Hintergrund: Zur Notwendigkeit des "VorBild"-Projektes | VorBild – Politische Bildung für Förderschulen und inklusive Schulen | bpb.de

Der Zusammenhang von sozialer Ungleichheit und politischer Partizipation

Die Zurückhaltung von ressourcenschwachen Akteuren bei politischen Aktionen ist weniger durch ein generelles politisches Desinteresse zu begründen. Hauptursache ist vielmehr der Glaube, dass die eigene Meinung es nicht wert ist, auch gesagt zu werden. Eine Mitgliedschaft in politischen Parteien oder in (Neuen) Sozialen Bewegungen ist daher selten anzutreffen (vgl. Bourdieu 1982, 1990). Menschen, die sich in den unteren Regionen des sozialen Raums befinden, bezweifeln also, dass das , was sie zu sagen haben, eine legitime politische Stellungnahme beinhaltet. Diese sozialstrukturellen Differenzen lassen sich auch bereits bei Jugendlichen finden, wie Studien belegen (vgl. z. B. Scherr 1995).

Eigene Evaluationsforschungen der außercurricularen Unterrichtsprogramme "Erwachsen werden" und "VorBild" zeigen zudem: Es gibt eine unterschiedliche Ausstattung mit individuellen, selbstbezogenen Kompetenzen im Schulformvergleich. Dies stellt aus demokratieorientierter Perspektive eine ernst zu nehmende Problematik und einen sinnvollen Ansatzpunkt für Interventionen dar (vgl. Bittlingmayer / Gerdes / Sahrai / Scherr 2012).

Es gibt eine teilweise heftige Debatte zwischen Demokratiepädagogen und Politikdidaktikern, ob gesellschaftliche Demokratieerfahrungen in der Schule ausreichend sind für eine Annäherung an politische Bildung oder ob nicht zu starke Differenzen zwischen sozialem und politischem Lernen bestehen. In diesem Kontext wird hier auf ein erweitertes Verständnis politischer Bildung rekurriert (vgl. Beutel / Fauser 2007, Fauser 2007). Zunächst wird bei einem lebensweltlichen Bezug und beim sozialen Lernen angesetzt. Dem muss eine systematische Verbindung von sozialem und politischem Lernen unter dem Leitbegriff der Demokratie folgen.

Die politischen Dimensionen der praktisch und partizipationsorientiert bearbeiteten Themen müssen systematisch konzeptionell verankert werden. So geht der Bezug zu sozialstrukturellen, institutionellen und politischen Rahmenbedingungen nicht verloren, innerhalb deren handlungs- und erfahrungsorientierte Lernprozesse erfolgen. In diesem Sinn zielführend ist ein Konzept, das soziales und politisches Lernen integriert. Es sollte ermöglichen, an einem Thema verschiedene Kompetenzen zu erlernen, z. B. erfahrungsorientierte Handlungskompetenzen, praktische Methodenkompetenzen und politische Partizipationskompetenzen. Diese Programmatik wurde bei der Entwicklung des "VorBild"-Projektes zugrunde gelegt (vgl. dazu die gleichgerichteten Vorschläge bei Koopmann 2005, Reinhardt 2007, Widmaier 2009, Nonnenmacher 2009).

Curriculare Gründe für "VorBild"

Politische Bildung ist im deutschen Förder- bzw. Sonderschulwesen leider nicht sonderlich gut verankert (vgl. Baulig 2005). Zwar gibt es durchaus Ansätze und Möglichkeiten, etwa im Sachunterricht wichtige politische Themen und Problemstellungen im Unterricht zu verankern. Ein speziellesFach "Politik" wird an dieser Schulform in der Regel aber nicht angeboten. Die Vermittlung politischer Bildung ist dann auf das besondere Engagement und Interesse der jeweiligen Lehrkräfte zurückzuführen. Es fehlt jedoch ein systematischer Ansatz, die in der Regel besonders benachteiligten Förderschüler/innen über Möglichkeiten und Grenzen politischer Partizipation und ihre Grundrechte aufzuklären.

Das Präventionsdilemma

Einer der Ausgangspunkte des "VorBild"-Projekts war die Diagnose des so genannten "Präventionsdilemmas" (Bauer 2005). Damit wird der normativ schwierige Umstand beschrieben, dass handlungs- und ressourcenstarke Gruppen durch wirksame schulische und außerschulische Präventions- und Förderangebote weiter gestärkt werden. Ressourcenschwache Gruppen werden dagegen durch diese Angebote schwerer oder gar nicht erreicht (in der Erwachsenenbildung nennt man dasselbe Phänomen auch Matthäus-Effekt). In der Konsequenz vergrößert sich also der Abstand zwischen den ressourcenstarken und -schwachen Gruppen ausgerechnet durch gute, wirksame Interventionen und Programme. Aus Sicht des Projektteams erscheint die Entwicklung eines zielgruppenspezifischen Programms "vorpolitischer politischer Bildung" für Förderschüler/innen geeignet, um hier gegenzusteuern. Der eigenwillige Terminus "vorpolitische politische Bildung" soll folgendes signalisieren:

1. Für eine politische Partizipation sind spezifische selbstbezogene Handlungskompetenzen notwendig. Sie können beispielsweise durch Unterrichtsprogramme sozialen Lernens oder Demokratiepädagogik erlernt werden.

2. Soziales Lernen und Demokratiepädagogik überschneiden sich in einigen Aspekten und Kompetenzen mit politischer Bildung.

3. Soziales Lernen und Demokratiepädagogik sind nicht deckungsgleich mit politischer Bildung.

Auf der Grundlage eigener schulbezogener Evaluationsforschung im Bereich Life Skills, Social Skills, Gesundheitsförderung und Prävention wurde deutlich: Es gibt vergleichsweise sehr wenig außercurriculare Programmangebote, die das Selbstbewusstsein und das Selbstwertgefühl von Förderschüler/innen stärken sollen (vgl. Bittlingmayer / Sirch 2006). Eine Reihe von Experteninterviews und Gesprächen mit Förderschulleitungen zeigte, dass diese Schulform die geringste Aufmerksamkeit bei der Entwicklung von Angeboten politischer Bildung erhält.

Der Ansatz von "VorBild"

Förderschulen bezeichnen eine Schulform, die außerhalb der Regelschulen angesiedelt ist. Damit gelten die Schülerinnen und Schüler, die dort beschult werden, per definitionem als außerhalb des gesellschaftlich Normalen (vgl. Pfahl 2011). Der bislang mehr oder weniger systematische Ausschluss von Förderschüler/innen von strukturierten Formen politischer Bildung ist aus einer demokratischen Perspektive jedoch nicht legitimierbar. Auch Hinweise auf die vermeintlich geringen kognitiven Kompetenzen oder mangelnde Beteiligung und fehlendes Interesse an politischen Fragen rechtfertigen diesen Ausschluss nicht (vgl. Bittlingmayer u.a. 2011). Zudem ist die geringe politische Beteiligung nicht zwingend auf mangelndes Interesse, sondern auch auf das geringe Selbstbewusstsein der Schüler/innen zurückzuführen.

Das Projekt "VorBild" setzt an dieser Stelle an. Es werden insgesamt drei Module sozialen Lernens entwickelt, um die selbstbezogenen und sozialen Kompetenzen von Förderschüler/innen zu stärken. Die Modultitel sind "Basiskompetenzen sozialen Lernens" "Selbstvertrauen" und "Subjektive und intersubjektive Kompetenzen".

Wenn Lehrkräfte aber bereits andere Programme zur Selbstbewusstseins- und Selbstvertrauensstärkung im Unterricht eingesetzt haben, kann auch direkt mit den Modulen zur politischen Bildung im engeren Sinn begonnen werden. Die Modultitel lauten "Demokratie und Partizipation", "Grundrechte und Menschenrechte" sowie "Mehrheiten und Minderheiten". Die Modulstruktur soll dabei den Rahmenbedingungen an Förderschulen maximal entgegenkommen.

Politikdidaktisch wird von folgendem Ansatz ausgegangen:

Das Spannungsverhältnis zwischen geltenden kollektiven Regeln und individuellen Selbstbestimmungsmöglichkeiten in sozialen Kontexten bildet eine bessere Voraussetzung für das Verstehen und Vermitteln von Politik in der Demokratie als die unmittelbare und selektive Thematisierung bestimmter dezidiert politischer Themen, Institutionen und Prozesse des politischen Systems.

Daher ist anzunehmen:

1. Soziale Kompetenzen sind zum Teil bereits identisch mit und zum Teil Voraussetzung für politische Kompetenzen.

2. Eine Anschlussfähigkeit zu "eigentlich" politischen Inhalten kann auf Basis der erwähnten strukturellen Analogie der Probleme sozialer und politischer Integration in modernen Gesellschaften besser geleistet werden.

Trotz dieser strukturellen Analogie in gesellschaftlichen Verhältnissen und politischen Prozessen ist immer noch eine pädagogische Übersetzungsleistung von vorpolitischer zu politischer Bildung zu vollbringen. Sie sollte gerade auch die Differenzen zwischen sozialen und politischen Prozessen im engeren Sinn herausarbeiten. Dazu gehört beispielsweise, dass Demokratie auf der Ebene sich selbst regulierender politischer Gemeinwesen

• in einer umfassenden und institutionell komplexen Weise und

• in intern oder extern mit begrenzteren Aufgaben und Zielen befassten sozialen Institutionen gelten muss.

Denn die Realisierung und Durchsetzung von Grundrechten in der Gesellschaft ist auf politischer Ebene immer auf komplexere Institutionen angewiesen.

Im Idealfall kann die "vorpolitische" Förderung der selbstbewussten Formulierung von Interessen dazu führen, dass

• Einsicht und Motivation reifen und

• diese Interessen auch politisch artikuliert und vertreten werden, möglicherweise unter Bezug auf individuelle Rechte.

Dieses wäre ein wünschenswertes Ergebnis politischer Bildung, insbesondere bei dieser strukturell und institutionell sozial benachteiligten Zielgruppe.

Forschungsergebnisse

Ergebnisse der Evaluationsforschung der außercurricularen Sek. I-Unterrichtsprogramme "Erwachsen werden" und "VorBild": Im Rahmen standardisierter Klassenraumbefragungen sind die Selbstkompetenzen der Schüler/innen überprüft worden. Um ein moderates Extremgruppendesign zu realisieren, sind bei der Evaluation von "Erwachsen werden" 16 Schulen in den Schulformen Hauptschulen und Gymnasien (5. Klasse) in Nordrhein-Westfalen befragt worden. Im "VorBild"-Projekt wurden mit demselben Instrument – nur um einige Fragen gekürzt – an 9 Förderschulen (5. Klasse) in Nordrhein-Westfalen, Bremen und Brandenburg unterstützte Klassenraumbefragungen durchgeführt.

Den Daten zufolge sind die selbstbezogenen Kompetenzen bereits bei zehn- bis elfjährigen Kindern sehr ungleich verteilt. Sie zeigen, dass es tatsächlich einen markanten Unterschied in Richtung Selbstbewusstsein bei den Kindern und Jugendlichen gibt.

In der Abbildung 1 sind ausgewählte Items aufgeführt und nach der Schulformzugehörigkeit getrennt dargestellt. Die Eingangsfrage lautete: "Wie leicht fällt es Dir…" und die Antwortmöglichkeiten variierten zweistufig zwischen "leicht" und "schwer". Alle hier dargestellten Items variieren signifikant nach Schulform.

Erkennbar ist, dass insbesondere Förderschüler/innen ein gegenüber den anderen Schülergruppen eingeschränktes Selbstvertrauen haben. Nur beim Item: "’Nein’ zu sagen, wenn der Lehrer Dich um etwas bittet, was Du nicht tun möchtest" dreht sich die Korrelation um. Dass Förderschüler/innen hier deutlich mehr Selbstvertrauen haben, den Lehrkräften eine Bitte abzuschlagen, liegt in der spezifischen Förderschulpädagogik begründet.

Das zweite Item ist für politisches Handeln besonders relevant Hier wird die Signifikanz dadurch erzeugt, dass Förderschüler/innen sich deutlich von Hauptschüler/innen und Gymnasiast/innen unterscheiden. Knapp vier Fünftel der Gymnasiast/innen und knapp drei Viertel der Hauptschüler/innen, aber lediglich 57 % der Förderschüler/innen geben an, dass es ihnen leicht fällt, Kritik gegenüber anderen zu äußern. Das ebenfalls für politisches Handeln wichtige dritte Item – eine andere Meinung zu vertreten als deine Freunde – zeigt in dieselbe Richtung. Es variiert gegenüber dem zweiten Item nur wenig. Beim letzten Item, die Gesprächsaufnahme mit Unbekannten, liegen die Gymnasiast/innen deutlich über den beiden anderen Gruppen. Knapp die Hälfte gibt hier an, dass ihnen die Gesprächsaufnahme leicht fällt, aber nur rund ein Drittel der Hauptschüler/innen und Förderschüler/innen.

Abbildung 2 stellt so genannte internale Kontrollüberzeugungen im Schulformvergleich dar. Auch hier zeigen sich markante Differenzen in den jeweiligen Schulklientelen. So stimmen lediglich 13 % der Gymnasiast/innen der Aussage "Das meiste wird von selbst wieder gut, wenn man sich gar nicht darum kümmert" zu, gegenüber 29 % der Förderschüler/innen und sogar 37 % der Hauptschüler/innen. Das zweite, ähnlich gelagerte Item "Über das Leben entscheidet sowieso immer nur Zufall (Glück und Unglück)" weist eine analoge Verteilung auf. Auch hier haben die Hauptschüler/innen die geringsten internalen Kontrollüberzeugungen. Knapp zwei Drittel von ihnen stimmen der Aussage zu sowie 57,5 % der Förderschüler/innen, aber nur 38 % der Gymnasiast/innen. Im elterlichen Lebensbereich stimmen etwa die Hälfte der Förderschüler/innen und Hauptschüler/innen der Aussage zu "Ich habe meistens wenig Einfluss auf Entscheidungen bei uns zuhause", aber nur etwa ein Viertel der Gymnasiast/innen. Bei diesen drei Items wird die Signifikanz dadurch erzeugt, dass sich die Gymnasiast/innen gegenüber den beiden anderen Schülergruppen in ihrem Antwortverhalten deutlich unterscheiden. Beim letzten Item ist die Zustimmungsquote zur Aussage "Es ist fast unmöglich, die Meinung meiner Eltern zu ändern" bei Förderschüler/innen und Gymnasiast/innen gleich, die Hauptschüler/innen liegen mit 63 % signifikant darüber. Es ist davon auszugehen, dass die Förderschüler/innen etwas bessere Werte als die Hauptschüler/innen aufweisen, weil die Förderschuldidaktik stärker als die Hauptschuldidaktik darum bemüht ist, auf die Wünsche der Schüler/innen einzugehen.