Zum DownloadArbeitsmaterial für den Unterricht
Interner Link: Mystery mit didaktischen Hinweisen und allen Arbeitsblättern in einem PDF-Dokument
Einzelne Arbeitsblätter:
- Interner Link: Gemeinsame Aufgabe, gemeinsames Arbeitsblatt 1 (Einstieg/Logbuch)
- Interner Link: Arbeitsblatt 2 A: Arbeitsmaterial und Aufgaben für die Gruppe A - Basisniveau
- Interner Link: Arbeitsblatt 2 B: Arbeitsmaterial und Aufgaben für die Gruppe B - mittleres Niveau („Regelniveau“)
- Interner Link: Arbeitsblatt 2 C: Arbeitsmaterial und Aufgaben für die Gruppe C - Erhöhtes Anspruchsniveau (Perspektive Übergang in die Gymnasiale Oberstufe).
- Interner Link: Arbeitsblatt 3: Arbeitsmaterial und Aufgaben für gemischte Teams aus den Gruppen A, B und C
- Interner Link: Methodenkarten: Arbeitshilfe für den Politikunterricht (Je nach Voraussetzungen der Lerngruppe: Material für die Schüler/-innen oder zur Orientierung für die Lehrkräfte)
Didaktisch-methodische Hinweise
Einleitung
Der Lerngegenstand Demokratie ist für die politische Bildung von herausgehobener Bedeutung. Dies ist etwa daran zu erkennen, dass die Vermittlung von demokratiebezogenen Wissensbeständen, Fähigkeiten und Einstellungen über unterschiedliche politikdidaktische Kompetenzmodelle hinweg gleichermaßen als bedeutsam eingeschätzt wird (vgl. Massing 2020: 21 ff.). Auch die Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GPJE) stellt in ihrem im Jahr 2004 vorgelegten Entwurf für Nationale Bildungsstandards für den Politikunterricht heraus, dass politische Bildung einen wichtigen Beitrag „[…] zur stets neu zu schaffenden Demokratiefähigkeit junger Menschen“ leiste (GPJE 2004: 9). Schließlich lässt sich die Entwicklung von Mündigkeit, als übergeordnete Zielperspektive der politischen Bildung, direkt mit der Befähigung zur demokratischen Teilhabe in Zusammenhang bringen (vgl. Autorengruppe Fachdidaktik 2016: 14).
Das vorliegende Unterrichtsangebot ist daraufhin konzipiert, Schüler/-innen der Sekundarstufe I Einsichten im Themenbereich demokratische Teilhabe zu ermöglichen. Vor dem Hintergrund der o.g. grundlegenden Zielsetzung der Förderung von Demokratiefähigkeit setzen sich die Schüler/-innen exemplarisch mit der Partizipationsform der politischen Demonstration auseinander. Im aktuellen und für viele Schüler/-innen relevanten Kontext der Klimapolitik können sie dabei die potenzielle Bedeutsamkeit politischer Demonstrationen im Kontext der demokratischen Willensbildung und Entscheidungsfindung ergründen und hierüber erkennen, dass es im Rahmen der Demokratie in Deutschland nicht nur auf gewählte Politiker/-innen, sondern auch auf die/den einzelne/n Bürger/-in ankommt. Hieran anknüpfend können sich die Schüler/-innen schließlich mit der übergeordneten Frage auseinandersetzen, inwieweit Demokratie auch sie selbst betrifft und hierüber ein Verständnis für eigene (potenzielle) politische Einflussmöglichkeiten gewinnen.
Zur Bedeutsamkeit des Lerngegenstandes
Fragt man nach der potenziellen Bedeutsamkeit des Lerngegenstandes für junge Menschen, kann der Blick auf empirische Befunde mit Bezug zur Zielgruppe weiterhelfen:
So stimmen beispielsweise 43 % der befragten Jugendlichen im Rahmen einer Erhebung der Vodafon-Stiftung voll und ganz (sowie 37 % eher) der Aussage zu, dass es ihnen wichtig sei, die Politik in Deutschland beeinflussen zu können (vgl. Vodafone-Stiftung 2020: 11). Damit zusammenhängend weist die Studie eine hohe Bereitschaft dazu nach, sich über politische Themen zu informieren sowie hierüber zu diskutieren (vgl. ebd.).
Die Sinus-Jugendstudie 2020 zeigt u.a. auf, dass für Jugendliche gerade die Themen Umwelt- und Klimaschutz im Hinblick auf ein mögliches eigenes politisches Engagement besonders relevant sind, hier also von den jungen Menschen selbst ein (potenzielles) Partizipationsfeld gesehen wird (vgl. Calmbach et al. 2020: 453).
(© Calmbach et al. 2020)
Zugleich ist hinsichtlich der konkreten Nutzung demokratischer Partizipationsformen durch junge Menschen feststellbar, dass hier eine Differenz zwischen grundsätzlichem politischem Interesse und tatsächlichem politischem Engagement besteht (vgl. Gille 2018: 17). Konventionelle Partizipationsformen werden in dieser Altersgruppe (abgesehen von der Teilnahme an Wahlen) nur in sehr geringem Umfang genutzt, zugunsten einer stärkeren Fokussierung auf punktuelle, aktionsgebundene Möglichkeiten. Auch diese werden jedoch lediglich von einem gewissen Anteil der jungen Menschen in Anspruch genommen, was gerade auch in Bezug auf die Nutzung der vergleichsweise niedrigschwelligen Partizipationsform der politischen Demonstration erkennbar ist, mit deren Hilfe insbesondere auch Jugendliche und junge Erwachsene konkret am politischen Prozess teilhaben könnten.
(© DJI Survey AID:A 2014)
Insgesamt kann festgehalten werden, dass viele junge Menschen zwar grundsätzlich offen gegenüber politischer Teilhabe sind und dabei v.a. den Bereich Umwelt- und Klimaschutz als besonders wichtiges Problemfeld ansehen. In die konkrete Umsetzung gelangen Sie hingegen häufig nur punktuell. Gleichzeitig bieten sich im o.g. ‚potenziellen Partizipationsfeld‘ des Umwelt- und Klimaschutzes aktuell – insbesondere im Kontext von Aktionen der Jugendbewegung Fridays for Future – vielversprechende Anknüpfungspunkte, um mit jungen Menschen am Beispiel der Partizipationsform der politischen Demonstration Potenziale und auch Schwierigkeiten der demokratischen Beteiligung zu ergründen und zu reflektieren.
„Teilhabe für alle“ als Zielsetzung eines inklusiven Politikunterrichts
Gemäß Selbstverständnis der schulischen politischen Bildung besteht die übergeordnete Zielsetzung dabei allerdings nicht darin, die Schüler/-innen zur Teilnahme an konkreten Aktionen (z.B. von Fridays for Future) ‚zu animieren‘. Im Fokus steht vielmehr das Anliegen, die Lernenden in einem potenziell motivierendem und aktivierendem thematischen Kontext dabei zu unterstützen, sich näher mit demokratischer Teilhabe auseinanderzusetzen und in diesem Zusammenhang auch für sich zu erkennen (und begründen) zu können, inwieweit diese individuell für sie bedeutsam sein kann. Ein aus politikdidaktischer Sicht wünschenswerter Ertrag eines solchen Lernprozesses könnte darin gesehen werden, den dargestellten Widerspruch zwischen grundsätzlichem politischem Interesse junger Menschen einerseits und ihrer konkreten demokratischen Teilhabe andererseits ein Stück weit abzubauen. Resultat hieraus kann dann natürlich (über die Gewinnung einer informierteren und differenzierteren Sichtweise zum Thema hinausgehend) die individuelle und eigenständige Entscheidung sein, sich (unmittelbar oder zu einem späteren Zeitpunkt) aktiv in den demokratischen Prozess einzubringen.
(© DJI Survey AID:A 2014)
(© DJI Survey AID:A 2014)
Blickt man nochmals auf Befunde zum politischen Interesse junger Menschen, ist als weitere Auffälligkeit erkennbar, dass dieses maßgeblich mit dem individuellen Bildungsgrad zusammenhängt (vgl. Gille 2018: 18). Hieraus kann u.a. gefolgert werden, dass bisher insbesondere Lernende im gymnasialen Bildungsgang von (schulischer) politischer Bildung profitieren (vgl. Jugel et al. 2020: 24).
Bedenkt man, dass eine funktionierende Demokratie auf ihre breite gesellschaftliche Verankerung angewiesen ist, sollte sich politische Bildung jedoch nicht als „Elitenbildung“ (ebd.) verstehen, sondern die „Ermöglichung politischer Teilhabe für alle“ (ebd.) als zentrale Grundorientierung im Blick behalten. Demnach stellt sich hier die Frage, inwieweit die Bemühungen im Kontext politischer Bildung breiter ausgerichtet werden müssen – inwieweit also politische Bildung inklusiver ausgerichtet werden kann (vgl. im Überblick hierzu Dönges et al. 2015; Externer Link: Meyer et al. 2020).
Das vorliegende Lernangebot orientiert sich an dieser Maßgabe und ist so aufgebaut, dass es in einem inklusiven Politikunterricht eingesetzt werden kann, der sich an einem weiten Inklusionsbegriff (vgl. Besand und Jugel 2015: 47 f.) orientiert: Es geht dabei nicht allein darum, ein spezifisches (zusätzliches) Angebot für eine Teilgruppe von Schüler/-innen umzusetzen, denen zuvor ein bestimmter Förderbedarf zugewiesen wurde. Vor dem Hintergrund der Annahme, dass Lerngruppen in der Regel durch eine grundsätzliche und vielschichtige Heterogenität gekennzeichnet sind (vgl. Kühberger 2014: 433), steht vielmehr das Anliegen im Vordergrund, politisches Lernen für alle Schüler/-innen zu ermöglichen und dabei ihre sehr unterschiedlichen Lernausgangslagen (mit den damit verbundenen individuellen Zugangs- und Teilhabeerschwernissen) anzuerkennen bzw. zu adressieren. Wenn also hier von einem inklusiven Lernangebot die Rede ist, ist hiermit ein Lehr- und Lernzusammenhang gemeint, der insgesamt heterogenitätssensibel ausgerichtet ist, Vielfalt also als produktive Ressource für das individuelle und gemeinsame politische Lernen begreift (vgl. Thorweger 2019: 173 ff.; Thorweger 2020). Notwendig hierfür ist die Eröffnung differenzierter Lernwege, die ein unterschiedliches Maß an Unterstützung, Strukturierung und auch inhaltlicher Tiefe aufweisen, zugleich aber miteinander in Zusammenhang stehen (vgl. Thorweger 2018: 179).
Das vorliegende Unterrichtsangebot ist gemäß dieser Leitideen strukturiert, die sich mit Blick auf den inklusionsdidaktischen Diskurs insbesondere mit den Konzepten des Lernens am gemeinsamen Gegenstand (Georg Feuser) sowie der Gemeinsamen Lernsituationen (Hans Wocken) in Verbindung bringen lassen (vgl. hierzu aus politikdidaktischer Perspektive Fischer 2020: 27 ff.; 37 ff.).
Methodischer Rahmen für einen inklusiven Politikunterricht: Mystery
Als übergeordneter Strukturierungsrahmen kommt dabei die Mystery-Methode zur Anwendung: Lernende werden hier mit einer Problemsituation konfrontiert, zu der sie mithilfe ungeordneter Informationskarten Erklärungs- bzw. Lösungsansätze entwickeln sollen (vgl. Kaufhold 2019: 4). Die Methode ermöglicht problemorientiertes Lernen und fördert die Kompetenzentwicklung in einem umfassenden Sinn. Ihre Eignung für einen inklusiven Fachunterricht ergibt sich v.a. daraus, dass für die Bearbeitung eines gemeinsam geteilten Problems differenzierte Wege (ggf. mit unterschiedlichem Ausaß an zusätzlicher Unterstützung) eröffnet und dabei an geeigneten Stellen Kooperationsnotwendigkeiten angelegt werden können.
Im FokusDie Mystery-Methode
„Ausgehend von einer rätselhaften Leitfrage, vermittelt das Mystery Fachkenntnisse, die geordnet, strukturiert und miteinander in Beziehung gesetzt werden müssen, indem sich die Schüler während der Erarbeitungsphase selbstständig mit den politischen Inhalten auseinandersetzen, an ihr Vorwissen anknüpfen und die geordneten Informationen in ein Wissenskonstrukt einbinden. Neben dem Erwerb von inhaltlichen Kenntnissen werden die Schüler zur kommunikativen und kooperativen Auseinandersetzung mit Mitschülern befähigt, bei der stetig Kompromisse geschlossen werden müssen, um ein gemeinsames und für alle Beteiligten zufriedenstellendes Ergebnis zu erreichen. Neben der Sozialkompetenz wird somit die Selbstkompetenz eines jeden Schülers gefördert, denn sie organisieren sich unter Berücksichtigung von vorstrukturierten Arbeitsaufträgen sowie vorgegebenen Regeln selbstständig und eigenverantwortlich.“ (Kaufhold 2019: 4).
Erläuterungen zur konkreten Umsetzung
Als wesentlicher Ausgangspunkt und Bezugshorizont des vorliegenden Unterrichtsangebots dient der konkrete Fall von zwei Schüler/-innen, die während der Schulzeit an einer Demonstration der Bewegung Fridays for Future teilnehmen. Hierdurch schafft das Angebot lernrelevante Irritationsmomente und knüpft bewusst an lebensweltlichen Bezügen der Schüler/-innen an. Die intendierten Lernprozesse erlauben dabei eine vertiefte Erschließung des konkreten Falls, sollen aber für alle Schüler/-innen darüber hinaus Möglichkeiten dazu bieten, generalisierte Einsichten im Lernbereich Politik im Sinne der o.g. Ziele zu erlangen.
Der Fall wird in Form einer Einstiegsgeschichte präsentiert, woraus sich die Leitfrage ergibt: „Warum nehmen Lisa und Can nicht am Unterricht zum Thema Klimawandel teil, obwohl ihnen das Thema doch so wichtig ist?“
Den Lernenden wird für den Arbeitsprozess ein Lernlogbuch zur Verfügung gestellt, in dem erste Vermutungen zur Leitfrage sowie deren individuelle Beantwortung nach der Erarbeitung festgehalten werden können. Zudem beinhaltet des Lernlogbuch Impulse zur Metareflexion und -kommunikation.
Das eigentliche Arbeitsmaterial umfasst (aufeinander aufbauende) Arbeitsaufträge für den gesamten Arbeitsprozess sowie die (ungeordneten) Informationskarten. Das Arbeitsmaterial liegt dabei in differenzierter Form auf drei Niveaustufen vor, die sich im inhaltlichen Fokus, in der Materialzusammenstellung und in den Arbeitsaufträgen konkretisieren:
o Auf grundlegendem Anforderungsniveau (Gruppe A) liegt der Schwerpunkt auf der Lösung des eigentlichen Ausgangsproblems und dessen Einordnung in den Kontext der Klimaproteste. Darüber hinaus sollen die Lernenden grundsätzlich erfassen, welche Bedeutung der Teilhabe von Bürger/-innen im Rahmen der Demokratie zukommt und inwieweit die Partizipationsform der Demonstration hier einen möglichen Weg für die konkrete Umsetzung darstellen kann. In der Materialzusammenstellung liegt der Schwerpunkt auf niedrigschwellig erfassbaren Materialien, die durch eine Kombination von kurzen Texten und hierzu passenden Visualisierungen sowie Bilddokumenten gekennzeichnet sind. Die Textpassagen orientieren sich überwiegend an den Grundprinzipien leichter Sprache. Für die Materialerschließung kann ergänzend der Methodenbaustein „Bildanalyse“ herangezogen werden.
o Auf mittlerem Anforderungsniveau (Gruppe B) fokussieren die Schüler/-innen neben der Bearbeitung des Ausgangsproblems ebenfalls den Stellenwert demokratischer Teilhabe am Beispiel der Partizipationsform der Demonstration. Hieran anknüpfend setzen sie sich mit der Kontroverse auseinander, die sich im Kontext der Klimaproteste rund um das Spannungsfeld zwischen Schulpflicht und Demonstrationsrecht entwickelt hat. Die Materialien umfassen überwiegend Textauszüge in (mit Blick auf die Altersgruppe) didaktisierter Form. Darüber hinaus erhalten die Schüler/-innen Bilddokumente mit thematischem Bezug sowie eine Karikatur zur Erschließung und Einordnung in den thematischen Zusammenhang. Für die Materialerschließung können ergänzend die Methodenbausteine „Bildanalyse“ sowie „Schritt für Schritt: Eine Karikatur erschließen“ herangezogen werden.
o Auf erhöhtem Anforderungsniveau (Gruppe C) ist davon auszugehen, dass die Schüler/-innen das eigentliche Ausgangsproblem schnell lösen werden. Der Schwerpunkt liegt deshalb auf der hieran anknüpfenden vertieften Auseinandersetzung mit Hintergründen sowie weiterführenden (fachlichen) Zusammenhängen, wodurch generalisierte Erkenntnisse gewonnen werden können. Die Lernenden können mit Hilfe der Materialien ihr Wissen zur Klimabewegung erweitern und die Bedeutsamkeit demokratischer Beteiligung (am Beispiel der Partizipationsform der Demonstration sowie weiterer Partizipationsformen) vertieft erfassen. Sie erschließen hierzu eine theoretische Bezugsperspektive sowie zentrale Fachbegriffe. Darüber hinaus setzen sie sich mit den Kontroversen um die Schüler/-innenstreiks sowie mit der weitergehenden Frage auseinander, was für bzw. gegen die politische Beteiligung von Jugendlichen spricht. Die Materialien umfassen neben längeren bzw. anspruchsvolleren Textauszügen und Begriffsdefinitionen auch Bilddokumente, eine Karikatur sowie ein Schaubild. Für die Materialerschließung können ergänzend die Methodenbausteine „Bildanalyse“, „Schritt für Schritt: Eine Karikatur erschließen“ sowie „Mit Schaubildern umgehen“ herangezogen werden.Bezüglich der Sozialformen ist der Arbeitsprozess für alle drei Teilgruppen über die Aufträge so strukturiert, dass sich die Schüler/-innen zunächst in Einzelarbeit mit dem Material auseinandersetzen, ihre Erkenntnisse anschließend in leistungshomogenen Arbeitsgruppen miteinander vernetzen, um diese daraufhin in der gesamten Lerngruppe zu teilen.
Mit dem Arbeitsblatt 3 besteht schließlich die Möglichkeit zur Weiterarbeit in leistungsheterogenen Teams. Explizit aufgegriffen werden hier die in der ersten Arbeitsphase fokussierten Kontroversen, bisher gewonnene Einsichten sollen in einen Anwendungskontext eingebracht werden. Da die Lernenden sich zuvor auf den unterschiedlichen Anforderungsniveaus aus unterschiedlichen Perspektiven hiermit auseinandergesetzt haben, greift an dieser Stelle das Prinzip einer positiven gegenseitigen Abhängigkeit. Über einen entsprechenden Arbeitsauftrag wird dabei dafür Sorge getragen, dass Lernende aller Niveaustufen relevante Beiträge zum gemeinsamen Arbeitsprozess liefern können: Eine umfassende Aufgabenbearbeitung gelingt nur, wenn alle zuvor erarbeiteten Erkenntnisse produktiv zum Tragen gebracht werden. Auf dieser Grundlage kann schließlich die generalisierende Auseinandersetzung mit der übergeordneten Fragestellung „Demokratie – was hat das mit mir zu tun?“ erfolgen.
Zur Sicherung und (öffentlichen) Dokumentation der zu erwartenden vielfältigen Arbeitsergebnisse erhalten die Lernenden schließlich einen Impuls sowie einen Methodenbaustein zur Erstellung einer Wandzeitung. Dieser abschließende Schritt einer kooperativen und produktorientierten Vernetzung der unterschiedlichen Arbeitsergebnisse kann nochmals dazu beitragen, den Schüler/-innen die Relevanz ihrer eigenen Bemühungen (sowie die Relevanz der Bemühungen ihrer Mitschüler/-innen) vor Augen zu führen. Nicht zuletzt kann eine gelingende Ergebnispräsentation somit besondere Wertschätzungspotenziale und eine erhöhte Motivation für Folgeprojekte erschließen helfen.
Das vorliegende Lernangebot wurde für den Einsatz in Lerngruppen der Sekundarstufe I konzipiert. Eine Festlegung auf eine konkrete Jahrgangsstufe erfolgt nicht, vielmehr sollte das Angebot nach Maßgabe der Lehrkräfte eingesetzt werden, die einen Überblick über die jeweiligen Lernausgangslagen ihrer Schüler/-innen haben. Ebenso ist denkbar, dass Lehrkräfte ja nach Bedarfslage innerhalb ihrer Lerngruppen Material und/oder Arbeitsaufträge modifizieren, also beispielsweise reduzieren oder erweitern, zu neuen Niveaustufen kombinieren oder mit weitergehenden Lernzielen verknüpfen. In Anerkennung der Tatsache, dass eine ‚vorgefertigte‘ Lösung allenfalls zum Teil den spezifisch vorhandenen Bedarfen in heterogenen Lerngruppen gerecht werden kann, ist solchermaßen flexibel-produktiver Umgang mit vorliegenden Lernangebot ausdrücklich erwünscht! Auch obliegt es selbstverständlich der Entscheidung der einzelnen Lehrkraft, die eigene Rolle im Erarbeitungsprozess je nach Notwendigkeiten innerhalb der Lerngruppe unterschiedlich zu interpretieren bzw. zu variieren.
Zur zielgenaueren Ausrichtung und besseren Fundierung der unterrichtsbezogenen Entscheidungen sei Lehrkräften an dieser Stelle die Durchführung einer vorgelagerten (und für einen inklusiven, stärker subjektorientierten Politikunterricht ohnehin empfehlenswerten) fachdidaktischen Diagnostik nahegelegt. Mit Hilfe pragmatischer Verfahren, wie bspw. der Anfertigung von Collagen, Concept-Maps oder thematischen Zeichnungen (vgl. Haarmann und Lange 2009; Mosch 2014: 417 ff.), lassen sich hierbei wertvolle Erkenntnisse hinsichtlich der vorunterrichtlichen Kenntnisse und Sichtweisen der Schüler/-innen gewinnen, die dann eine wichtige Grundlage für konkrete Entscheidungen im Rahmen der Planung und Durchführung eines wirksamen inklusiven Politikunterrichts darstellen können.
