Webvideos sind in formalen Lernsettings bisher noch wenig verbreitet. Ebenso gibt es derzeit noch keine einheitliche Strategie für die Förderung digitaler Kompetenzen (Puffer, 2019). Die Gründe dafür sind vielfältig. Sie reichen von organisatorischen und strukturellen Fragen der curricularen Gestaltung über technische und rechtliche Restriktionen auf Seiten der Schulen und Universitäten bis hin zu mangelnder Medienkompetenz von Lehrenden bzw. ihren Unsicherheiten und Ängsten beim Einsatz von digitalen Medien (siehe z.B. Schmitt et al., 2020). So bleibt nicht nur eventuelles Potential ungenutzt, es klafft auch eine große Lücke zwischen der Lernumgebung in Schule und Universität und der Lebenswelt der Jugendlichen und jungen Erwachsenen (Wedlock & Grove, 2017).
Der Vorteil des Einsatzes von Webvideos in formalisierten Lernsettings wie dem Schulunterricht oder auch der universitären Lehre besteht in der Möglichkeit einer pädagogischen Rahmung von Videoangeboten sowie der Plattform, auf der sie zu finden sind – und damit auch einer gewissen Kontrolle des Lehr-Lernsettings. Inwiefern Lernende von Webvideos im Unterricht profitieren können und welche Bedingungen und Herausforderungen sich dadurch für die Lehrenden ergeben, legen die beiden nachfolgenden Abschnitte dar.
Chancen und Herausforderungen für Lernende
Erste Ergebnisse zum Einsatz von Webvideos und YouTube im Schulunterricht sind vielversprechend. Zum einen berücksichtigt die Auseinandersetzung mit Webvideos im Schulunterricht die digitale Lebenswelt der Lernenden (Rat für kulturelle Bildung, 2019; siehe dazu auch Ernst et al., 2020), was von den Lernenden selbst positiv bewertet wird (Winkler et al., 2020). Aber auch die Lehrenden schätzen den Einsatz von Webvideos positiv ein. So zeigte sich in einer Studie zum Sprachenlernen (Albahlal, 2019), dass durch den Einsatz von Videos im Unterricht die Aufmerksamkeit der Schüler/-innen gebunden und die Angst vor dem Unterrichtsgegenstand verringert werden kann. Außerdem verbessern sich nach Ansicht der Pädagog/-innen in dieser Studie die Sprachkenntnisse der Schüler/-innen (ebd.). Auch Höfler (2017) hebt das Potential von YouTube-Videos für den Einsatz im Sprachunterricht hervor: Ihrer Ansicht nach seien sie bei einem pädagogisch gerahmten Einsatz dazu in der Lage, den Lernenden verschiedene Textsorten wie Kritik, Rezension und Kommentar zu verdeutlichen sowie die Wirkung unterschiedlicher sprachlicher, auditiver und visueller Mittel näher zu bringen. Gefestigt werden könne das Wissen durch handlungsorientierte "Real-Life-Tasks" wie dem Erstellen und Veröffentlichen eigener Videos (ebd.). Neben einer "Öffnung des Lernraums" in die Lebenswelt der Jugendlichen führe das zu einer Individualisierung und Aktivierung der Lernenden und ihres Erfahrungswissens.
Christina Sick (2020) verdeutlicht in ihrer experimentellen Studie zur Wirkung audiovisueller Lernformate (narrative
Im Rahmen eines multimedialen Lernsettings prüfen Seyferth-Zapf und Grafe (2019) mittels eines experimentellen Prä-Post-Designs, inwiefern bei Schüler/-innen eines Gymnasiums Medienkritikfähigkeit im Kontext zeitgenössischer Propaganda gefördert werden kann. Zwar stehen hier nicht nur audiovisuelle Inhalte im Vordergrund, nichtsdestotrotz gibt die Studie Auskunft über die Wirksamkeit des Einsatzes multimedialer digitaler Tools im Schulunterricht. Im Zuge der Studie wurden die Schüler/-innen 1. auf einer Art digitaler Pinnwand dazu aufgefordert, unterschiedliche Beispiele historischer und zeitgenössischer Propaganda zu vergleichen und zu bewerten. Im 2. Schritt wurden Kriterien zur kritisch vergleichenden Analyse und Bewertung von Propagandabeiträgen und Strategien zum Umgang damit erarbeitet. Über eine digitale Plattform werden 3. weitere textbasierte, visuelle, auditive und audiovisuelle Inhalte zur Information, Analyse und Diskussion gestellt. In der 4. Phase werden anhand der zur Verfügung gestellten Ressourcen theoretische Grundlagen zu vier Themenbereichen erarbeitet. In diesem Zusammenhang werden die Schüler/-innen auch immer wieder dazu aufgefordert eigene Recherchen anzustellen. Im 5. Schritt werden die Schüler/-innen dazu aufgefordert, einen Essay zur vergleichenden Beurteilung von historischer und zeitgenössischer Propaganda zu verfassen. In der 6. Phase werden die Ergebnisse mit den im 2. Schritt abgeleiteten Kriterien verglichen, diskutiert und zusammengefasst. Darauffolgend (7) wurden die Schüler/-innen gebeten, in Gruppen eigene Gegenbotschaften zu erstellen. Phase 8 diente der Reflektion der Lerninhalte und Lernwege. Insgesamt können die Autor/-innen einen signifikanten Anstieg an Medienkritikfähigkeit bei denjenigen Schüler/-innen feststellen, welche das beschriebene Programm durchlaufen haben. Sie konnten weiterhin die Beurteilungskompetenz der Schüler/-innen im Hinblick auf verschiedene Teilbereiche (z.B. Meinungsvielfalt, Ausgewogenheit, Quellentransparent) stärken.
Auch im universitären Kontext sind audiovisuelle Webangebote von Bedeutung. Hollinderbäumer, Harth und Ückert (2013) etwa verdeutlichen in ihrem systematischen Literaturüberblick über die Einbindung von Social Media- und Web 2.0-Angeboten in die medizinische Ausbildung, dass der Einsatz digitaler Medien die Reflexion der Studierenden stimuliert und die Lernenden dazu ermutigt, Wissen aktiv zu konstruieren. Dabei werden Fertigkeiten und Kenntnisse gefördert, die auch im sozialen und späteren beruflichen Kontext von Bedeutung sind, wie z.B. bei der Erstellung eigener Videos das Arbeiten und Kommunizieren im Team. Auch in der Lehramtsausbildung kommen seit einigen Jahren Unterrichtsvideos für die Beobachtung und Reflexion sozialer Wirklichkeiten während des Unterrichtsgeschehens zum Einsatz (Rummler, 2017; Stadler, 2005). Dabei beobachten Lehrende entweder ihren eigenen Unterricht oder andere Lehrpersonen in ihrer Unterrichtspraxis. Auf der Grundlage dieser Videos lassen sich differenzierte Aussagen zum Auftreten der Lehrperson, der Didaktik und Lehr-/Lernprozesse usw. sowie zu spezifisch fachdidaktischen Fragestellungen treffen (Janik, Seidel & Najvar, 2009).
Studierende sehen Webvideos als wichtige Lernressource, wertvolle Unterstützung und Ergänzung der akademischen Lehre (Alwehaibi, 2015; June, Yaacob & Kheng, 2014; Kabooha & Elyas, 2018; Ketsman et al., 2018; Moghavvemi, Sulaiman, Jaafar & Kasem, 2018; Rapp et al., 2016). Webvideos können die Motivation stärken, sich mit Kursinhalten auseinander zu setzen (Buzetto-Hollywood, 2015; Roodt, Harry & Mwapwele, 2017) – allerdings eher, wenn die Instruktion in die Lernaufgabe im Klassenraum passiert (Buzzetto-Hollywood, 2015). Jedoch muss dies nicht zwingend in einem höheren Faktenwissen über die Inhalte der Lernvideos resultieren (Ketsman et al., 2018).
Außerdem können gut ausgewählte Videos eine anschauliche Aufbereitung von Lerninhalten bieten: dies begünstigt insbesondere das Verständnis von komplexen Themen (Chtouki, Harroud, Khalidi & Bennani, 2012; June et al., 2014; Maryani & Aguskin, 2019). Außerhalb des Kursunterrichts fühlen sich Studierende nicht zwingend motiviert, die Lerninhalte mit Webvideos zu vertiefen, sofern sie nicht explizit dazu aufgefordert werden (Silviyanti, 2014).
Für einen Kurs über amerikanische Kultur zeigten Maryani und Aguskin (2019) bei einer Analyse von Learning Logs und einer Befragung der Lernenden am Ende des Kurses eine positive Bewertung des Lernens mit Webvideos durch die Lernenden (im Vergleich mit dem Lernen mit Büchern). Die Videos wurden zwar außerhalb des Unterrichts geschaut, allerdings standen sie jeweils im Zusammenhang mit den im Klassenkontext behandelten Themen und geführten Diskussionen. Die Schüler/-innen berichteten zu einem großen Teil von mehr Motivation sich mit den Inhalten zu befassen sowie einem subjektiv höheren Lernerfolg. Weiterhin kommen die Autorinnen der Studie zu dem Ergebnis, dass insbesondere implizite Lerninhalte (hier: kulturelle Aspekte) eher durch die Videos erfahren werden können. Manche Lernenden berichteten jedoch auch von Schwierigkeiten, aus den audiovisuellen Inhalten die relevanten Informationen abzuleiten (ebd.; siehe auch die Ergebnisse zum Sprachenlernen mit YouTube von Kabooha & Elyas, 2018). Diese Wahrnehmung deckt sich mit den Überlegungen des Limited Capacity Models für die Verarbeitung medial vermittelter Informationen (Lang, 2006). Dieses psychologische Modell geht davon aus, dass Menschen nur eine limitierte kognitive Informationsverarbeitungskapazität zur Verfügung stehen. Überforderung kann z.B. durch technische oder visuelle Features eines Medienangebotes entstehen.
Bei einer zwar vollständig online durchgeführten, aber dennoch in ein formalisiertes (Lern-)Setting eingebetteten Studie im Hinblick auf einen Vergleich von textbasierten Blogs und audiovisuellen Vlogs zeigten Arndt und Woore (2018), dass Lernende in beiden Bedingungen vergleichbar viele Vokabeln lernten, sie in der Textversion zwar mehr orthographische Kenntnisse erwarben, aber in der Vlog-Bedingung tendenziell mehr über die grammatikalische Einbindung und Funktion von Worten lernten. Laut Kabooha und Elyas (2018) lernten Studierende eines Englisch-Kurses an einer saudi-arabischen Universität, welche ausgewählte YouTube-Videos sahen, sogar signifikant mehr Vokabeln als diejenigen, die entsprechende Texte lasen. Besonders hilfreich für den Lernerfolg sei eine unterhaltsame Aufbereitung von Inhalten mit klarem Bezug zum Unterrichtsthema, aber auch die strukturierte Kommunikation und Diskussion über die Videos im Klassenkontext (Fleck et al., 2014). Auch June und Kolleg/-innen (2014) fanden eine Stimulation kritischen Denkens durch den Einsatz von YouTube-Videos im Unterricht, sofern sie in interaktive Aktivitäten eingebunden waren.
Lee und Lehto (2013) weisen auf der Grundlage ihrer Befragung von Studierenden darauf hin, dass der empfundene Nutzen von YouTube und die Zufriedenheit mit den Inhalten einerseits von Eigenschaften auf Seiten des Angebots selbst abhängig sind (z.B. inhaltliche Qualität, Lebendigkeit), andererseits von der empfundenen Selbstwirksamkeit im Umgang mit dem Angebot auf Seiten der Nutzenden – bzw. auch deren Nutzungsmotive. Im Vergleich zur Nutzung von YouTube zu Informationszwecken begünstigt eine Unterhaltungsmotivation die zwanghafte Nutzung des Mediums (Klobas, McGill, Moghavvemi & Paramanathan, 2018). Die zwanghafte Nutzung (ebd.) wie auch der reine Umfang der Nutzung von YouTube (Menge der gesehenen Videos, Zeit bei YouTube, Häufigkeit der YouTube-Nutzung) stehen in einem negativen Zusammenhang mit der akademischen Leistung der Studierenden (Madhavika & Rathnayake, 2020).
Es ist zu vermuten, dass die in 5.1.1.3 genannten Vorteile der Erstellung eigener Videos auch in formalisierten schulischen und universitären Lernsettings gelten; möglicherweise ist die Wirkung im Hinblick auf den Lernerfolg und das Empowerment der Jugendlichen noch höher, wenn die Videoproduktion unter strukturierten Rahmenbedingungen erfolgt – sofern sie sinnvoll in den Unterricht eingebunden sind. So muss deren Aufgabenstellung, Bedeutung und Zeitpunkt für die Lernenden Sinn ergeben – und die Lehrenden sollten bereit sein, die Jugendlichen in ihren alters- und peergruppenspezifischen Handlungs- und Kommunikationsmustern ernst zu nehmen (Braun et al., 2020). Auch Stadler (2005) sieht die Anfertigung eigener Videos im Rahmen didaktischer Maßnahmen als positiv. So können sie als audiovisuelles Tagebuch der Dokumentation eigener Forschungsarbeiten dienen. Die Aufnahme von Inhalten, Ereignissen etc. und die spätere gemeinsame Reflexion dieser (z.B. im Plenum) ermöglicht Distanz zum Geschehen, Perspektivwechsel und gibt Anlass zu Fragen und Diskussionen (siehe auch Haring, 2011).
Bedingungen und Herausforderungen auf Seiten der Lehrenden
Die Studie des Rats für kulturelle Bildung (2019) sieht erheblichen Bedarf bei der Anpassung der Lehrer/-innenausbildung. Zu vergleichbaren Ergebnissen kommen die Studien von Kabooha & Elyas (2018) sowie Schmitt et al. (2020), die zeigen, dass Lehrer/-innen sich unsicher, teilweise gar inkompetent im Hinblick auf den Einsatz von Webvideos im Unterricht fühlen. So sollten Lehrer/-innen nicht nur einen Überblick über relevante Webvideo-Angebote in ihrem Themenfeld haben, sondern auch dazu in der Lage sein, ihre didaktischen Konzepte so anzupassen, dass auf die mediale Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen Bezug genommen werden kann. Dies erfordert aber nicht nur eigenes Orientierungswissen und didaktische Kompetenz, sondern auch Medienkompetenz (z.B. auch das Wissen um die biographische Bedeutung unterschiedlicher Medien, siehe dazu auch Freisleben-Teutscher, 2015) im Allgemeinen und Medienkritikfähigkeit im Besonderen (Burow, 2017; Schmitt et al., 2019; Schmitt et al., 2020). Medienkritikfähigkeit ist einerseits wichtig für die Bewertung und Auswahl von geeigneten YouTube-Angeboten für die eigene Fortbildung bzw. für die Auswahl von Angeboten zur Anwendung im Unterricht. Andererseits sollten Lehrende Schüler/-innen bei der kritischen Bewertung von Webvideos zur Seite stehen (Rat für kulturelle Bildung, 2019) – insbesondere da die Qualität von (Lern-)Videos teilweise fragwürdig ist (vgl. Kulgemeyer & Peters, 2016).
Wolf und Kulgemeyer (2016) empfehlen Lehrenden gar sich selbst Erklärvideos anzuschauen, um zielgruppenspezifische Ideen und Anregungen für Formulierungen, Erklärungen und didaktische Mittel zu sammeln. Weiterhin können von Lernenden produzierte Videos als diagnostische Instrumente auf drei Ebenen dienen: (a) der Diagnostik des bisherigen Vorwissens, als Dokumentation des eigenständigen Lernens oder der pädagogischen Förderdiagnostik (ebd.).
Neben diesen "weichen" Kriterien für den Einsatz von Webvideos im Unterricht müssen jedoch auch sämtliche rechtlichen, technischen und organisatorischen Fragen des Einsatzes digitaler Medien in der Schule geklärt sein. So erfordert vor allem die eigene Produktion von Webvideos technisches Wissen und Ausstattung, ebenso wie die zeitlichen Ressourcen dies zu tun.
