(…)
Bedeutung gemeinsamer Lern- und Entwicklungszeit
"Es ist nicht zu wenig Zeit, die wir haben, aber zu viel, die wir verschwenden." Seneca (2008, 1.3)
Der "Imperativ der Zeitverdichtung" (Geißler 2012, S. 25) und die Beschleunigung sind speziell bei (politischen) Lernprozessen in der Regelschule häufig gegeben. Systemzeitliche Vorgaben und Rahmenprinzipien – wie Lehrpläne, Leistungsdruck, der 45-Minuten-Takt der Stundentafel, Stofffülle – bewirken Zeithetze, die die Realisierung der Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit Förderschwerpunkt geistige Entwicklung in Regelklassen schwierig machen dürfte.
In der Schule führt das Fach Sozialkunde bzw. politische Bildung (zwei Begriffe, die wir stellvertretend für weitere länderspezifische Fächer-Bezeichnungen verwenden) in der schulischen Fächerfülle nicht selten eine Nebenrolle. Nachhaltiges inklusives (politisches) Lernen dürfte im Unterrichtsalltag vor diesem Hintergrund problematisch sein. Trotzdem müsste ein erfolgreicher inklusiver Unterricht von folgender Voraussetzung ausgehen: "In enger Verbindung zur Ganzheitlichkeit des Lernens und zu den Eigenzeiten der Lernenden steht die Zeitsouveränität der Lernenden." (Görtler 2012, S. 195)
Die Schülerorientierung über Zeit zu definieren, bedeutet die Betonung des eigenzeitlichen Bedürfnisses der Schülerschaft.
Ein solcher Unterricht wäre jedoch nicht nur für die Schülergruppe mit Förderbedarf wünschenswert, sondern auch für Regelschülerinnen und -schüler. Dagegen stehen die zeitgebundenen Vorgaben der Bildungspläne.
Gerade aber der Schonraum Schule bietet viele Kreativitätspotenziale. Politisches Lernen könnte wirklichkeitsnah ohne negative Auswirkungen und Sanktionen beispielsweise in Rollenspielen erprobt werden. Insbesondere kreative Ausdrucksformen im politischen Unterricht können nach Janssen wie folgt gefördert werden: "Kreativ wird der methodenorientierte Politikunterricht, wenn es gelingt, in die methodische Ausgestaltung von Unterrichtssituationen die erfahrungsorientierten Möglichkeiten des spielerischen und erkundenden Lernens oder andere Formen der Handlungsorientierung zu integrieren."(2008, S. 8)
Die Rolle der Lehrperson im eigenzeit- und projektorientierten inklusiven Unterricht wandelt sich vom reinen Wissens- und Lernstoffvermittler zum Lernbegleiter und Moderator von Lern- und Erlebnischancen.
Das (…) in (der) Abb. (…) veranschaulichte Verständnis von "Demokratie als Lebensform" (Himmelmann 2001, S. 40 ff., Schiefer u. a. 2011, S. 246 ff.) stellt somit einen wichtigen Zugang zu politischen Lern- und Erlebnischancen dar. Damit kann Demokratie-Kompetenz im Sinne Himmelmanns (2001, S. 122 ff.) auf der Basis von Ich-Kompetenz und zunehmender Sozial-Kompetenz durch eine sich erweiternde Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Phänomenen und Bedingungen nach und nach in Richtung eines Verständnisses von Demokratie als Gesellschafts- und Herrschaftsform bei den Schülerinnen und Schülern (mit Förderschwerpunkt geistige Entwicklung) angebahnt werden.
In den folgenden Gedanken und Beispielen zur Unterrichtsgestaltung sind diese Zielsetzungen aufgenommen.
Unterrichtliche Lern- und Erlebnischancen in inklusiven Klassen
Trotz verwaltungstechnischer und systemzeitlicher Vorgaben in Gestalt von ministeriellen Rahmenrichtlinien, Lehrplänen und Weisungen von Schulbehörden können Lehrpersonen in Regelschulen unterrichtliche Zeithetze und Zeitvorgaben minimieren, indem sie eigenzeitorientierte Lernprozesse durch fächerübergreifenden Unterricht, fachintegratives Lernen, Ganztagsunterricht, eigenzeitorientierte Rhythmisierungs- und Zeitstrukturierungsmodelle für den Gruppenunterricht, Arbeitsgemeinschaften, Projektwochen und Schwerpunktsetzungen in der inneren Schulentwicklung usw. unterstützen und gewährleisten. In diesen gewonnenen Kreativzeiträumen steckt darüber hinaus die Möglichkeit, die Gestaltungskompetenz der Schülerinnen und Schüler in politischen Lern- und Erlebnisprozessen zu fördern.
Es gibt verschiedene Methoden, aktives politisches Handeln einzuüben, mit dem sich die eigenen lebensweltlichen Belange beeinflussen lassen. Einige sollen hier beispielhaft angeführt werden.
Schülervertretung
Die Schülervertretung ist ein wichtiges Element in allen Schulen. Bereits bei der Wahl des Klassensprechers oder der Klassensprecherin lassen sich demokratische Verfahren einüben. In welcher Form die Durchführung der Wahl zur Schülervertretung in Schulen mit inklusiven Klassen erfolgt, darüber kann diskutiert werden. Möglich sind u. a. eine reguläre Wahl und eine Quotenregelung:
Wahl der Schülervertretung nach allgemeinen Wahlgrundsätzen
Diese Vorgehensweise bedeutet, dass Klassensprecherinnen oder -sprecher in allgemeiner, unmittelbarer, freier, gleicher und geheimer Wahl gewählt werden. Wahlberechtigte haben das aktive Recht, zu wählen, und das passives Recht, gewählt zu werden. Nach diesem Wahlgrundsatz haben alle die gleiche Chance. Die Schülerschaft wählt den Klassensprecher oder die Klassensprecherin so aus, wie es üblich ist: Menschen mit besonderen Eigenschaften, Menschen, die besonders sozial sind, Menschen mit Führungsqualitäten oder Menschen, die beliebt sind. Die Durchführung einer solchen Wahl kann durchaus bedeuten, dass in der Klasse niemand mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung gewählt wird.
Wahl der Schülervertretung durch Quotenregelung
Bei der Quotenregelung können zusätzliche Kandidatinnen oder Kandidaten in die Schülervertretung gewählt werden, die dem Merkmal »Förderschwerpunkt geistige Entwicklung« entsprechen. Es besteht jedoch die Gefahr, dass sie nicht aufgrund ihrer Qualifikation in das Amt gewählt werden, sondern weil sie einer durch die Quotenregelung begünstigten Gruppe angehören. Möglicherweise überhöht eine solche Quotenregelung die Besonderung und Exklusion des Personenkreises durch eine Exklusionsdrift (Dederich 2008, S. 38). Weiterhin stellt sich die Frage, wer diesem marginalisierten Personenkreis entspricht? Welche Indikatoren gelten: das Mädchen mit muslimischem Hintergrund, der Schüler aus Kasachstan, der Schüler mit deutscher Abstammung in der Brennpunktschule, die Schülerin mit dem Förderschwerpunkt körperlich und motorische Entwicklung, die Schüler mit guten oder schlechten Noten, der Schüler mit kognitiver Beeinträchtigung? Im Sinne eines solchen Inklusionsverständnisses hätte dann vermutlich die Mehrzahl der Schülerschaft Anspruch auf die Quotenregelung.
In der Schülervertretung können die Schülerinnen und Schüler darüber hinaus lernen, basisdemokratisch zu arbeiten. Eine Schülervertretung muss für die Anliegen der gesamten Schülerschaft sensibilisiert sein und diese in ihrem Aufgabenbereich berücksichtigen. Ihre Mitglieder erhalten hierzu Fortbildungen und werden von den Lehrpersonen auf Unterrichtsebene ermutigt und gefördert. Insbesondere die Anliegen und Belange der Schülergruppe mit schwerer Behinderung werden von der Schülervertretung wahrgenommen und aufgegriffen. Der noch zu beschreibende Klassenrat bietet sich hierbei als Methode an, im Unterrichtsgeschehen die Belange einzelner Schülergruppen zu berücksichtigen.
Klassenrat
Durch die Einführung und beständige Durchführung des Klassenrats kann der Schülergruppe mit Förderschwerpunkt geistige Entwicklung – ganz im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention – die Möglichkeit eröffnet werden, über ihre eigenen Belange mitzuentscheiden. Der Klassenrat kann zudem Selbstwirksamkeit, Selbstwertkonzept und Teilhabemöglichkeiten im Schulleben fördern helfen. Natürlich sind thematisch und organisatorisch im Unterrichtsalltag dieser Methode Grenzen gesetzt, worauf die Autoren Brilling und Auburger-Schmid ausführlich hinweisen.
Service Learning
Beim "Service Learning" bringen sich die Schülerinnen und Schüler in ihrer Heimatgemeinde als "Gemeindedetektive" ein, indem sie Gefahrenpotenziale ihres täglichen Schulwegs entdecken und erforschen und diese den Verantwortlichen in der Kommune mitteilen bzw. Verantwortliche durch einen Bürgerantrag zum Handeln bewegen. Auch die Neugestaltung des eigenen Pausenhofs, die Mitwirkung in sozialcaritativen Einrichtungen sowie die Übernahme von Verantwortung in der Gemeinde vermögen es, aktive Teilhabe, persönliche Einflussnahme und soziales Engagement in der Gesellschaft zu fördern. (…)
Planspiel als Methode
Simulative (also die Wirklichkeit nachahmende) Methoden, wie das Planspiel, vermögen ebenfalls Engagement und politische Teilhabe im Schonraum Schule zu fördern. Petrik (2010) hat mit dem Lehrstück Dorfgründung gezeigt, wie motiviert Schülerinnen und Schüler sowie Erwachsene ein erfundenes verlassenes Bergdorf in den Pyrenäen namens "Marignac" wieder besiedelt haben. Zur Bewältigung der zahlreichen vorgesehenen Herausforderungen (wie Güterverteilung, wirtschaftliche Organisationsprozesse und Naturereignisse etc.) haben sich die Beteiligten eine eigene "Kommunalverfassung" (Gemeindeverfassung/-ordnung) gegeben, die im Idealfall ein geordnetes und gerechtes Zusammenleben in Frieden und Eintracht ermöglichen soll und auf aktiver Teilhabe am kommunalpolitischen Geschehen basiert (Petrik 2007, 2010). Grundsätzlich könnte die gesamte Schülerschaft dabei lernen, alltägliche Lebenssituationen zu bewältigen (Petrik 2009, S. 12). (…)
Mitwirkung und Engagement der Bürgerschaft für eine gelingende Demokratie
In der aktuellen Schullandschaft ist folgendes Phänomen zu beobachten: Es gibt Schulen, die vordergründig Inklusion praktizieren. Allerdings wird dort nach wie vor zwischen "Regelschülerinnen und –schülern" und "Inklusionsschülerinnen und –schülern" unterschieden. Somit steht auch innerhalb einer Klassengemeinschaft eine Trennung und begriffliche Differenzierung auf der Tagesordnung. Nicht selten entstehen und verbleiben Schranken in den Köpfen der Beteiligten und Verantwortlichen in Schulen und pädagogischen Fördereinrichtungen, die eine "Enthinderung" oder Inklusion (Aichele 2014, S. 19 ff) erschweren oder "behindern". Deutlich ist aber auch für das Fach Sozialkunde bzw. die politische Bildung festzustellen, dass es nicht jedem Schüler oder jeder Schülerin mit kognitiver Beeinträchtigung möglich sein wird, Politik- und Demokratiekompetenz zu erwerben und diese – in einem nächsten Schritt – umzusetzen. Für sie steht das Dabeisein oder die Teilhabe im Mittelpunkt. Es geht dann darum, Lerninhalte zu operationalisieren, damit unterschiedliche Lernniveaus berücksichtigt werden können. Damit können die Sichtweisen aller am Unterricht Beteiligten verändert werden. Und diese Erfahrungen gehören ebenso zum Auftrag "Demokratie lernen" – denn: Demokratie lebt von und legitimiert sich durch die Mitwirkung und das Engagement der gesamten Bürgerschaft. Dies ist das Grundprinzip der Volkssouveränität.
Literatur:
Aichele, V. (2014): Leichte Sprache – Ein Schlüssel zu »Enthinderung« und Inklusion. In: Aus Politik und
Zeitgeschichte. Heft 9 – 11. S. 19 – 25.
Dederich, M. (2008): Der Mensch als Ausgeschlossener. In: Fornefeld, B. (Hrsg.), S. 31 – 49.
Geißler, K. A. (2012): Der Simultant – Kulturgeschichtliche Betrachtungen zu einer Sozialfigur der
Gegenwart. In: Görtler, M./Reheis, F. (Hrsg.): Reifezeiten – Zur Bedeutung der Zeit in Bildung,
Politik und politischer Bildung. Schwalbach am Taunus. S. 23 – 34.
Görtler, M. (2012): Politikdidaktik und Zeit. In: Görtler, M./Reheis, F. (Hrsg.): Reifezeiten – Zur Bedeutung der
Zeit in Bildung, Politik und politischer Bildung. Schwalbach am Taunus. S. 193 – 207.
Himmelmann, G. (2001): Demokratie Lernen – als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform. Schwalbach
am Taunus.
Janssen, B. (2008): Methodenorientierte Politikdidaktik. Schwalbach am Taunus.
Petrik, A. (2007): Von den Schwierigkeiten, ein politischer Mensch zu werden – Konzept und Praxis einer
genetischen Politikdidaktik. Studien zur Bildungsforschung. Band 13. Opladen u. a.
Petrik, A. (2009): Die genetische Politikdidaktik als Lernprozessdidaktik. In: polis. Heft 4. S. 11 – 12.
Petrik, A. (2010): Regiebuch zum Lehrstück Dorfgründung – Eine praxiserprobte Simulation zur Einführung in
das demokratische System, politische Theorien, Debattieren und Urteilsbildung sowie in
handlungsorientierte Methoden. Für Sek. I u. Sek. II. Schwalbach am Taunus.
Seneca, L. A. (2008): De brevitate vitae. Stuttgart.
Der Artikel ist eine gekürzte Fassung des Aufsatzes Schiefer, F./ Schütte, U./ Schlummer W., (2015): Förderung der Politik- und Demokratiekompetenz bei Schülerinnen und Schülern mit kognitiven Beeinträchtigungen. In: Dönges,C./Hilpert, W./Zurstrassen, B. (Hrsg.): Interner Link: Didaktik der inklusiven politischen Bildung. Bonn. S. 211 - 222.
Dort finden Sie auch Fundstellenangaben und weitere Literatur.
