deutsche Tischkultur revolutionierten. Die aufgrund ihrer jüdischen Herkunft erzwungene Emigration führte die Künstlerin 1933 zunächst in die Niederlande, 1940 dann in die USA, wo sie ab 1942 am Aufbau der Künstlerkolonie Pond Farm mitwirkte. Auch dort wurde eine praxisorientierte Ausbildung angestrebt, die in einer sich selbst versorgenden Gemeinschaft stattfinden sollte, denn die Pond Farm war, wie Friedlaender-Wildenhain schrieb, "nicht nur eine Schule. Sie verkörpert tatsächlich einen Lebensstil."
Friedlaender-Wildenhain verfolgte in ihren pädagogischen Konzepten die Einheit von Leben und Kunst, so wie es schon am Bauhaus und an der Burg Giebichenstein verfolgt worden war. Dabei stellte sie an sich und ihre Schülerinnen und Schüler einen hohen technischen wie künstlerischen Anspruch. Grundlage ihres pädagogischen Wirkens war die an den Dornburger Keramikwerkstätten des Weimarer Bauhauses verinnerlichte Auffassung, dass das Handwerkliche die Grundlage der schöpferischen Tätigkeit sei. Ausgangspunkt der keramischen Ausbildung war deshalb "die spielerische und gefühlsmäßige Aneignung des Materials und seiner Möglichkeiten".
Ihre pädagogischen Überzeugungen schrieb sie in mehreren Büchern nieder, so beispielsweise in dem 1959 erschienen Grundlagenwerk "Pottery: Form and Expression" und 1973 in ihren Erinnerungen "The Invisible Core. A Potter’s Life and Thoughts". In Letzterem bemerkte sie zur Künstlerausbildung in den USA: "Unsere Lehrpläne bedürfen einer ganz gründlichen Überarbeitung. Diese muß von Künstlern und Handwerkern geleistet werden, nicht von sogenannten Kunst ‚Erziehern‘. Es ist unabdingbar, daß zukünftige Kunstlehrer und -handwerker eine gründliche handwerkliche Lehre absolviert haben, nicht in akademischen Kursen, sondern in einer richtigen Werkstatt unter einem berufsmäßigen Künstler."
Ein utopisches Bauhaus an der Côte d’Azur
Vom Bauhaus inspirierte Ideen verbreiteten sich jedoch nicht nur durch Emigration beziehungsweise durch die Vertreibung der künstlerischen Avantgarde nach 1933. Ein Beispiel dafür ist das idealistische paneuropäische Projekt der Académie Européenne Méditerranée (AEM), die Anfang der 1930er Jahre von dem niederländischen Architekten Hendricus Theodorus Wijdeveld, dem deutschen Architekten Erich Mendelsohn und dem französischen Maler Amédée Ozenfant an der französischen Mittelmeerküste initiiert, letztlich aber nie realisiert wurde.
Die Verwandtschaft der geplanten Akademie zum Bauhaus war offensichtlich: Die künstlerische Durchdringung des Alltags sollte unter anderem durch eine Residenzpflicht von Lehrenden und Studierenden hergestellt werden; der entlegene Campus war als ein Gemeinschaftsort angelegt, ebenso wie auch das Erziehungsprogramm des Bauhauses auf dem Gedanken der Lebensgemeinschaft beruhte. Moholy-Nagy schrieb dazu: "ein solches kollektiv bedeutet lebenspraxis. seine einzelglieder müssen demnach nicht nur sich und ihre eigenen kräfte, sondern auch die lebens- und arbeitsbedingungen der umwelt beherrschen lernen. diese beherrschung auch des äußeren lag dem erziehungsprogramm des bauhauses oder – entsprechender gesagt – der bauhausarbeit, zugrunde."
Bezüge zwischen Mittelmeerakademie und Bauhaus lassen sich auch in der Integration künstlerischer Disziplinen aus dem angewandten Bereich wie Keramikkunst und Typografie erkennen. Von besonderem Interesse ist auch die Einbeziehung von Musik und Theater: Bereits am historischen Bauhaus ging es grundlegend um die umfassende künstlerische Erziehung junger Menschen. Theater und Musik waren dabei zwar wichtige Elemente, aber zunächst nicht Teil des Lehrplans. Jedoch fanden regelmäßig Konzerte und Theateraufführungen statt, und die Einladung des Komponisten Hans Heinz Stuckenschmidt 1923 ans Weimarer Bauhaus zeugt vom ganzheitlichen kunstpädagogischen Ansatz. 1921 wurde erstmals eine Bühnenwerkstatt am Bauhaus installiert, die von 1923 bis 1929 vom Maler und Bühnenbildner Oskar Schlemmer geleitet wurde. Schlemmers Werkstatt bot weder eine reine Ausbildung zum Bühnen- oder Kostümbildner, noch wurde Schauspielerei unterrichtet. Vielmehr handelte es sich um ein experimentelles Labor, in dem am Thema Raum – Körper – Bewegung gearbeitet wurde.
Die Analogien zwischen Bauhaus und Mittelmeerakademie lassen sich zusammenfassend im Gedanken des Gesamtkunstwerks, des Teamworks zwischen Studierenden, Lehrenden und Werkstätten feststellen; vor allem aber plante jeder Kursleiter eine fundierte Einführung in seine Disziplin – den Umgang mit Materialien, Form und Farben –, die vermutlich Elemente des Vorkurses aufgegriffen hätte. Auch wenn die Mittelmeerakademie scheiterte, lässt sich das pädagogische Programm des Bauhauses dennoch als einer der bedeutendsten deutschen Kulturexporte des 20. Jahrhunderts bezeichnen.
Schluss
Die Reflexionen zur Globalisierung der Bauhaus-Pädagogik möchte ich mit einem Zitat von Walter Gropius abschließen, der 1955 schrieb: "Seit der Gründung des Bauhauses sind über 36 Jahre vergangen; wo und wie hat sich sein Einfluß in der Welt ausgewirkt? Das Wesen des Bauhauses bestand in einem sich ständig weiterentwickelnden Prozeß, nicht in der Schaffung eines neuen ‚Stils‘. Es folgte einer organischen Idee, die sich entsprechend den wechselnden Lebensbedingungen umwandeln kann, also weder an Zeit, Ort oder Nation gebunden ist. Daher hat es nicht nur in europäischen Ländern, sondern, wie ich durch örtliche Nachforschungen feststellen konnte, auch in Nord- und Südamerika, in Australien und Asien – namentlich in Japan – Wurzeln geschlagen."
Gropius Worte vermitteln, dass das Bauhaus global und umfassend Wirkung entfaltete. Gerade diese weite Streuung des Ideen- und Gedankenguts erschwert die Erforschung des Transfers der Bauhaus-Pädagogik. Viele internationale Nachfolgeinstitutionen des Bauhauses sowie das Schaffen von exilierten Bauhäuslerinnen und Bauhäuslern sowie Kunstpädagoginnen und Kunstpädagogen sind in den vergangenen Jahren zwar sukzessive erforscht worden.