Oral History | Geschichte begreifen | bpb.de

So beschreibt Angelika Rieber die ungeheure Autorität, die viele Jugendliche einem Zeitzeugen zuerkennen. Auch Lehrkräfte erwarten laut Gottfried Kößler häufig "so etwas wie einen Sprung der Erkenntnis". Ist diese Erwartung berechtigt? Kößler: "Die banale, aber grundlegende Wahrheit bei der Planung pädagogischer Prozesse gilt auch hier: Zunächst ist zu überlegen, wer eigentlich was lernen soll und kann." Als Lernziele werden immer wieder genannt: Empathie und Solidarität für Ausgegrenzte und Schwache, Zivilcourage, Mitverantwortung, Toleranz, Respekt für Menschenrechte und Demokratie, Immunisierung gegen rechtsextreme Positionen.

Zeitzeugen werden oft als ein Stück unverfälschter, wandelnder Geschichte missverstanden. Aber der Bericht des Zeitzeugen ist nicht historische Wahrheit, sondern eine Konstruktion, an der Wahrnehmung, Erinnerungsvermögen, historisches Wissen, ethische Überzeugungen und sprachliche Ausdrucksfähigkeit beteiligt sind. Wir unterstellen gern, dass diese Konstruktion der Vergangenheit unserer eigenen Einschätzung entsprechen müsse. Wie falsch diese Annahme ist, wird unmittelbar einsichtig, wenn wir einmal annehmen, unser Zeitzeuge wäre zum Beispiel Adolf Eichmann.

Auswahl des Zeitzeugen

Die Arbeit mit Zeitzeugen beginnt mit der Auswahl. Diese ist nach mehr als sechs Jahrzehnten nicht mehr groß. Für die wissenschaftliche Forschung ist jede Zeitzeugenaussage von Interesse. Die pädagogische Praxis stellt jedoch höhere Anforderungen.

Zur Vorbereitung einer Begegnung mit Jugendlichen gehört die Überprüfung der Plausibilität der Erinnerungen vor dem Hintergrund der wissenschaftlich gesicherten Erkenntnisse. Zu klären ist ferner, ob der Zeitzeuge seine Erinnerungen in einer nachvollziehbaren Form wiedergeben kann. Nicht zuletzt bedarf es einer realistischen Einschätzung, ob er den physischen und psychischen Belastungen gewachsen ist.

Begleitpersonen und Komplikationen

Zeitzeugen sollten nicht allein einer Begegnung mit für sie bis dahin Fremden ausgesetzt werden. Ideal ist die Begleitung durch eine vertraute Person, die ihre Biografie und zugleich als Historiker die übergreifenden Zusammenhänge kennt. Denn erfahrungsgemäß werden Zeitzeugen stets auch mit Fragen konfrontiert, die eher an Historiker gerichtet werden sollten. Zwischen Organisator und Zeitzeuge muss ein Vertrauensverhältnis existieren, das auch und gerade dann tragfähig ist, wenn die Begegnung einen unerwarteten, unbefriedigenden Verlauf nimmt. Auch erfahrene Zeitzeugen sind nicht vor einer Retraumatisierung gefeit. Die psychosoziale Betreuung muss sehr ernst genommen werden.

Warum dennoch Oral History?

Die Alternative ist nicht: Zeitzeugen oder konventionelle Unterrichtsmodelle. Nur ein Methodenmix kann zu zufriedenstellenden Ergebnissen führen. Gewichtige Gründe sprechen dafür, jede sich bietende Chance zum Einsatz von Zeitzeugen zu nutzen. Bescheidenheit ist angebracht – auch der beste Unterricht kann für sich genommen übersteigerte Erwartungen im Blick auf die genannten Lernziele nicht erfüllen. Von außen werden Ansprüche an die Schule herangetragen, die eine Überforderung darstellen.

Fremdenfeindliche und rassistische Einstellungen etwa sind überwiegend der von verschiedensten außerschulischen Faktoren abhängigen "Unfähigkeit" geschuldet, "in der gegenwärtigen Gesellschaft auf friedliche Weise einen anerkannten Platz zu erreichen und für die Zukunft gesichert zu sehen", wie Falk Pingel betont. Und sind nicht hauptsächlich jenseits der Schule Defizite aufzuarbeiten, solange die Bundesregierung für das erste Halbjahr 2007 über 5300 rechte Straftaten meldet und ganze neun Haftbefehle (Der Tagesspiegel, 28.8.2007)?

Die "Authentizität" des Zeitzeugen ist bereits relativiert worden. Doch seien andere, bedeutsamere Argumente für die Arbeit mit Zeitzeugen genannt. Rahmenrichtlinien sehen für NS-Diktatur und Holocaust nur 10-20 Stunden Unterrichtszeit vor. Viele Lehrkräfte konzentrieren sich deshalb auf das "Wichtigste": die Nürnberger Gesetze, Auschwitz, die Gaskammern.

Geschichte und Kultur der Juden, ihre Assimilierung, ihre wesentlichen gesellschaftlichen Beiträge fallen unter den Tisch. Sie betreten die historische Bühne als Außenseiter, als Verfolgte und verlassen sie als Opfer. Eine ganz andere Sichtweise eröffnet sich Schülern, wenn sie mit einer Lebensgeschichte konfrontiert werden, die mit einer normalen Kindheit im Kreise einer gesellschaftlich geachteten, assimilierten Familie beginnt und mit einem vergleichbaren gesellschaftlichen Status endet – aus dem Mund eines Menschen, der antisemitischen Zerrbildern in keiner Weise entspricht.

Das Thema Holocaust sträubt sich gegen die menschliche Neigung, sich mit Handelnden zu identifizieren (oder diese hat verheerende Folgen). Belehrungen können gegen Erfahrungen nichts ausrichten – das bestätigt etwa die "Bielefelder Rechtextremismus-Studie" Wilhelm Heitmeyers, die Wege Jugendlicher in den Rechtextremismus nachgezeichnet hat.

Begegnungen mit Zeitzeugen aber vermitteln genau das: Erlebnisse, Erfahrungen, Identifikationswege. Die Schüler sind nicht lediglich in der Rolle des passiven Zuhörers, sondern Gastgeber, fühlen sich für das Gelingen des Gesprächs verantwortlich. Das erhöht von Anfang an die gegenseitige Wertschätzung für- und die Neugier aufeinander. So ist mancher Jugendliche erreichbar, den ein trockener und moralisierender Lehrervortrag kalt lässt.

Wie vorgehen?

Der Auswahl des Zeitzeugen muss die sachliche Einordnung seines Berichts in das didaktische Konzept folgen. Dazu bedarf es genauer Kenntnis des Berichts vor dessen Einsatz im Unterricht. Weitere Ratschläge sind nur eingeschränkt möglich, weil die individuelle Lerngruppe eine wesentliche Rolle spielt.

Selbstverständlich ist es von Bedeutung, wenn in Großstädten wie Berlin oder Frankfurt die Lerngruppe nicht selten zu mehr als 50 % aus Schülern mit Migrationshintergrund besteht, die teilweise eigene Verfolgungs-, Bürgerkriegs- oder gar Genoziderfahrungen mitbringen. Dann ergeben sich aktuelle Bezüge, stellen sich Assoziationen ein, denen einfühlsam nachgegangen werden kann und soll. Das umstrittene Paradigma, angesichts der Einzigartigkeit der nationalsozialistischen Menschheitsverbrechen verbiete sich jeder Vergleich, wirkt in diesem Zusammenhang kontraproduktiv.

Vorbereitung

Die anstehenden Aufgaben werden soweit möglich von Schülern übernommen und vorher verteilt.

• Die Lerngruppe stellt sich, ihre Schule, den Wohnort dem Zeitzeugen in einem persönlichen Brief vor. Anschaulicher ist das, wenn Fotos verwendet werden.

• Wo wird der Gast untergebracht? Wer bucht das Hotel? Wer begrüßt ihn am Bahnhof/im Hotel?

• Wer besorgt ein Gastgeschenk – wer überreicht es? Kann man etwas über Vorlieben/Hobbys des Gastes in Erfahrung bringen? (Blumen sind meist ungeeignet, weil sie sich auf der Rückreise schlecht transportieren lassen und verwelken! Eine Schulchronik ist eher für ehemalige Schüler interessant – besser: Bildband des Ortes o. ä.)

• Wo soll die Begegnung stattfinden? Wer erwartet den Gast und zeigt ihm den Weg?

• Wie kann man den Raum, in dem die Begegnung stattfindet, gastlicher gestalten?

• Wer sorgt für Getränke/einen Imbiss/Gebäck?

• Kann man die Sitzordnung kommunikativer gestalten (Halbkreis)? Wer stellt wann die Stühle/Tische entsprechend um (und räumt nachher auf)?

• Welcher zeitliche Rahmen steht zur Verfügung? Ideal ist, wenn danach kein Unterricht mehr stattfindet und niemand sofort zum Bus muss.

• Bereiten die Schüler Fragen vor? (Vorsicht: Besonders jüngere Schüler sind oft überfordert, wenn ein Fragenkatalog abgearbeitet wird. Sie können sich dann schlecht auf den Vortrag konzentrieren, stellen Fragen, die bereits beantwortet wurden. Besser: Während des Berichts spontan auftauchende Fragen notieren.)

• Wer dokumentiert die Begegnung und wie? (Protokoll, Ton- oder Videoaufnahme, Fotos – wer kümmert sich um die Technik? Sind alle Kabel, genügend Steckdosen, Batterien, Kassetten vorhanden? Unbedingt einen Test machen!)

• Wer berichtet dem Gast (und wie: Bilder, Plakatwände, Powerpoint, Wandzeitung etc.) von der eigenen Vorbereitung zum Thema?

• Wird der Gast anschließend zum Essen eingeladen? Wo? Wer geht mit? (Tischreservierung)

Die Lerngruppe kann zur Vorbereitung Öffentlichkeit herstellen, z. B.

• sich in einem Brief an den Bürgermeister wenden, von dem bevorstehenden Besuch berichten und vorschlagen, ihn auch im Namen der Stadt zu empfangen,

• die Lokalzeitung anschreiben und einladen.

Gemeinsam mit dem Zeitzeugen kann

• ein Ort der Zwangsarbeit oder eines Lagers aufgesucht werden,

• ein Friedhof besucht werden, wenn dort Menschen mit ähnlichem Schicksal beerdigt worden sind (z. B. Kranzniederlegung auf einem jüdischen Friedhof).

Auch andere Gedenkorte sind möglich. Das Besuchsprogramm muss mit dem Gast abgesprochen, auf seine Interessen und seine körperliche Verfassung abgestimmt werden.

Das Gespräch

Zwei Wege bieten sich an, den Bericht des Zeitzeugen zu strukturieren: thematisch oder chronologisch. Vieles spricht für die Chronologie: Sie liefert dem Berichtenden eine einfache Stütze, der Erinnerung eine Form zu geben. Der Respekt für die Person und die ihr geschuldete Dankbarkeit für die Bereitschaft, das schmerzliche Erinnern auf sich zu nehmen, legen es nahe, seine ganze Geschichte anzuhören. Der Blick auch auf die Vor- und Nachgeschichte stellt sicher, dass die Biografie nicht auf den Opfer- und Verfolgtenstatus reduziert wird. Und schließlich rückt auch erst diese umfassende Perspektive vollends in den Blick, was zerstört wurde und welche Narben zurückblieben.

Ein Zeitzeuge ist nicht notwendig Experte für die historischen Zusammenhänge der von ihm erlebten Zeit. "Bezeugen" kann er nur, was er persönlich gesehen hat. Schreckliche Erlebnisse sollen nicht aus Rücksicht auf die Schüler ausspart, übersprungen oder nur allgemein angesprochen werden ("Da haben sich schlimme Dinge ereignet..."). Das ist es ja, was wir wissen wollen, auch wenn es wehtut – weil es wehgetan hat. Entsprechend gilt es, einfühlsam zu persönlichen Erlebnissen zurückzufinden, wenn der Gast Zusammenhänge oder Ereignisse schildert, deren Zeuge er gar nicht war oder die er aus heutiger Sicht darstellt.

Sachliche Fragen bereiten den Rückweg: "Wo waren Sie zu diesem Zeitpunkt?", "Was haben Sie von Ihrem Standort/in Ihrem Lager/an Ihrem Arbeitsplatz davon mitbekommen?", "Was dachten Sie?", "Was haben Sie damals empfunden?" Mitunter greifen Zeitzeugen in ihrer Erzählung auch der Chronologie vor und nehmen den Faden anschließend nicht wieder auf. Dann ist es hilfreich, wenn Schüler – gegebenenfalls auf ein verabredetes Zeichen des Lehrers – vorbereitete Fragen stellen: "Lassen Sie uns bitte noch einmal auf das Barackenlager zurückkommen: Was gab es für Mahlzeiten...?" oder "Ich habe noch eine Frage zu Ihrer Verhaftung: Wie verhielten sich die Nachbarn/Augenzeugen?" Diese Fragen sollten nicht von dem Lehrer oder Moderator gestellt werden! Das wirkt auf den Zeitzeugen wie eine Korrektur oder gar Kritik. Kommen sie jedoch von Schülerseite, belegen sie Interesse.

Eine Grundregel muss immer und absolut befolgt werden: Wenn der Zeitzeuge über bestimmte Dinge nicht sprechen möchte, dann verbietet sich jede weitere Nachfrage. Wir führen kein Verhör, und eine Retraumatisierung kann verheerende Folgen haben!

Lehrkräfte sind während des Gesprächs in doppelter Weise gefordert: Einerseits wenden sie ihre Aufmerksamkeit dem Bericht des Zeitzeugen zu, andererseits müssen sie – in Kenntnis der Lerngruppe – deren Reaktion, die "Teilhabe am Trauma" im Auge behalten und gegebenenfalls darauf eingehen.

Deshalb ist es hilfreich, wenn sie sich auf die Unterstützung durch einen Moderator verlassen können. Umfassende Begleitung und Betreuung bieten die Zeitzeugenprojekte der Externer Link: Brücke/Most-Stiftung. Kontakte vermitteln die Externer Link: Zeitzeugenbörsen in Berlin und beim Externer Link: Seniorenbüro Hamburg oder – lokal beschränkt – die Regionalen Arbeitsstellen für Ausländerfragen, Jugendarbeit und Schule (RAA), Brandenburg. Förderungen für Reisekosten gewährt die Stiftung "Erinnerung, Verantwortung und Zukunft".

Nachbereitung

Widersprüche, Ungereimtheiten, Abweichungen von den historisch bekannten Tatsachen werden notiert, aber nicht in Gegenwart des Zeitzeugen besprochen, sondern im Rahmen der Nachbereitung. Dabei wird vielfach feststellen sein, dass es entsprechend den individuellen Charakteren, Standorten, Erlebnissen und Verarbeitungsmechanismen verschiedene "Wahrheiten" geben kann.

Fruchtbar ist für alle Beteiligten, wenn der Dialog nicht mit der persönlichen Begegnung endet. Die Zeitzeugen nehmen große Belastungen auf sich. Sie fragen sich oft, ob der Aufwand lohnt. Umso wichtiger ist es, ihnen ein Feedback zu geben – brieflich, telefonisch, per E-Mail. Diese Rückmeldung sollte von Schülern im Rahmen der Nachbereitung des Gesprächs verfasst werden. Ihre Bedeutung für die Zeitzeugen ist immens.

Ein Zeitzeugengespräch kann nicht auf die Funktion der historischen Aufklärung reduziert werden. Bei allem berechtigten Ehrgeiz im Blick auf die Erreichung von Lernzielen sollte stets bedacht werden, dass sich Überlebende mit der Erinnerung auch erneut dem Trauma nähern. Gleichzeitig werden empathische junge Zuhörer einer starken emotionalen Belastung ausgesetzt, die nicht selten Tränen hervorruft.

Mit diesen Emotionen und psychischen Ausnahmesituationen muss gerechnet, sie müssen ausgehalten und verarbeitet werden. Dem Gedenken und der Trauer sollte Raum gelassen werden. Wenn diese angemessenen Ausdruck gefunden haben, müssen selbstverständlich auch Diskussion und Reflexion stattfinden. Gelingt diese Gratwanderung, ist ein fruchtbarer Boden für nachhaltige Lernerfolge bereitet.

Literatur

Heitmeyer, Wilhelm; Buhse, Heike; Liebe-Freund, Joachim: Bielefelder Rechtextremismus-Studie. Weinheim – München 1992.

Imhof, Werner: Lernen durch Begegnen. Deutsch-tschechische Lerneffekte in einem bundesweiten Zeitzeugenprojekt. In: Dolezel, Heidrun; Helmedach, Andreas: Die Tschechen und ihre Nachbarn – Studien zu Schulbuch und Schülerbewusstsein. Hannover 2006, S. 123-127.

Kößler, Gottfried: Teilhabe am Trauma? In: Fuchs, Eduard; Pingel, Falk; Radkau, Verena (Hrsg.): Holocaust und Nationalsozialismus. Innsbruck – Wien – München – Bozen 2002, S. 48-57.

Pingel, Falk: Unterricht über den Holocaust. In: Holocaust und Nationalsozialismus, a. a. O., S. 11-23.

Rieber, Angelika: "Begegnungen mit der Vergangenheit. Pädagogik mit Zeitzeugen". In: Kößler, Gottfried; Steffens, Guido; Stillemunkes, Christoph (Hrsg.): Spurensuche. Ein Reader zur Erforschung der Schulgeschichte während der NS-Zeit. Frankfurt/M. 1998, S. 33-44.

Rieber, Angelika: "Ich konnte viele Dinge aus eigener Erfahrung nachvollziehen" – Das Thema Holocaust im Unterricht in multikulturellen Klassen. In: Holocaust und Nationalsozialismus, a. a. O., S. 58-73.