Bewegtes Wissen – Digitale Unterrichtsmaterialien für eine Gesellschaft im stetigen Wandel | Gesellschaft der Vielfalt | bpb.de

Wie prägen Inhalte von Bildungsmaterialien in der Schule unsere Gesellschaft?

Riem Spielhaus: Bildungsmaterialien prägen nicht nur die Gesellschaft, sie spiegeln diese. Vor allem Schulbücher sind ein Genre, das anderen Produktionsabläufen und Zustimmungsprozessen unterliegt als beispielsweise Tageszeitungen oder ZDF-Filme. Denn hier sind Parlamente und fachdidaktische Organisationen einbezogen. Beispielsweise sind Fachverbände, wie der Externer Link: Geschichtslehrerverband, in die Erstellung von Lehrplänen mit eingebunden. Zudem verfügen die meisten Bundesländer über Zulassungssysteme, in denen Ministerien teilweise über Begutachtungen von externen Akteurinnen und Akteuren Schulbücher prüfen. Wir stellen in der Forschung mit Verlagen immer wieder fest, dass das von Bundesland zu Bundesland unterschiedlich ist. Manche Bundesländer sind bei der Zulassung ein wenig rigider und bestehen darauf, dass Schulbücher sehr eng an ihren Lehrplan gebunden sind. Andere Bundesländer wie Berlin oder das Saarland haben die Zulassung vollkommen abgeschafft. Eine Ausnahme ist der Religionsunterricht, bei dem die jeweiligen Religions- und Weltanschauungsgemeinschaften überall in die Zulassung eingebunden sind.

Im Jahr 2013 hat sich die Kultusministerkonferenz gemeinsam mit Interner Link: Migrantenselbstorganisationen Fragen von gesellschaftlicher Vielfalt in der Bildung beraten und Empfehlungen formuliert: Eine davon war die Prüfung von Schulbüchern darauf, ob sie die herkunftsbezogene Heterogenität der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen. Migration und Vielfalt sollten demnach nicht nur im Kontext von Defiziten, sondern auch als Normalität und Potential für alle abgebildet sein.


Welche Entwicklungen hat es hier seit zum Beispiel Ihrer eigenen Schulzeit gegeben?


Riem Spielhaus: Sicherlich haben sich Schulbücher in den letzten Jahrzehnten ganz stark verändert und spiegeln damit auch den gesellschaftlichen Diskurs über Themen wie Migration, über Diversität, über ethnische und religiöse Vielfalt in der Gesellschaft sehr viel stärker wider als noch in den 1970er oder 1980er Jahren. Die meisten Schulbücher, gerade in den Fächern mit sinnbildendem Charakter, gehen ganz klar davon aus, dass eine Schulklasse vielfältig zusammengesetzt ist. Zum Teil tun sie das aber immer noch, wie wir auf der Grundlage unserer Forschung sagen würden, in der einen oder anderen problematischen Weise. Wir finden zum Beispiel, dass das Zusammentreffen unterschiedlicher Religionen vor allem konflikthaft beschrieben wird. Oder wenn Aufgabenstellungen vorsehen, dass muslimische Mitschülerinnen und -mitschüler zur Rolle des Korans in ihrem Alltag befragt werden sollen – hier werden bestimmte Dinge vorausgesetzt: erstens, dass es muslimische Mitschülerinnen und Mitschüler gibt und zweitens, dass der Koran in deren Alltag eine Rolle spielt. Allerdings werden die Schülerinnen und Schüler muslimischen Glaubens von den Aufgabenstellungen in den Büchern nicht direkt angesprochen, sondern über nicht-muslimische Mitschülerinnen und -schüler. Zudem werden Klassen damit in zwei Gruppen geteilt. Positiv an der Fragestellung ist, dass den Autorinnen und Autoren durchaus bewusst ist, dass Schülerinnen und Schüler unterschiedlichen Glaubens in der Klasse sitzen können und dass sie das Ziel haben, die verschiedenen Personen auch zu Wort kommen lassen, ihre Expertise und ihre Erfahrungswelt sichtbar zu machen.


Wie könnte man dies noch besser gestalten?


Riem Spielhaus: Als pädagogisches Prinzip ist es wichtig, es den Schülerinnen und Schülern freizustellen, mit welchen Themen und Erfahrungen sie sich einbringen möchten, damit sie nicht in eine Zwangssituation kommen, in der sie sich rechtfertigen oder erklären müssen. Die große Gefahr dabei ist, dass beispielsweise muslimischen oder auch jüdischen Schülerinnen und Schülern so eine bestimmte Identität aufgedrängt wird. Ein besserer pädagogischer Zugang wäre hingegen, bestehende Fragen der Schülerschaft aufzugreifen und Raum dafür zu geben, dass – wenn wir beim Beispiel bleiben – möglicherweise auch junge Menschen muslimischen oder jüdischen Glaubens Fragen über den Islam bzw. das Judentum formulieren könnten, die sie selbst nicht beantworten können, statt diese Jugendlichen in eine Expertenrolle oder eine Rechtfertigungsposition für die Taten anderer oder die (vermeintliche) Religion ihrer Vorfahren zu drängen.


Wie kommen die Inhalte in die Schulbücher und wie verändern sich Bildungsmaterialen auch?



Riem Spielhaus: Aus unseren Beobachtungen am Georg Eckert Institut haben eben nicht nur Schulbücher einen Einfluss auf gesellschaftliche Diskurse oder auf das Wissen und die Einstellung der nächsten Generation, sondern die Debatten in der Gesellschaft haben unmittelbaren Einfluss auf die Inhalte von Schulbüchern und Lehrplänen. Unter anderem, weil sie sehr stark von derzeit wirkmächtigen Akteuren und Akteurinnen in der Gesellschaft bestimmt werden, also vom Geschichtslehrerverband, von Politikerinnen und Politikern bis hin zu den Ministerien. Die prägnanten Diskurse spiegeln sich auch in den Schulbüchern wider: So greifen diese seit 2000 verstärkt islamischen Extremismus neben Links- und Rechtsextremismus auf oder thematisieren die muslimische Präsenz in Deutschland als Ergebnis von Migration. Wir können immer wieder beobachten, dass sich gesellschaftliche Diskurs dann abbilden, wenn Schulbücher Medienartikel aufgreifen. Erst dadurch kommen genau die Diskurse in die Schulbücher, die auch in der Gesellschaft wirkmächtig sind.


Gibt es digitale Bildungsprojekte, die Sie dahingehend besonders gelungen finden?



Riem Spielhaus: Ein Positivbeispiel ist der Lehrplan Geschichte aus Baden-Württemberg. Dort gibt es das Feature Externer Link: Das Fenster zur Welt, welches bei jedem Themenfeld abseits der Nationalgeschichte die Frage stellt, was im Rest der Welt zum gleichen Zeitpunkt passierte und wie das die deutsche Geschichte beeinflusste. Die Digitalisierung gibt verschiedenen Akteuren die Möglichkeit, mit vergleichsweise wenig Aufwand ergänzende Bildungsmaterialien zu veröffentlichen. Im Netz lassen sich beispielweise Dokumente und Externer Link: Biografien schwarzer Deutscher oder Hinweise zu Externer Link: muslimischen Gemeinden im frühen 20. Jahrhundert finden.

Außerdem planen wir in unserem Projekt Externer Link: Geschichten in Bewegung aktuell ein Migrationsmodul, das hoffentlich innerhalb der kommenden sechs Monate erscheinen wird. Da war es uns ganz wichtig, verschiedene Erzählungen aus der Einwanderungsgeschichte nachvollziehbar zu machen. Hier wird es dann Lehrerinnen und Lehrern überlassen sein, ob sie sich in mehreren Sitzungen mit der gesamten Klasse, mit verschiedenen Geschichten von verschiedenen Communities beschäftigen wollen oder ob sie das in Rechercheaufträgen sozusagen in die Gruppenarbeit geben und einzelne Schülerinnen und Schüler oder Gruppen von Schülerinnen und Schülern den Auftrag geben wollen, sich mit Gemeinschaften ihrer Wahl zu beschäftigen.

Es klang zwischendurch an, dass Schulbuchautorinnen und -autoren die Vielfaltsgesellschaft mitdenken, aber die Vielfaltsgesellschaft im Kreise der Autorinnen und Autoren noch nicht ganz angekommen ist. Woran liegt das?


Riem Spielhaus: Wir haben festgestellt, dass sich in der Autorenschaft oder in der Herausgeberschaft der großen Schulbuchverlage immer noch wenige Personen mit Migrationshintergrund finden lassen. Wir sehen das schon in der Studierendenschaft für Lehramtsstudiengänge. Hier haben wir einen deutlich geringeren Anteil an Menschen mit Migrationserfahrung oder -hintergrund als in der Gesamtgesellschaft. Wir gehen in Deutschland von etwa zwischen 15 und 20 Prozent Menschen mit Migrationshintergrund aus, in der jüngeren Bevölkerung ist der Anteil etwas höher. Bei den Lehramtsstudierenden sind wir bei um die zehn Prozent. Daher können wir nicht darauf hoffen, dass bei den Lehrenden und den Schulbuchautorinnen und -autoren, die sich daraus speisen, in naher Zukunft eine Angleichung stattfindet. Schulbücher sind durchaus ein beharrliches Medium. Da dauert es ein bisschen länger, dass sich gesellschaftliche Veränderungen niederschlagen.


Sieht das bei digitalen Bildungsmaterialien anders aus? Sind die Prozesse da durchlässiger?


Riem Spielhaus: Wir sehen im digitalen Bereich, dass sich informelle Bildungsinitiativen von zum Beispiel Migrantenselbstorganisationen sehr viel schneller verbreiten können. Hier öffnet sich ein Raum, in dem ihre Sichtweise, ihre Narrative, Bilder und gesammelten Dokumente zugänglich gemacht werden können. Das betrifft beispielsweise Initiativen von Sinti und Roma in Deutschland oder die Initiative Schwarzer Menschen in Deutschland (ISD-Bund e.V.), die die Biografien Schwarzer KZ-Inhaftierter nachzeichnen, nachvollziehbar machen und mit Dokumenten belegen. Ein großes Dilemma für die Schulbuch-Autorschaft und -verlage ist, dass alles zwischen zwei Buchdeckel passen muss. Da stellt sich die Frage: Welche Themen greift man auf und welche Perspektiven kann man innerhalb dieser Themen sichtbar machen? Immer wieder auch: Wie vielen Geschichten, wie vielen persönlichen Biografien, wie vielen Communities kann ich eigentlich Raum geben? Aber auch die 45 Minuten im Unterricht sind eine Begrenzung. Digitale Bildungsmaterialien können Angebote schaffen, verschiedenen Perspektiven nachzugehen und zu recherchieren. Das ist aus meiner Sicht der größte Vorteil: dass hier Wege geöffnet werden und Interesse an unterschiedlichen Perspektiven auf Vergangenes geweckt werden kann.


Empfinden Sie die Verknüpfung von analogen Schulbüchern und den vielfältigen digitalen Materialien als sinnvoll? Wie bewerten Sie die Anlehnung der Zusatzmaterialien an die Struktur des Unterrichts?


Riem Spielhaus: Ich glaube, der Punkt ist eigentlich, dass immer die Lehrenden selbst entscheiden müssen, welche Prioritäten sie setzen und wie sie ihre Lehrinhalte am Ende umsetzen. Dabei hilft es, auch in Sachen Datenschutz und Urheberrecht auf der sicheren Seite zu sein. Wir wissen außerdem, dass Lehrende dabei sehr unterschiedlich vorgehen. Die einen halten sich sehr stark ans Schulbuch, die anderen finden das Schulbuch überhaupt nicht hilfreich und arbeiten vor allem mit eigenen Materialien. Und dann gibt es sicherlich noch die in der Mitte. 

Auch jetzt, während der pandemiebedingten Schulschließungen, in der viele Schülerinnen und Schüler selbsttätig lernen müssen, bietet sich die Gelegenheit, Lernende an den Umgang mit Rechercheinstrumenten heranzuführen. Ich denke, ein guter Ansatz wäre ein Dialog zwischen dem Lehrbuch, das in das Thema einführt und den digitalen Angeboten, die weiteres Recherchieren erlauben und selbstständiges Arbeiten unterstützen.


Birgt selbstständiges, digitales Recherchieren auch Risiken?


Riem Spielhaus: Natürlich. Da denke ich an den Geschichtslehrerverband, der zu Recht warnt, dass Lerninhalte nicht in eine Beliebigkeit abrutschen dürfen. Es gibt bestimmte Diskussionen und Kompetenzen, um verschiedene historische oder politische Ereignisse, die bei Schülerinnen und Schülern dringend ankommen sollten und mit denen sie sich in ihrer Schullaufbahn unbedingt einmal befasst haben müssen. Hinsichtlich des Geschichtsunterrichts kommen daher immer wieder bestimmte Kernfragen auf: Warum weiß ich, was in der Geschichte passiert ist? Ist alles beliebig? Ist alles hinterfragbar oder gibt es Methoden der Geschichtswissenschaft, um festzustellen, worauf wir uns verlassen können oder was wir sicher nachvollziehen können? Wo fängt die Urteils- und Meinungsbildung an – wo die Fähigkeit, Narrative zu übermitteln? Das sind Punkte, die sich auch in digitalen Bildungsmaterialien für den Geschichtsunterricht widerspiegeln sollten. Wichtig ist die Frage danach, wer die Materialien produziert und welche Perspektiven auf unsere Gesellschaft, das Zusammenleben oder Nicht-Zusammenleben in der Gesellschaft damit eigentlich vermittelt werden.



Die selbstständige Recherche riskiert allerdings, dass Schülerinnen und Schüler auf Webseiten und Materialien stoßen, die sich nicht mehr mit dem grundgesetzlichen oder den im Schulgesetz niedergeschriebenen und festgehaltenen Prinzipien decken. Daher besteht zunehmend der Bedarf, nicht nur Kompetenzen historischen oder politischen Denkens zu vermitteln, sondern auch Medienkompetenz. Wir sprechen über die wichtige Fähigkeit, sich kritisch und mit einer gesunden Skepsis mit allem, was in sozialen Medien, Nachrichten, aber auch in gedruckten Schulbüchern steht, auseinanderzusetzen. Eine Aufgabe des Geschichtsunterrichts ist es, zu hinterfragen, wie Erzählungen von der Vergangenheit für aktuelles politisches Handeln und dessen Legitimation genutzt werden: Besitzansprüche, Zugang zu Ressourcen und Zugehörigkeit. In einer Migrationsgesellschaft bedeutet dies auch, zu reflektieren, dass es unterschiedliche Erzählungen der Vergangenheit geben kann, dass sie sich widersprechen können und trotzdem für die verschiedenen Gemeinschaften wahr sein können. Nicht zuletzt haben wir bei den Schulbüchern die erwähnten Zulassungsprozesse. Die Frage ist: Braucht es so etwas auch für digitale Bildungsmedien?