Didaktik der inklusiven Jugend- und Erwachsenenbildung | inklusiv politisch bilden | bpb.de

Einleitung

Außerschulische Jugendbildung und Erwachsenenbildung werden häufig in einem Atemzug genannt, weil der Begriff der Jugendbildung inzwischen meist in einem weiten Sinne verwendet wird (Stichwort: verlängerte Jugendphase). (…) Außerdem fokussieren beiden Bildungsbereiche den lebenslang lernenden Menschen sowie die non-formale und die informelle Bildung bzw. das informelle Lernen (…). Weitere Gemeinsamkeiten bestehen darin, dass die politische Bildung einer der Schwerpunkte ist und dass es sich um Bildung in der Freizeit handelt. (…) In didaktischer Hinsicht gehen Beide Handlungsfelder von einem weiten Verständnis von Didaktik und didaktischem Handeln aus, (…) und die offene Didaktik spielt eine zentrale Rolle. In der Theorie und Praxis der außerschulischen Jugendbildung und der Erwachsenenbildung wurde seit den 1970er-Jahren (…) unter der Perspektive des lebenslangen Lernens auch der Aspekt der Kontinuität organisierten Lehrens und Lernens bzw. didaktischen Handelns hervorgehoben. Vor diesem Hintergrund sind die Didaktik der außerschulischen Jugendbildung und der Erwachsenenbildung als Modifikationen einer umfassenden Theorie und Praxis einer allgemeinen Didaktik des lebenslangen Lernens anzusehen. Blickt man auf die Umsetzung der inklusiven Bildung, dann zeigen sich aber auch gravierende Unterschiede zwischen den beiden Handlungsfeldern. Während Inklusion in der außerschulischen Jugendbildung erst nach der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) im Jahr 2009 in Deutschland zum Thema wurde und bislang lediglich im Zusammenhang mit politischer Bildung didaktisch-methodisch ausbuchstabiert wird (…), wird die Realisierung einer inklusiven Erwachsenenbildung in Deutschland inzwischen in all ihren Facetten (programmatisch, organisatorisch, didaktisch-methodisch, professionspolitisch usw.) diskutiert.

Inklusion und inklusive Bildung im aktuellen Begründungsdiskurs

(…) Der Begründungsdiskurs über inklusive Jugend- und Erwachsenenbildung ist mit den gleichen Problemen behaftet wie der weiter fortgeschrittene schulpädagogische Diskurs über inklusive schulische Bildung. Blickt man auf das Adressaten- und Inklusionsverständnis, dann zeigen sich drei Interpretationslinien, die aus dem internationalen Raum stammen und mittlerweile auch in der deutschsprachigen Fachdiskussion zu finden sind (vgl. Kiuppis 2014; Lindmeier / Lütje-Klose 2015):

1. In den meisten Fachpublikationen zum Thema "Inklusion" wird (…) ein behinderungsbezogenes Adressatenverständnis fokussiert, wie es auch in der Bildungspolitik der Bundesländer vorherrschend ist. Es stammt ursprünglich aus dem US-amerikanischen Fachdiskurs, wo mit dem Terminus inclusion (…) auf eine bürgerrechtliche Perspektive Bezug genommen wird, die unter anderem die Ansprüche von Menschen mit Behinderungen auf eine volle und gleichberechtigte Partizipation an, in und durch Bildung propagiert. (…)

2. Zweitens findet man ein auf "alle" Diversitätsdimensionen bezogenes Adressatenverständnis, welches seit den 1990er-Jahren insbesondere von britischen Inklusionsforscherinnen und -forschern vertreten wird. Hier lautet die Argumentation, dass (inklusive) Bildung nicht auf vorab festgestellten Unterschieden zwischen Individuen bzw. Gruppen basiere, sondern in einem non-kategorialen Sinne als Herausforderung für Diversität und als Miteinander der Verschiedenen verstanden werden müsse. (…)

3. Ein dritter Teil der internationalen Publikationen zu inklusiver Bildung bezieht das Konzept zwar ebenfalls auf alle Lernenden; andererseits werden aber vulnerable Gruppen besonders in den Blick genommen. Dieses Verständnis von inklusiver Bildung entspricht auf der einen Seite der sonder- und integrationspädagogischen Tradition, die Lebens- und Lernsituation marginalisierter Minderheiten wie der Menschen mit Behinderungen als besondere hervorzuheben. Auf der anderen Seite bedeutet es, "sich nicht mehr ausschließlich oder exklusiv (…) mit Menschen mit Behinderungen zu befassen, sondern das Blickfeld hinsichtlich anderer Gruppen zu weiten, die als marginalisiert beziehungsweise vulnerabel gelten" (Kiuppis 2014: 33). (…)

Inklusive Bildung als Querschnittaufgabe der Erziehungswissenschaft und -praxis

(…) Aus dem in Art. 24 ("Bildung") formulierten Auftrag der UN-BRK (BMAS 2008), ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen und im Sinne des lebenslangen Lernens umzusetzen, ergibt sich, dass Inklusion als eine Querschnittaufgabe der Erziehungswissenschaft und -praxis aufzufassen ist (vgl. Lindmeier / Lütje-Klose 2015), bei der der Professionalisierung für Inklusion eine Schlüsselfunktion zukommt (vgl. Döbert / Weishaupt 2013; Lindmeier / Weiß 2017). Dabei müssen alle Bildungsinstitutionen entlang eines Lebenslaufes (z. B. Kindertageseinrichtungen, Schulen einschließlich der Übergänge zwischen den Institutionen) wie ebenso die unterstützenden Systeme (z. B. Kinder- und Jugendhilfe) in den Blick genommen werden. (…)

Orientierung am menschenrechtsbasierten Bildungsansatz

Um der Querschnittaufgabe der inklusiven Bildung und ihrer Umsetzung gerecht werden zu können, bieten die vier Strukturelemente des menschenrechtsbasierten Bildungsansatzes (vgl. Tomasevski 2006) Orientierung, Ihre Implementierung empfiehlt auch der UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen in seiner Allgemeinen Bemerkung Nr. 4 zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) mit dem Titel "Recht auf inklusive Bildung" (vgl. Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen 2016). (…) Zur Realisierung inklusiver Bildung werden dabei Dimensionen in den Blick genommen, die nach ihren englischen Ursprungsbegriffen (availability, accessibility, acceptability, adaptability) als "4-A-Schema" (4-A-Scheme) bezeichnet werden.

Didaktische Handlungsebenen inklusiver Jugend- und Erwachsenenbildung

(…) Die Didaktik der außerschulischen Jugendbildung und der Erwachsenenbildung sind als Modifikationen einer umfassenden Theorie und Praxis einer allgemeinen Didaktik des lebenslangen Lernens anzusehen. Wie Sabine Lauber-Pohle (2019) kritisch anmerkt, wird der Diskurs über lebenslanges Lernen aber bislang noch kaum mit dem Diskurs über Inklusion bzw. inklusive Didaktik verknüpft. Sie schlägt deshalb vor, das 4-A-Schema des menschenrechtsbasierten Bildungsansatzes mit dem Konzept der didaktischen Handlungsebenen in der Erwachsenenbildung (vgl. Tietgens 1982) zu verschränken. Dementsprechend sind die Elemente des 4-A-Schemas zu differenzieren

• "hinsichtlich der gesellschaftlichen Ebene, die den öffentlichen Diskurs umfasst und die grundlegenden rechtlichen und finanziellen Rahmenbedingungen herstellt,

• der Ebene der Organisationen der Erwachsenenbildung im Spannungsfeld von Trägern und Einrichtungen, die sich für die Umsetzung und Ausgestaltung einer inklusiven Erwachsenenbildung verantwortlich zeichnen,

• der Ebene des professionellen Handelns in der Erwachsenenbildung hinsichtlich Planen, Unterrichten und Beraten, die einen erhöhten Qualifikationsbedarf hat und eine hohe Adaptionsbereitschaft benötigt,

• und der Ebene der Adressaten und Teilnehmenden mit ihren je spezifischen, behinderungsunabhängigen Lern- und Bildungsinteressen, die Angebote der Einrichtungen nutzen (wollen)" (Lauber-Pohle 2019: 12; Hervorhebungen im Original).

Diese Verknüpfung führt zu folgenden Überlegungen:

• Mit Blick auf die Verfügbarkeit ist zu fragen, welche rechtlichen und daraus resultierenden strukturellen Entwicklungen die Voraussetzungen sind für eine Bereitstellung inklusiver Angebote in der Erwachsenenbildung (vgl. Lindmeier 2012). Lauber-Pohle bezeichnet die gesellschaftliche Übereinkunft, dass "die allgemeine Erwachsenenbildung inklusiv gestaltet werden soll« (Lauber-Pohle 2019: 12), als Voraussetzung für die Entwicklung zielgruppenspezifischer Angebote unter dem Aspekt der Inklusion. Entscheidend für die Gestaltung eines entsprechend vielfältigen Programms durch die Einrichtungen der Erwachsenenbildung sei die Kooperation zwischen pädagogischen und nichtpädagogischen Einrichtungen, so Lauber-Pohle.(…)

• Auch hinsichtlich der Zugänglichkeit ergibt sich auf der gesellschaftlichen Ebene die Notwendigkeit einer rechtlichen und finanziellen Gestaltung inklusiver Rahmenbedingungen für das Lernen im Erwachsenenalter. Auf der Ebene der Organisation gilt es, Zugänglichkeit durch eine inklusive Offenheit über die Zielgruppe hinaus sicherzustellen. Hierzu müssen inklusive Strukturen geschaffen werden, welche sich unter anderem auf die Barrierefreiheit von Räumen, Materialien und Methoden beziehen. (…)

• Akzeptierbarkeit bzw. Annehmbarkeit ist auf der gesellschaftlichen Ebene eng mit Verfügbarkeit und Zugänglichkeit verknüpft. Dazu ist auf organisationaler Ebene die Gestaltung von Angeboten notwendig, die zum einen die Lernwünsche der Adressatinnen und Adressaten berücksichtigen, zum anderen aber auch ihre Fähigkeiten. Dies wiederum erfordert eine angemessene Qualifikation der Lehrenden, die Angebote in Bezug auf Niveau und Ausrichtung flexibel anzubieten und anzupassen und sie dazu in multiprofessionellen Netzwerken auszutauschen. (…)

• Adaptierbarkeit bedeutet auf gesellschaftlicher Ebene die Schaffung von Rahmenbedingungen, die ein gemeinsames Erwachsenenlernen bei hoher Flexibilität der Gestaltung der Angebote ermöglichen. Dies betrifft beispielsweise die zeitliche Flexibilisierung und die Modularisierung von Angeboten. Außerdem kann durch genügend Ressourcen und Schulung von Mitarbeitenden und Lehrenden eine Anpassung der Lernangebote und Beratungssituationen an die Interessen und Fähigkeiten der Teilnehmenden sichergestellt werden. (…)

Literaturangaben

Bielefeldt, Heiner (2009): Zum Innovationspotenzial der UN-Behindertenrechtskonvention. Essay No. 5. 3., aktual. und erw. Aufl. Deutsches Institut für Menschenrechte. Berlin. Online verfügbar unter: Externer Link: https://www.institut-fuer-menschenrechte.de/ (Zugriff: 15.06.2020).

Kiuppis, Florian (2014): Heterogene Inklusivität, inklusive Heterogenität. Bedeutungswandel imaginierter pädagogischer Konzepte im Kontext Internationaler Organisationen. Münster / New York.

Lauber-Pohle, Sabine (2019): Dimensionen einer inklusiven, allgemeinen Erwachsenenbildung und Inklusion. In: Hessische Blätter für Volksbildung, Jg. 69, Nr. 1. S. 7 bis 17.

Lindmeier, Christian (2012): Inklusive Erwachsenenbildung als Menschenrecht. In: Ackermann, Karl-Ernst / Burtscher, Reinhard / Ditschek, Eduard Jan / Kil, Monika /Kronauer, Martin (Hrsg.): Inklusive Erwachsenenbildung. Kooperation zwischen Einrichtungen der Erwachsenenbildung und der Behindertenhilfe. Erwachsenenbildung konkret, Bd. 10. Berlin. S. 43 bis 67

Lindmeier, Christian / Lütje-Klose, Birgit (2015): Inklusion als Querschnittaufgabe in der Erziehungswissenschaft. In: Erziehungswissenschaft, Jg. 26, H. 51. S. 7 bis 16.

Lohrenscheit, Claudia (2007): Die UN-Sonderberichterstattung zum Recht auf Bildung und ihre Grundlegung durch Katharina Tomasevski. In: Overwien, Bernd / Prengel, Annedore (Hrsg.): Recht auf Bildung. Zum Besuch des Sonderberichterstatters der Vereinten Nationen in Deutschland. Opladen / Farmington Hills. S. 34 bis 50.

Tietgens, Hans (1982): Angebotsplanung. In: Nuissl, Ekkehard (Hrsg.): Taschenbuch der Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler. S. 122 bis 144.

Tomasevski, Katarina (2006): Human rights obligations in education: The 4-A Scheme. Nijmegen.

Der Artikel ist eine gekürzte Fassung des Aufsatzes Christian Lindmeier, Didaktik der inklusiven Jugend- und Erwachsenenbildung (2020). In: Meyer, D./Hilpert, W./Lindmeier, B. (Hrsg.): Grundlagen und Praxis inklusiver politischer Bildung. Bonn. S. 150 - 168. Dort finden Sie auch weitere Literatur sowie didaktische Ausführungen zum Zielgruppenansatz.