Historische Ambivalenzen des Lesens | Lesen | bpb.de

Wir reden vom Lesen und denken dabei an literarisches Lesen, doch erst lange nach der Entstehung der Schrift begann man, sie auch für literarische Texte zu nutzen. Die historische Substanz ist also pragmatisches Lesen – von den babylonischen Tontafeln bis zur aktuellen Buchmarktstatistik, bei der die Sach- und Fachbücher gegenüber der Belletristik überwiegen. Bereits hier zeigt sich eine erste Ambivalenz des Lesens. Weitere werden in diesem Beitrag aufgezeigt.

Anfänge der Schriftkultur

Wo immer man die Anfänge der Schriftkultur ansetzt, ob in den Zeichen der Vinča-Kultur im Donauraum (etwa 5300–3500 v. Chr.); ob in Mesopotamien (symbolische Figürchen seit 5000 v. Chr., die Protokeilschrift ab 3200 v. Chr.) oder in ägyptischen Hieroglyphen (3. Jahrtausend v. Chr.): Überall deuten zumindest die erhaltenen Zeugnisse darauf hin, dass Schrift zunächst hauptsächlich administrative und ökonomische, manchmal auch religiöse Zwecke erfüllt hat, aber keine literarischen: Die Heroen der Zivilisation waren nicht die Sänger und Dichter, sondern der Finanzbeamte, der Steuerlisten führte; der Grundbuchbeamte, der den Verkauf eines Ackers notierte; der Notar, der ein Gerichturteil festhielt; der Logistiker, der Güterlisten führte oder Warenbegleitscheine ausstellte. In Babylon wurden ab 2700 v. Chr. Mythen und Hymnen aufgezeichnet. Aber für solche und andere literarische Texte diente Schriftlichkeit zunächst nur zur Archivierung, zur Unterstützung des Vortrags und zur Memorierung, später auch zur Konzeption.

Privileg Lesen?

Weil es für die wenigsten Menschen eine gesellschaftliche Notwendigkeit war, lesen und schreiben zu können, beherrschten es zunächst nur wenige: Im Ägypten des Alten Reiches (3. Jahrtausend v. Chr.) ungefähr 0,3 bis ein Prozent; im Neuen Reich (1570–715 v. Chr.) etwa fünf bis sieben Prozent. Es war die Kunst einer kleinen Gruppe von Priestern und professionellen Schreibern, oft Verwaltungsbeamte. In Mesopotamien war der Anteil derer, die schreiben konnten, sicher höher, da die Schrift hier nicht nur von der Verwaltung benutzt wurde, sondern auch von Kaufleuten. Aber handelte es sich deswegen um ein "Privileg"? Die "Kemit", ein Kompendium für Schreibschüler aus dem Ägypten des Mittleren Reiches (etwa 2000–1700 v. Chr.), schließt mit einer Ermunterung für die Schüler: "Ein Schreiber auf irgendeinem Posten des Staates, der leidet dort keine Not." Schreiben war eine Spezialfähigkeit, eine berufliche Qualifikation (heute vielleicht vergleichbar mit den Kenntnissen eines IT-Spezialisten), die Voraussetzung für gehobene berufliche Positionen, aber nicht als solches der Oberschicht vorbehalten.

Die leichter lernbare griechische phonetische Schrift war schon im 7. und 6. Jahrhundert v. Chr. sozial allgemein verbreitet. Seit dem frühen 5. Jahrhundert v. Chr. konnte die Mehrheit der Bürger Athens lesen und schreiben, also etwa 25 Prozent der Gesamtbevölkerung. Aber auch dort, wo Schriftlichkeit üblich war, wie im hellenistischen Griechenland oder in der römischen Antike der späten Republik und der Kaiserzeit, fand die Rezeption von Literatur doch meist mündlich statt. Die quasi bildungsbürgerliche Aneignung der griechischen Kultur durch die Römer geschah sowohl in individueller Lektüre als auch durch Vorlesen-Lassen: Griechische Sklaven wurden als Vorleser eingesetzt; derjenige, der (vor-)lesen konnte, war damit in einer dienenden Rolle.

Das gilt für die gesamte ältere Geschichte des Lesens, für das Mittelalter bis weit in die Neuzeit, zumal im Mittelalter Lese- und Schreibfähigkeit (Literalität) gleichbedeutend war mit Geistlichkeit und Lateinkenntnis, und es sich somit nicht um Qualitäten handelte, die adlige Herrscher und Oberschichten ausmachten. In der Neuzeit mag für Adlige weitgehend (nicht völlig) von Alphabetisierung auszugehen sein, aber bei aller adlig-höfischen Verhaltensstilisierung (die man historisch als eine Art "Bildung" verstehen mag) war das, was wir heute mit "Bildung" verbinden, nicht Teil des adligen Habitus. Es gab Ausnahmen, aber generell gilt dies bis ins erste Drittel des 18. Jahrhunderts, als nach dem Ende der Wiederaufbauphase nach dem Dreißigjährigen Krieg allmählich auch Adlige in die absolutistischen Verwaltungen eintraten. Jedoch umfasste der adlige Habitus generell noch weit darüber hinaus, dass sich der Adlige gerade nicht qualifizieren musste, um Adliger zu sein, auch nicht durch Bildung, noch weniger durch eigene Lektüre.

Anfänge der Lesekultur

Das eigene Lesen von Texten und damit eine literarische Lesekultur beginnt um 700 v. Chr.; Hesiods episches Lehrgedicht "Werke und Tage" war eines der ersten Beispiele. Aber erst im Hellenismus (326–30 v. Chr.) gibt es eine Kultur des individuellen Lesens. Erste allein Lesende finden wir auf einer Grabstele von der Wende vom 5. zum 4. Jahrhundert sowie in Anspielungen in den Dramen von Aristophanes und Euripides. Aber Aristophanes macht sich noch über eine solche Rezeptionsweise lustig; in der hegemonialen, "legitimen Kultur" (Pierre Bourdieu) ist sie noch nicht akzeptiert.

Das stets problematische Verhältnis des individuellen Lesens zur legitimen Kultur führt dazu, dass Lesen bald Gegenstand von Diskussionen und der Regulation durch Lesepropädeutiken ist. Ein frühes Beispiel ist Plutarchs (um 46 bis um 125 n. Chr.) Schrift "Auf welche Art es sein muss, dass ein junger Mensch die Dichtungen hört". Diese Regulationsbemühungen verdeutlichen die "gefährlichen" Aspekte einer Emanzipation des Lesers oder der Leserin aus der sozialen Situation des gemeinsamen Rezipierens: Individuelles Lesen bedeutet eine Rezeption, die nicht mehr sozial kontrolliert ist, sodass leicht soziokulturell abweichendes, missbilligtes Lesen entstehen kann. Wer individuell liest, entzieht sich sozialer Kontrolle. Darin liegt eine weitere Ambivalenz: Einerseits kann sich durch "falsche" Lektüre sozial unerwünschtes Verhalten ausbilden; andererseits entsteht so Individualität durch den Erwerb eines individuellen Erfahrungshintergrundes.

Mit dem individuellen Lesen wird auch die Qualität des Lesens selbst, das Leseerlebnis, problematisch: Lesen war in der Antike selten ein intimes Erleben nach heutiger Vorstellung. Lesen, jedenfalls literarisches, war auch als Lesen "für sich" mehr oder weniger artikuliertes lautes Lesen. Wenn es nicht pragmatischen oder wissenschaftlichen, sondern diätetischen oder ästhetischen Zwecken diente, geschah das Lesen in der Antike mit lauter Stimme (alta voce); diese Gewohnheit dauerte auch im Mittelalter und für bestimmte Gattungen (Lyrik, Dramen) beziehungsweise Gelegenheiten bis in die Neuzeit an. Prosa hingegen wurde schon früh, Romane wohl von Anfang an stumm gelesen. Literarische Texte nicht nur "mit den Augen", sondern laut lesen zu können, galt als höhere literarische Rezeptionskompetenz und damit als Voraussetzung für das volle sinnliche Leseerlebnis. So heißt es in Lukians Pamphlet gegen den "ungebildeten Büchernarren": "Freilich hast du das vor dem Blinden voraus, dass du in deine Bücher hineinguckst und das, bei Gott, sattsam, und einiges liest, aber so schnell, dass die Augen den Lippen immer zuvorlaufen. Aber das ist mir noch nicht genug, und ich werde dir nie zugeben, dass du ein Buch gelesen habest oder lesen könnest."

Mittelalter: Das Lesen der Mönche

Was als "richtiges Lesen" gilt, unterliegt freilich historischem Wandel. In der Praxis des Klosterlebens spielte das laute Lesen eine wichtige Rolle, nicht jedoch bei pragmatischer und wissenschaftlicher Lektüre.

Beim monastischen Lesen (Ende 8. Jahrhundert–12. Jahrhundert) sprach der lesende Mönch die Worte mehr oder weniger artikuliert vor sich hin, entsprechend war dies ein "Lesen mit dem Ohr". Dieser lectio divina kam es weniger auf das kognitive Verstehen des Textes an als vielmehr darauf, sich der Autorität des Textes auszuliefern. Der Zisterzienser Arnulf von Bohéries gibt in seiner Schrift "Speculum monachorum" Anfang des 13. Jahrhunderts die Anweisung: "Wenn der Mönch liest, soll er den Geschmack des Textes auskosten und nicht Wissen zu erlangen versuchen." Lautes Lesen ist eine das Verstehen, die ratio ausschaltende oder doch zurückdrängende Rezeptionsform. Das heißt: Man konnte stumm lesen und hat es bei anderer Gelegenheit auch getan. Aber nicht um Sinnverstehen oder eigenes Mitdenken geht es; das Denken soll gerade ausgeschaltet werden. Lautes Lesen steigert das Rezeptionserlebnis, erhöht seine sinnliche Kraft.

In der Schriftkultur der Scholastik (12.–14. Jahrhundert) änderte sich das Verhältnis zwischen Autor und Text: Während die Autoren vorher diktiert hatten, schrieben sie nun selbst. So bekamen sie ein anderes Verhältnis zum geschriebenen Text, zur zu lesenden Seite; es entstanden Lesehilfen wie Satzzeichen, Gliederungen oder Anmerkungen. Dadurch wurde das Lesen zu einem stummen "Lesen mit dem Auge". Aber das gilt nur für das professionelle Lesen von Mönchen und später Gelehrten. Das laute Lesen als Moment der "legitimen Kultur" reicht bis in die Zeit der Aufklärung – und dass es in ihrem Zusammenhang endete, ist selbst ein Aspekt von Aufklärung.

So zeigt sich erneut eine Ambivalenz: Einerseits mag es ein Gewinn sein, dass eine bestimmte Form des Lesens verschwindet, der es nicht um Verstehen, sondern um den "Geschmack" des Textes ging, denn mit ihr verschwindet auch ein Tun, in dem der Leser sich seiner selbst entäußert; ein Tun, das nicht das eigene ist, sondern sich bewegt in der Matrix des Vor-Geschriebenen. Aufklärung ist markiert durch Immanuel Kants Maxime "jederzeit selbst zu denken", und wer sich der Autorität eines Textes nicht ausliefern will, muss sich zunächst seiner Suggestion entziehen, was durch stilles Lesen erleichtert wird. Andererseits ist die Voraussetzung für einen solchen Gewinn an kognitivem Verstehen der Verlust des Körpers als Medium der Texterfahrung, der Verlust der Sinnlichkeit des Leseerlebnisses. Hier zeigt sich in der Lesegeschichte die Dialektik der Aufklärung.

Gutenberg und die Folgen

Erst durch die Erfindung des Buchdrucks waren die Voraussetzungen für die Karriere des Buches als Massenmedium gegeben. Jedoch hatte es in den Jahrzehnten zuvor bereits eine erhebliche Steigerung der Handschriftenproduktion in klösterlichen wie in weltlichen kommerziellen Schreibstuben gegeben. So war die Erfindung des Buchdrucks um 1445/50 durch Johannes Gutenberg auch die Folge einer immer stärkeren Nachfrage nach Büchern. Treibende Kraft war weniger die Produktions- als die Leserseite. So druckte Gutenberg zunächst das, was schon in der Manuskriptkultur kommerziell erfolgreich gewesen war: Schulbücher, Flugblätter, Ablassbriefe und Beichtbestätigungen. Erst später folgten Messbücher, dann Psalter und Bibeln.

Sozial blieb das Publikum des Buchdrucks noch für lange Zeit dasselbe, das auch das der handgeschriebenen Bücher gewesen war. Seit den 1520er Jahren erreichten die Flugschriften der Reformation zwar erweiterte Kreise, letztere waren aber nicht als Folge des Buchdrucks alphabetisiert worden. Sie hatten lesen und schreiben bereits in "teutschen Schulen" gelernt, wo die Schüler nicht, wie bisher üblich, erst Latein lernen mussten. Zu Beginn der Reformation konnten in Deutschland 10 bis 30 Prozent der städtischen Bevölkerung lesen, mithin auch der "gemeine Mann" – und diese Menschen verlangten Lesestoff. Erst auf längere Sicht sank durch den Letterndruck die ökonomisch-soziale Schwelle dafür, von Lesestoff erreicht zu werden.

Eine der zentralen Intentionen Gutenbergs war, sieht man von der ökonomischen ab, im Sinne und im Interesse der Kirche einheitliche, standardisierte Messbücher und andere kirchliche Schriften herzustellen – es hält sich die Vermutung, der spätere Kardinal Nikolaus von Kues habe ihm den kirchlichen Wunsch vermittelt. Dies sollte Abschreibefehler, vor allem aber bewusste Veränderungen durch "Ketzer" verhindern. Dennoch trug – fast paradox – gerade seine Erfindung wesentlich zum Erfolg der Reformation bei.

Zu Gutenbergs Zeit wären theoretisch etwa 5000 Werke deutscher Literatur für den Druck verfügbar gewesen. In den ersten 50 bis 60 Jahren wurden davon aber nur höchstens zehn Prozent gedruckt. Was in der folgenden Zeit nicht sofort gedruckt wurde, das fiel aus dem kulturellen Diskurs, aus der Tradition heraus und war inexistent für Jahrhunderte, oft verloren für immer. Eine ähnliche Selektion beim Übergang in ein neues Medium hatte es auch beim Übergang vom Papyrus zum Pergament gegeben.

Von der Autorität zur Empathie

Merkmal der meisten Formen des Lesens bis ins 18. Jahrhundert war es, exemplarisches Lesen zu sein: Es war gesteuert von einem stofflichen Interesse; die Handlung des Buches galt als übertragbar, seine "Lehre" oder "Moral" als in der Lebenspraxis anwendbar. Das galt für religiöse Lektüre ebenso wie für Romane, für die Barockpoesie ebenso wie für die an der Vermittlung nützlicher Kenntnisse und praktischer Lebensklugheit orientierte Literatur der Aufklärung. Exemplarisches Lesen wandte die Rezeptionsmuster der Erbauung und der Belehrung an; Ergebnis war eine vom Text als "Lehre" unmittelbar angegebene oder doch aussprechbare handlungslenkende Nutzanwendung.

Die Funktion dieser Lesepraxis wird beim Vorlesen deutlich. Es findet in einer sozialen Gruppe statt, in der bereits Beziehungen zwischen den Beteiligten bestehen; aber das Vorlesen selbst schafft auch ein bestimmtes Verhältnis zwischen ihnen. In der Situation des autoritativen Vorlesens war es der Hausvater, der seiner Frau oder seiner Familie aus der Bibel oder einer erbaulichen oder belehrenden Schrift vorlas oder dies an ältere Kinder delegierte. An der Entfaltung des Modells war der Protestantismus beteiligt; es ist aber nicht nur im religiösen Umkreis zu finden. Der protestantische Theologe Christoph August Heumann gibt 1714 Ratschläge zur Einrichtung der Ehe: "Nun hast du eine Frau am Halse. Was sind nun vor Regeln/so man in Führung des Ehestandes zu beobachten hat? Vor allen Dingen muß man die Liebe feste zu machen trachten/welches am besten geschehen kan/wenn man die Liebe GOttes zum Grunde leget. Dahero soll ein Mann nicht nur öffters Gelegenheit nehmen/mit seiner Frauen vernünfftige und Gottselige Discourse zu führen/sondern auch mit ihr beten/und in der heiligen Schrifft und andern erbaulichen Büchern lesen. Denn hierdurch wird er so wohl seine Autorität beständig erhalten/als auch verursachen, daß die Frau alle Pflichten gegen ihren Mann rechtschaffen und redlich in acht nimmet."

Der Hausvater verstärkt seine Autorität, indem aus seinem Mund die Heilige Schrift spricht; andererseits bekommt das Gelesene durch seine Autorität zusätzliches Gewicht. Das Buch partizipiert an seiner Autorität – und er an der des Buches. Der Habitus des exemplarischen Lesens überträgt dieses autoritative Verhältnis aber auch auf nicht-religiöse Texte.

Das ändert sich im 18. Jahrhundert. Die Aufklärung, und innerhalb dieser die Empfindsamkeit, entwickelt neben dem individuellen, intimen Lesen auch ein anderes soziales Rezeptionsmuster: die Lektüre im Rahmen bürgerlicher Geselligkeit. Hier gibt es keinen (in der Regel männlichen) autoritativen Vorleser mehr, und schon deshalb kann die Aussage des Gelesenen nicht in eine autoritative Interaktion einbezogen werden.

Typischer Gegenstand, genderdifferenziert für die Frauen, sind die neuen Romane; Rezeptionsmuster ist nun nicht mehr Erbauung oder Belehrung, sondern Identifikation mit den Protagonisten. Der spielerische Umgang mit fremden Charakteren, das fantasiehafte, aber kontrollierte Übernehmen und Wiederablegen fremder Rollen ist ein Einüben von Empathie. Empathie aber ist eine, wenn nicht die zentrale soziale Interaktionskompetenz der Moderne. Die "Verweiblichung" des literarischen Lesens im 18. Jahrhundert fällt damit zusammen. Romanlektüre wird für die von der Erwerbsarbeit ausgeschlossenen Frauen nicht nur zum Ersatz für geringe reale Handlungsmöglichkeiten, sondern auch zu einem Übungsfeld für Empathie, eine wichtige Kompetenz für (vor allem familiäre) Beziehungsarbeit. Männer hingegen lesen Zeitungen sowie Fach- und Sachbücher.

Die Empfindsamkeit war somit keine Gegenbewegung zur Aufklärung, sondern deren Anwendung auf den affektiven Bereich; Empathie sozusagen eine auf das Gegenüber angewandte Introspektion – oder Introspektion eine auf sich selbst angewandte Empathie, ganz im Sinne der Maxime "Erkenne dich selbst". Von der weiblichen Variante der Aufklärung zu sprechen, ist alles andere als abwertend.

Allerdings war die deutsche Aufklärung nicht zuerst ein Phänomen der Geistesgeschichte, sondern der praktischen Mentalität. Die Literaturgeschichte betont gerne die Zunahme der fiktionalen Literatur, weil sie so der Literatur eine aufklärerische Funktion andichten und ihren Gegenstand aufwerten kann. Eindrucksvoller als die "Lese-Revolution" bei der Belletristik war aber die bei der Sach- und Fachliteratur: Zwar stieg den Katalogen der Leipziger Buchmesse zufolge zwischen 1740 und 1800 in Deutschland die Titelzahl der "Schönen Künste und Wissenschaften" im Verhältnis 1:12,5. Aber allein die Rubrik "Landwirtschaft, Gewerbe etc." stieg im Verhältnis 1:27.

Zwar galt auch in Frankreich die "Enzyklopädie" als Zentralorgan der Aufklärung. Doch während Frankreich das Land der programmatischen Theoretiker der Aufklärung war, interessierte die (männlichen) Leser in Deutschland angesichts immer noch andauernder epidemischer Hungersnöte mehr die Verbesserung der Landwirtschaft oder die Bekämpfung der Pocken. Dazu passt, dass in Frankreich Bücher das Medium der Aufklärung waren, in Deutschland Zeitungen und Journale.

Dennoch etablierte literarisches Lesen sich im 18. Jahrhundert als Ort der Einübung von Empathie – bei den bürgerlichen Leserinnen. Doch diese gesellschaftliche Errungenschaft ist heute in Gefahr, falls die damals entstandene Lesekultur (die im Übrigen nicht an das Medium Buch gebunden ist) verloren ginge: Der wachsenden Wissenskluft auf informatorischem Gebiet würde dann eine Kluft in den sozial-interaktiven Kompetenzen entsprechen. Die eine beeinträchtigt die Fähigkeit zur demokratischen Partizipation; die andere unsere gesamte gesellschaftliche Kultur.

Wieder zeigen sich mehrere Ambivalenzen der historischen Entwicklung: zum einen die Ambivalenz zwischen männlichem und weiblichem Leseverhalten. Zum anderen ermöglicht die Tatsache, dass die Lektüre nicht mehr verbunden ist mit der Etablierung und Festigung von Autorität, einerseits, dass sie neue Funktionen übernimmt und zur Emanzipation von Autorität und damit zur Individualisierung beiträgt. Andererseits nimmt dies dem Gelesenen seine Wirkungsmacht: Literatur verliert ihre Verbindlichkeit, wird beliebig.

Klassik und Bildungsbürgertum

Die Lesekultur des 19. Jahrhunderts ist bestimmt von der kulturellen Formation des Bildungsbürgertums. Für dieses ist – neben seiner Prägung durch den Protestantismus – eine ideologisch überhöhte Genderdifferenz charakteristisch. Die geistige Grundlage hierfür wird in der Klassik gelegt.

Seit Jean-Jacques Rousseau die durch die Gesellschaft verursachte Entfremdung des Menschen von der Natur konstatiert hatte, drehten sich die Diskussionen im 18. Jahrhundert um die Frage der Aufhebung dieser Entfremdung. Rousseau selbst hatte die Lösung dieses Problems in einer Rückkehr zur Natur gesehen; die Französische Revolution versuchte es durch die Veränderung der Gesellschaft. Auch der Bildungsbegriff der deutschen Aufklärung (zum Beispiel bei Moses Mendelssohn) war auf "Verbesserung" der Gesellschaft gerichtet. Für Kant hingegen stand nicht mehr die Gesellschaft, sondern der Einzelne im Fokus, dessen "Denkungsart" sich ändern müsse. Im Sinne Kants – und der Terreur der Französischen Revolution unter Robespierre bestätigte ihn in dieser Sicht – lehnte Friedrich Schiller jegliche Reform oder Revolution des Staatswesens ohne vorherige individuelle Veränderung ab und postulierte: Erst die Aufhebung der Entfremdung im Individuum, dann Veränderung der Gesellschaft. Die Entfremdung sei nicht durch Veränderung der Gesellschaft, sondern in individueller Vervollkommnung aufzuheben. Dieses Ideal, so Schiller, sei nur im Medium der Kunst zu erreichen, nicht in der Realität. Aus dem Geschichtsmodell und der anthropologischen Gendertypologie, die sich daraus ableitet, ergibt sich laut Wilhelm von Humboldt eine größere Nähe von Frauen zur Natur, weshalb sie weniger entfremdet (gesellschaftlich "ver-bildet") seien und somit nicht den männlichen Umweg über die Gesellschaft/Bildung gehen müssten, um dem Ideal näher zu kommen. Humboldt beantwortet die Frage, wie der Mensch in Überwindung der Entzweiung zu einem Ganzen werden kann, anders als Schiller, durch Bildung nämlich. Das heißt für Humboldt: Wenn eine Frau durch Bildung für das gesellschaftliche Leben kompetent gemacht wird, verliert sie ihre natürliche Fähigkeit, ohne Reflexion das Richtige zu tun. Während Männer den Weg zum Ideal über den Umweg der Bildung gehen müssten, seien "die Weiber eigentlich dem Ideale der Menschheit näher, als der Mann; und wenn es nicht unwahr ist, dass sie es seltner erreichen, als er; so ist es vielleicht nur, weil es überall schwerer ist, den unmittelbaren steilen Pfad, als den Umweg zu gehen."

Die schulorganisatorische Umsetzung dieser Ideologeme im 19. Jahrhundert hatte überaus konkrete Konsequenzen für Mentalität und Ideologie des 19. Jahrhunderts und damit für die bildungsbürgerliche Lesekultur. Die Männer sind gebildet, Ausweis dafür ist das Abitur am humanistischen Gymnasium. Und gebildet ist, wer in der Schule Homer im Original gelesen hat, nicht, wer das womöglich als Erwachsener in seiner Freizeit tut.

Für die Frauen ist die Situation anders: Wenn sie ohnehin dem Ideal der Menschheit näher sind als die Männer, dann brauchen sie keine Bildung, um die Entfremdung aufzuheben, dann brauchen sie nicht Altgriechisch zu lernen, dann braucht man überhaupt keine höheren Mädchenschulen. Aber es gehört zu ihrer Aufgabe, diese Bildung zu repräsentieren, genauer: durch ihr Verhalten bürgerliche Identität als "gebildet" herzustellen und zu sichern, Identitätsarbeit zu leisten. Deshalb wird für sie Lesen akzeptiert und – weil statusfunktional – sogar gefördert, soweit es sich den Normen des Bildungsbegriffs unterwirft (oder: soweit es mit dem Bildungsstatus des Mannes konform ist). Für die Praxis ihres Lesens hat dies die bekannte Zwiespältigkeit zur Folge: die ungelesenen "Prachtschinken" im Salon, die zerlesenen Leihbibliotheksbände im Hinterzimmer. Louise Otto, Mitbegründerin der deutschen Frauenbewegung, bringt die Ambivalenz des weiblichen Lesens auf den Punkt: "Mögen die Männer […] ihren öffentlichen Zusammenkünften nachgehen; die Frauen des Hauses bleiben daheim und finden bei einem interessanten Roman reiche Entschädigung für eine auswärtige, höchst zweifelhafte Unterhaltung. Man liest abwechselnd vor und die Nichtlesenden sind unterdem noch mit allerhand Nadelarbeiten beschäftigt, und so verschwinden die Abendstunden ebenso angenehm als nützlich. – Die Gattin, im Studirzimmer des noch abendlich arbeitenden Gatten, wird am wenigsten Gefahr laufen, ihn bei seiner Arbeit zu stören, wenn sie selbst in ein Buch vertieft ist, […] Schon darum also sollte man die weibliche Neigung zum Lesen begünstigen und stärken, weil Tausende von Frauen kein anderes Mittel zur Unterhaltung, noch mehr zur Erhebung und Erbauung haben als dieses. Es gewährt ihnen Ersatz für viele Entbehrungen, bewahrt sie nicht allein vor Langeweile, sondern auch vor allen Launen und Grillen, die durch den Mangel an Beschäftigung, wie an geistiger Nahrung so leicht entstehen."

Zu ihrer Identitätsarbeit gehörte, Agentinnen der Lese- und literarischen Sozialisation zu sein – für Söhne bis zum Eintritt in das institutionelle Bildungssystem, für Töchter bis zu deren Verheiratung; vom Vorlesen für die Kleinen bis zur Regulation der Lektüre der halberwachsenen Töchter: Die Frauen wurden zu "Kulturträgerinnen", ohne im System des 19. Jahrhunderts jemals "gebildet" sein zu können.

"Wissen ist Macht"?

In der Genderdifferenz zeigt sich die Ambivalenz der bildungsbürgerlichen Lesekultur, mehr noch an ihrem Gegenpol, der Kultur der Arbeiterbewegung. Das sozialdemokratische Bildungsverständnis brachte einer der Gründerväter der SPD, Wilhelm Liebknecht, 1872 auf die Formel "Bildung macht frei" und "Wissen ist Macht – Macht ist Wissen". Das reflektierte die konkrete Funktion der bürgerlichen Bildung: Das Abitur war als Bildungspatent Zugangsvoraussetzung wie Zugangsgarantie für öffentlich kontrollierte Ämter, für eine Beamtenlaufbahn und damit für einen eventuellen sozialen Aufstieg. Proletarische Autodidakten, die statt des Bildungspatents Abitur dessen Inhalte ernst genommen hatten, wurden bitter enttäuscht. Die Arbeiterbewegung glaubte, das Bildungswissen sei ein Herrschaftsinstrument, das es sich anzueignen gelte; tatsächlich war es aber nur dessen Camouflage.

Zentral für die Bildungsaktivitäten der Arbeiterbewegung waren ihre Bibliotheken. Die Auswertung der Bestands- und Ausleihstatistiken zeigt aber, dass die Arbeiter vor allem Unterhaltungsliteratur ausliehen und auch nach Goethe, Schiller und Lessing griffen. Die Sozialdemokratie entwickelte zwar im Anspruch, aber weder in der Theorie noch in der Praxis des Lesens in der Arbeiterschaft generell eine eigenständige Kultur, sondern glich sich der bildungsbürgerlichen Kultur an und übernahm deren Bildungsnormen. Freilich war, wie überhaupt für die im 19. Jahrhundert neuen Leserschichten, für die Arbeiterbewegung, und zwar bis um die Mitte des 20. Jahrhunderts, nicht das Buch, sondern die Zeitung das wichtigere Medium.

Nationalsozialismus

Wenn das vorrangige Ziel nicht die Verbesserung der Gesellschaft ist, sondern eine Vervollkommnung des Individuums, dann folgt daraus ein Rückzug ins Private und politische Abstinenz: Das Bildungsbürgertum hatte dem Wilhelminismus ebenso wenig entgegenzusetzen wie dem Nationalsozialismus.

Einerseits war das Regime von seiner Ideologie her explizit bildungs- und lesefeindlich. Die reale Umsetzung aber war ambivalent. Ein Beispiel, von dem wir bis heute profitieren, ist der Umgang mit Bibliotheken: Die Nationalsozialisten wollten die "sozialistischen" Gewerkschaftsbibliotheken schließen, ebenso die kirchlichen Bibliotheken, die überwiegend katholisch waren und zum Borromäusverein gehörten. Damit nahmen sie aber den Menschen eine Unterhaltungsquelle. Der Ausweg war, dass sie "eigene" öffentliche Bibliotheken gründeten beziehungsweise die Kommunen forcierten, dies zu tun, da es in den meisten Städten noch keine gab. Als Grundstock für diese Bibliotheken nahmen sie die beschlagnahmten und "gereinigten" Bestände der Borromäusbibliotheken und zum Teil sogar der Gewerkschaftsbibliotheken. So wurden von 1937 bis 1940 überall "von oben" organisiert Stadtbibliotheken gegründet: Die meisten der heutigen Stadtbibliotheken in Deutschland sind auf diese Weise entstanden.

In der Hitlerjugend spielte Lesen kaum eine Rolle, obwohl gelegentlich gemeinsam(!) gelesen wurde. Hauptsächlich wurde aber im Sinne des nationalsozialistischen Erziehungsideals körperlicher Ertüchtigung gegen das Lesen gearbeitet, Leser waren "Bücherwürmer" und "Stubenhocker". Das angestrebte Gemeinschaftserlebnis ließ sich eher mit Geländespielen erreichen. Aber auch in den oppositionellen Jugendgruppen spielte Lesen keine große Rolle. Auch hier war die Stiftung von Gruppenidentität nötig; das ging besser zum Beispiel über das gemeinsame Hören verbotener Jazz-Musik.

Andererseits stand an der Spitze des Regimes ein extensiver wie intensiver Leser, der maßlos Sachbücher und triviale Unterhaltungsliteratur verschlang, mit besonderer Begeisterung für Karl May. "Bildungsliteratur" und die Literatur der Moderne lehnte der Autodidakt Hitler ausdrücklich ab. Der Germanist Werner Graf zeigt, dass der Leser Hitler, der zeit seines Lebens Jugendbücher las, im Modus der Jugendlektüre, in Gegenstand wie in der Qualität des Lesens auf Pubertäts- oder sogar Vor-Pubertäts-Niveau verblieb und den Modus seiner Unterhaltungslektüre auch auf seine Sachbuchrezeption übertrug. Ein solches Negativbeispiel zeigt die biografische Ambivalenz inkompetenten Lesens, das die psychische Entwicklung sogar behindern kann. Es zeigt auch eine literaturdidaktische Konsequenz auf: Dafür, dass Lesen seine positiven Potenzen entfalten kann, ist es eine notwendige (wenngleich nicht hinreichende) Bedingung, dass es mit angemessener Qualität, Qualifikation und literarischer Kompetenz geschieht. Das setzt eine erfolgreiche, lesepädagogisch begleitete lesebiografische Entwicklung voraus.

Bundesrepublik und DDR

Die Situation nach 1945 ist geprägt von der Systemkonkurrenz zwischen Bundesrepublik und DDR. Im Westen holte man die Rezeption der modernen angelsächsischen Literatur nach. In den 1950er Jahren gab es eine vorübergehende Renaissance des Bildungsbürgertums, aber die gesellschaftlichen Veränderungen der 1960er und 1970er Jahre betrafen dann auch die Kultur: Buchklubs und das Taschenbuch demokratisierten das Lesen. Mit der Emanzipation des Lesens vom humanistischen Bildungsbegriff seither, mit dem Rückgang des Prestiges von Lesen, Belesenheit und Buchbesitz, verlor es seine bildungsbürgerliche Aura, seinen "Wert an sich", und ist heute von einem pragmatischen "Nutzungsverhältnis" bestimmt.

Die Bezeichnung "Leseland DDR" war eine Selbst-Mystifizierung: Die Buchlektüre war nicht umfangreicher als in vergleichbaren Ländern. Es gab weniger Nichtbuchleser, mehr Wenig- oder Durchschnittsleser und weniger Vielleser. Man las mehr Belletristik als in der Bundesrepublik, wo man mehr Fach- und Sachbücher las als in der DDR. Die Genderdifferenzen waren kleiner, ebenso die Bildungsdifferenzen: In der Bundesrepublik lasen Abiturienten sechsmal so viele Bücher wie Hauptschüler, in der DDR nur dreimal so viele. Ost-Abiturienten lasen weniger als westdeutsche, aber ostdeutsche Hauptschüler mehr als westdeutsche. Der Anspruch, die gesellschaftlichen Differenzen zu verringern, war für das Lesen eingelöst.

Eine bildungsbürgerliche Einstellung zum Lesen hielt sich in der DDR länger als in der Bundesrepublik: Einer größeren Wertschätzung "höherer" Literatur (das "Erbe") entsprachen traditionellere Leseweisen, etwa das Zu-Ende-Lesen angefangener Bücher, ohne etwas auszulassen – im Gegensatz zur selektiveren Buchnutzung im Westen. Hier wirkte die an der bürgerlichen Kultur orientierte Arbeiterbildungsbewegung des 19. Jahrhunderts nach.

In der DDR erschien nur eine geringe Anzahl von Titeln; begründet wurde das mit Papiermangel. Aber die durchschnittliche Auflage der Bücher war deutlich höher als in der Bundesrepublik. Das Titelangebot war auf ideologisch sanktionierte Literatur eingeschränkt, die dafür in hohen Auflagen erschien. Die Folge war, dass interessante Neuerscheinungen von allen gelesen wurden und man sich mit anderen, etwa am Arbeitsplatz, darüber austauschen konnte, was in der "pluralistischen" Bundesrepublik fast nie möglich war.

Heute sind diese Differenzen verschwunden; am längsten waren Spuren davon bei den Jahrgängen von 1945 bis 1960/65 zu finden, die voll in der DDR sozialisiert worden waren.

Fazit

Diese kleine Geschichte des Lesens zeigt, dass es stets von Ambivalenzen geprägt war. Unser heutiges Bild von früheren Situationen unterscheidet sich von ihrer historischen Realität; zudem zeigen sich diese selbst oft als in sich widersprüchlich: Es gab Unterschiede zwischen sozialen Gruppen; Entwicklungen wie etwa die Herausbildung des individuellen, stummen Lesens, die gleichzeitig Gewinn und Verlust mit sich brachten; und es gab Entwicklungen und Ergebnisse, die nicht intendiert worden waren. Und immer wieder gab es Widersprüche im Verhalten der Leserinnen und Leser oder zwischen Einzelnen und Gesellschaft.