Die Bemühungen, bestimmten marginalisierten Gruppen wie beispielsweise behinderten Menschen, Menschen mit Migrationshintergrund oder einer bestimmten soziokulturellen Herkunft durch Empowerment größere politische Beteiligungsmöglichkeiten zu geben und ihre Möglichkeiten der Selbstbestimmung zu erhöhen, haben auf der einen Seite die gleichberechtigte Teilhabe und Inklusion dieser Gruppen zum Ziel. Auf der anderen Seite haben diese Bemühungen allerdings immer auch eine adressierende Komponente.
Indirekt wird dabei bestimmten Gruppen zugeschrieben, einen besonderen Unterstützungsbedarf in Bezug auf Teilhabe zu haben. Dies wirkt differenzherstellend und weist dadurch Menschen einen besonderen, hilfebedürftigen Status zu, was es bei den Bemühungen um inklusive Bildungsangebote zu reflektieren gilt (vgl. Lindmeier 2018: 12 f.).
Eine Reflexion dieses Adressierungsdilemmas findet sich in der politischen Bildung, wenn traditionelle adressierende Gruppenzuschreibungen infrage gestellt werden und darauf hingewiesen wird, dass es darum gehe, »sich gezielt mit den Zugangsschwierigkeiten zu beschäftigen, die Menschen davon abhalten, sich mit politischer Bildung zu beschäftigen« (Besand / Jugel 2015a: 55). Sie findet sich auch dann, wenn in Bezug auf Leichte Sprache einerseits ihr mögliches inklusives Potenzial reflektiert wird und andererseits konstatiert wird, dass sich bestimmte Bevölkerungsgruppen von Leichter Sprache distanzieren, um sich damit zugleich von Menschen mit Lernschwierigkeiten abzugrenzen (vgl. Zurstrassen 2015: 130).
Solche Überlegungen sind zentral und weiterführend für eine inklusive Praxis. Sie zeigen aber auch die Komplexität pädagogischer Interaktionen. Denn so hilfreich sie sind, so können sie das Dilemma der Adressierung doch nicht ganz auflösen.
In den Kultur- und Sozialwissenschaften werden diese Themen derzeit häufig unter Bezugnahme auf den Begriff der »Differenz« diskutiert (…). Die folgenden Ausführungen geben Impulse, sich mit den immer auch adressierenden Komponenten inklusiver Praxis weiter auseinanderzusetzen und beschreibbar zu machen, wie in der sozialen Interaktion zwischen Menschen unterschiedliche Differenzkategorien miteinander verschränkt sind.
Der Begriff der »Differenz« nimmt die oben angedeuteten Probleme der »Herstellung« von Zugehörigkeit, Nichtzugehörigkeit, Mehrfachzugehörigkeit, Abweichung, Nichtpassung und Brüchigkeit gegenüber dem Allgemeinen in den Blick, wobei das Allgemeine nicht als gegeben, sondern als hergestellt angesehen wird (vgl. Ricken / Balzer 2007: 57). Der Begriff der »Herstellung« meint in diesem Fall, dass eine Differenzkategorie wie Behinderung oder auch Geschlecht, neben dem im Individuum liegenden Moment, erst in der sozialen Interaktion entsteht.
(…) Eine Person wird zum Beispiel erst dann behindert, wenn sie in der sozialen Interaktion als ein behindertes Subjekt angesprochen wird (soziales Modell von Behinderung). Auch werden beispielsweise Männer dann zu »Männern« gemacht, wenn sie als Mann angesprochen und z. B. auf ihre technische oder handwerkliche Perspektive festgelegt werden. Diese plakativen Beispiele verdeutlichen zugleich, dass bestimmte Differenzkategorien in der Interaktion nicht immer eine Rolle spielen. Wenn zwei Menschen gemeinsame Erinnerungen an politische Ereignisse austauschen, machen sie das möglicherweise aus ihrer jeweiligen Subjektivität heraus, dennoch können in dieser bestimmten Situation »Geschlecht« oder »Behinderung« als Differenzkategorien zu einer inaktiven Kategorie werden und keine so bedeuten-de Rolle spielen.
Sprachlich kann dies mit den Begriffen doing difference und undoing difference beschrieben werden, welche die Herstellung, Überlagerung und Außerkraftsetzung kultureller Differenzkategorien bezeichnen. Das Verb to do macht den performativen Akt der Kategorisierung selbst zum Gegenstand (vgl. Hirschauer 2014). Diese Kategorisierungsprozesse verlaufen meist unbewusst und sind nicht Resultat individueller Abgrenzungswünsche, sondern Teil der gesellschaftlichen Vollzugswirklichkeit. Damit sind sie auch Teil politischer Bildungsprozesse, denn auch in Bildungsprozessen werden Differenzen hergestellt. In dem Moment, in dem jemand auf seinen Unterstützungsbedarf hingewiesen wird, ihm oder ihr besondere Materialien zur Verfügung gestellt werden oder er oder sie auf eine bestimmte Art angesprochen wird, kann dies neben einer unterstützenden immer auch eine adressierende oder differenzherstellende Wirkung haben.
Es ist zu berücksichtigen, dass Zugehörigkeiten und Differenzen nicht nur im Sinne eines doing difference hergestellt werden können, sondern auch im Sinne eines undoing difference ungeschehen gemacht, zurückgenommen oder nicht getan werden können (vgl. ebd. 2014: 183; Hirschauer / Boll 2017: 11). Undoing difference bedeutet demnach, eine Differenzierung »nicht zu vollziehen« (Hirschauer 2001: 216). In Bezug auf das Wahlrecht ist beispielsweise das Geschlecht seit der Einführung des Frauenwahlrechts eine inaktive Kategorie, anders als beispielsweise die Nationalität. Ebenso kann die Differenzkategorie »Behinderung« in der sozialen Interaktion ihre Relevanz verlieren. Da Zugehörigkeit keine »Eigenschaft« ist, sondern je nach Situation immer wieder vollzogen oder auch nicht vollzogen wird, schlagen Hirschauer und Boll den Begriff des un / doing difference vor (vgl. 2017: 11), der ebenfalls darauf verweist, dass das doing (vollziehen) einer Unterscheidung gleichzeitig das undoing (nicht vollziehen) anderer Unterscheidungsmöglichkeiten mit sich bringt (vgl. ebd.: 12). In einer komplexen politischen Diskussion können beispielsweise Sprach- und Verständigungsschwierigkeiten eine hohe Relevanz haben, wohingegen in dieser bestimmten Situation eine Körperbehinderung keine Bedeutung haben muss. Angebote der politischen Bildung für bestimmte Zielgruppen, beispielsweise schwer erreichbare Jugendliche, befinden sich daher in einem unauflöslichen Dilemma. Einerseits adressieren sie eine bestimmte Zielgruppe potenziell abwertend, indem diese einen besonderen Bedarf zugeschrieben bekommt. Zugleich aber können die Angebote auch die Handlungsspielräume dieser Gruppen erweitern, indem sie besondere Bedarfe berücksichtigen.
In den pädagogischen Alltagspraxen, wie etwa in inklusiven Bildungsangeboten, die sich ausdrücklich nicht an bestimmte Zielgruppen richten, kann Differenz ebenfalls, entgegen anderen Absichten, hergestellt oder verfestigt werden. Dies kann passieren, wenn beispielsweise in Unterrichtsmaterialien »die Türkei« mit »Deutschland« verglichen und dabei eine Homogenität der jeweiligen Nationen konstruiert wird. Oder wenn im Unterricht, der eigentlich auf Wertschätzung von Differenz angelegt ist, Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund von »ihrer Kultur« berichten sollen, die damit gleichzeitig als »nicht deutsch« und damit als »anders« konstruiert wird (vgl. Walgenbach 2017: 97). (…)
All diese Prozesse lassen sich zwar reflektieren, aber in der Praxis nicht vollständig vermeiden. Deshalb sollen sie nicht den Mut zum Ausprobieren nehmen, sondern eher Anlässe zur Reflexion und damit auch zur Gelassenheit schaffen. Außerdem soll in Erinnerung gerufen werden, dass alle Kategorisierungen auch eine individuelle Komponente haben, und so gilt es, die Individualität jeder einzelnen Person ebenfalls zu berücksichtigen. Wichtig bei dem hier beschriebenen Differenzbegriff ist, dass es nicht um eine neutrale Unterscheidung von Unterschiedlichkeiten geht, sondern um gruppenbezogene Zuschreibungen im Sinne von »wir« und »ihr«, mit denen Wertungen verbunden sind, die bis zu ausgeprägten Auf- und Abwertungen reichen können (vgl. Hirschauer 2014: 174).
Fundstellenangaben:
Besand, Anja / Jugel, David (2015a): Inklusion und politische Bildung – gemeinsam denken! In: Dönges, Christoph / Hilpert, Wolfram / Zurstrassen, Bettina (Hrsg.): Didaktik der inklusiven politischen Bildung. Bonn. S. 45 bis 59.
Hirschauer, Stefan (2001): Das Vergessen des Geschlechts. Zur Praxeologie einer Kategorie sozialer Ordnung. In: Heintz, Bettina: Geschlechtersoziologie. Wiesbaden. S. 208 bis 235.
Hirschauer, Stefan (2014): Un /doing Differences. Die Kontingenz sozialer Zugehörigkeiten. In: Zeitschrift für Soziologie, Jg. 43, H. 3. S. 170 bis 191.
Hirschauer, Stefan / Boll, Tobias (2017): Un /doing Differences. Zur Theorie und Empirie eines Forschungsprogramms. In: Hirschauer, Stefan: Un /doing Differences. Praktiken der Humandifferenzierung. Weilerswist. S. 7 bis 26.
Lindmeier, Christian (2018). Differenz, Inklusion, Nicht / Behinderung. Stuttgart.
Ricken, Norbert / Balzer, Nicole (2007): Differenz: Verschiedenheit, Andersheit, Fremdheit. In: Straub, Jürgen / Weidemann, Arne / Weidemann, Doris: Handbuch interkulturelle Kommunikation und Kompetenz. Grundbegriffe – Theorien – Anwendungsfelder. Weimar u. a. S. 56 bis 69.
Walgenbach, Katharina (2017): Heterogenität – Intersektionalität – Diversity in der Erziehungswissenschaft. Opladen u.a.
Zurstrassen, Bettina (2015): Inklusion durch Leichte Sprache? Eine kritische Einschätzung. In: Dönges, Christoph /Hilpert, Wolfram / Zurstrassen, Bettina (Hrsg.): Didaktik der inklusiven politischen Bildung. Bonn. S. 126 bis 138.
Der Artikel ist eine leicht gekürzte Fassung des Aufsatzes Lindmeier, B./Meyer, D. Differenz und Behinderung – Über Begriffsbedeutungen und deren Relevanz für die pädagogische Praxis (2020). In: Externer Link: Meyer, D./Hilpert, W./Lindmeier, B. (Hrsg.): Grundlagen und Praxis inklusiver politischer Bildung. Bonn. S. 57-65.
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