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1. Beteiligung und (Wettbewerbs-)Gesellschaft

So vielfältig die Beteiligungsmöglichkeiten und -formen in unserer Gesellschaft sind, so wichtig ist die Beteiligung für die Entwicklung der agierenden Personen und der mit ihnen interagierenden sozialen Systeme. Diese dynamische Wechselbeziehung zwischen Mensch und System findet sich bei Schülerinnen und Schülern in der Klasse, aber auch bei Fußballspielern in ihrer Mannschaft und bei Politikern in ihren politischen Parteien sowie für viele andere soziale Bereiche. Die Beteiligungschancen werden von den Akteuren allerdings unterschiedlich genutzt, obwohl bekannt ist: Nur wer sich beteiligt, hat die Möglichkeit, (Einfluss) zu gewinnen und seine Chancen zu verbessern. Wer sich nicht beteiligt, hat schon verloren. Stützt das System die Akteure, setzen die Akteure sich für das System ein – eine gut funktionierende wechselseitige Stabilisierung, die im Alltag erfolgreicher sozialer Beziehungen immer wieder zu beobachten ist. Interessant sind die "Störungen", wenn diese Wechselbeziehung nicht oder nur unzureichend funktionieren und die Akteure die Beteiligungschancen kaum oder gar nicht nutzen. Wer nutzt die Chancen, wer nicht? Liegen diese Unterschiede am Akteur oder am System? Darauf wird noch einzugehen sein, wenn nach pädagogischen Fördermaßnahmen gesucht wird.

Beteiligung – das zeichnet sich deutlich ab — ist einerseits wichtig für den Akteur, da er dabei die Welt aktiv in sich aufnimmt, seine Eindrücke verarbeitet und auch emotional verortet (z. B. nach positiv – negativ, Freund – Feind, Lust – Unlust), gleichzeitig kognitiv vielfältige Informationen aufnimmt und mit vorhandenem Wissen verknüpft, sich seine biographische Orientierung aufbaut und seine sozialen Beziehungen zu den anderen knüpft. Ein einfaches Beispiel aus dem modernen "Hochgeschwindigkeits-Fußball" möge das verdeutlichen: Das Doppel-Pass-Spielen muss in den Köpfen verstanden, in den Herzen gewollt und in den Beinen der Akteure gekonnt sein, wenn es sich aus dem Spielverlauf organisch ergeben und den Gegner überraschen soll. Auch wenn es kaum fundierte empirische Studien über die Wirkung von partizipativen Handlungen auf Identität, Kreativität und politisches Interesse von jugendlichen Akteuren gibt (vgl. Fatke 2007, S.35), so kann auf der Ebene von Plausibilitätsüberlegungen davon ausgegangen werden, dass das Verantwortungsgefühl und die Kompetenz von Jugendlichen gestärkt werden, wenn sie frühzeitig in Entscheidungsprozesse miteinbezogen werden und dabei Verantwortung übernehmen (learning by doing). Weiterhin gibt es durchaus erste Belege, dass demokratische Gruppenprozesse positives soziales Verhalten von Kindern und Jugendlichen fördern, autoritäre oder strukturlose Gruppenprozesse dieses hingegen behindern. (Vgl. Oser/Biedermann 2003, S. 20.)

Beteiligung ist andererseits auch für das soziale System (sei es die Klasse in der Schule, sei es das Fußballspiel oder die politische Partei) von enormer Bedeutung, da es nur so funktionsfähig, leistungsfähig, konsensfähig, umweltsensibel und entwicklungsfähig bleibt. Generell kann man sagen, dass Beteiligung das zentrale Moment in der Konstitution von Selbst und Welt, von Subjekt und sozialem System ist. Der "Symbolische Interaktionismus" (vgl. H. Steinert 1972) hat uns früh schon gezeigt, dass die Gesellschaft ein soziales Konstrukt ist, und die Wissenssoziologen P. Berger und T. Luckmann haben in den 60er Jahren entschlüsselt, wie "die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit" (1969) funktioniert. In der gemeinsamen Konstruktion von Wirklichkeit werden Intersubjektivität und auch Gemeinsinn entwickelt, wie P. Foray im Anschluss an I. Kant und H. Arendt darlegt:

"Menschen haben nur deshalb einen Gemeinsinn, weil sie in Beziehung zueinander leben und weil ein jeder mit den anderen eine gemeinsame Welt, eine ‚Gemeinwelt‘ hat. Nach Arendt kann es ohne eine Gemeinwelt, in der wir alle unseren Platz finden und in der wir zusammen leben können, keinen Gemeinsinn geben." (Foray 2007).

Dieser dynamische Zusammenhang zwischen Beteiligung und Konstruktion von Gemeinsamkeit fällt uns heute besonders auf, da wir Mitglieder einer Gesellschaft sind, in der viele sozialen Beziehungen unter einen enormen Konkurrenzdruck geraten und infolge von technisch-wissenschaftlichen Innovationen vielfältigen Veränderungen ausgesetzt sind. Die Orientierung auf die Gemeinschaft hin und die Individualisierungstendenzen stehen dabei in einem starken Spannungsverhältnis. In der internationalen neurobiologischen Forschung setzt sich zunehmend die Erkenntnis durch: Wir sind nicht nur auf Egoismus und Konkurrenz (homo oeconomicus) eingestellt, sondern auf Kooperation und Resonanz. Der wahre Egoist kooperiert.

Der Neurobiologe Joachim Bauer hat in mehreren Publikationen diesen Aspekt anschaulich beschrieben:

"Das Gehirn belohnt gelungenes Miteinander durch Ausschüttung von Botenstoffen, die gute Gefühle und Gesundheit erzeugen. Kern aller Motivation ist es, zwischenmenschliche Zuwendung, Wertschätzung und erst recht Liebe zu finden und zu geben. Was wir im Alltag tun, wird meist direkt oder indirekt dadurch bestimmt, dass wir sozialen Kontakt gewinnen oder erhalten wollen." (Bauer 2013)

Was für die Welt des Profifußballspiels gilt, trifft auch vielfach für unsere Gesellschaft zu: Wer sich beteiligt und neue schnelle Interaktionssysteme schafft und zu nutzen lernt, hat gute Aussichten, in dieser Wettbewerbs-Gesellschaft eine Win-Win-Situation zu schaffen. Unser Verständnis von Beteiligung in der Erziehung, Kultur, Politik und Gesellschaft hat sich grundlegend geändert und ist dynamischer geworden. Auch Kinder und Jugendliche werden schon früh gefordert und gefördert, im Freundeskreis, in der Schule, in der Freizeit und im Sport sowie der Politik eine aktive Rolle einzunehmen. "Herkömmliche Formen politischer Partizipation, wie etwa die Teilnahme an Wahlen, sind durch unkonventionelle Formen wie Demonstrationen, Unterschriftensammlungen, Petitionen usw. erweitert worden. Die Ausweitung der politischen Beteiligung von Kindern und Jugendlichen ist daher auch als Teil eines Reformprojektes zu sehen, das auf die 'Demokratisierung liberaler Demokratie' zielt." (Fatke, S. 43)

Auf den hier erkennbaren zentralen Zusammenhang zwischen Selbst- und Mitbestimmung in der heutigen Zeit weist der Berliner Philosoph Volker Gerhardt in seinem umfassenden Werk mit dem bezeichnenden Titel "Partizipation - Das Prinzip der Politik" überzeugend hin. Für ihn ist gerade im Bereich der demokratischen Politik Partizipation der Dreh- und Angelpunkt schlechthin. Seine Definition von Partizipation ist auch für unsere Überlegungen zur Beteiligung von Jugendlichen durchaus geeignet. Auch wenn der Anspruch hoch ist, so wird der größere Zusammenhang sichtbar:

"Wenn die Selbstbestimmung die Quelle aller gesellschaftlichen Eigentätigkeit ist, ohne die es nicht zu bewussten gemeinsamen Aktivitäten verschiedener Individuen kommen kann, ist die Mitbestimmung die spezifische Bedingung einer jeden politischen Organisation. Erst durch sie kommt es zu dem auf den wechselseitigen Verbindlichkeiten beruhenden gesellschaftlichen Zusammenhang, der wiederum nur durch Mitbestimmung zu erhalten und zu entfalten ist. Aus der von der Selbstbestimmung her gedachten Mitbestimmung erwächst und besteht die Politik. Um den Begriff von der betrieblichen Mitwirkung in Wirtschaftsunternehmen abzugrenzen, spreche ich statt von Mitbestimmung von Partizipation. Der Ausdruck hat den Vorteil, dass er stets das Ganze (totum) ins Bewusstsein rückt, an dem der Teil (pars) seinen sowohl aktiven als auch passiven Anteil nimmt." (Gerhardt 2013, S. 24f)

Der Anspruch und die Erwartung, dass in unserer Gesellschaft Partizipation weit verbreitet sein sollte, ist gut begründet und weitgehend akzeptiert, aber die Umsetzung in der Wirklichkeit lässt vielfach zu wünschen übrig. Im Bereich der Schule und der außerschulischen Jugendbildung ist bekannt, dass es um die Partizipation von Jugendlichen an vielen Stellen nicht gut bestellt ist. Bevor auf Fördermöglichkeiten eingegangen wird, soll exemplarisch untersucht werden, wie es mit der Partizipation aussieht und wo es Probleme gibt.

2. Beteiligung von Jugendlichen in der Schule

Beteiligung der Schülerinnen und Schüler wird in dieser kurzen Analyse bewusst weit definiert. Die Mitwirkung bezieht sich folglich nicht nur auf unterrichtliche Entscheidungen, sondern umfasst auch die innere Anteilnahme der Lernenden am Unterrichtsgeschehen, die verbale und nicht verbale Kommunikation, körperliche Aktivitäten, kurz- und längerfristige Einflussnahme (z. B. alle Formen der Zustimmung bzw. Ablehnung) auf allen Ebenen. Aversion oder Sympathie gegenüber dem Lehrer oder der Lehrerin sind Formen der Beteiligung und Einflussnahme des Schülers bzw. der Schülerin, die mitentscheidend sind für die Gestaltung des Unterrichtsklimas. Eine Lehrperson, die von den Schülerinnen und Schülern abgelehnt wird, hat es schwer, guten Unterricht zu machen – sie kommt nicht an, daher sollte sie etwas tun, um die Beziehungsebene zu verbessern, bevor sie (weiterhin) seinen Stoff 'durchzieht' – nach dem Motto: "Ich mache meinen Unterricht und wenn ihr nicht mitmacht, ist das Euer Problem! Ich bekomme mein Geld auch so."

Mit dieser weiten Definition wird deutlich, dass die Macht des einzelnen und aller Schülerinnen und Schüler einer Klasse beachtlich ist, ihre Möglichkeiten der Einflussnahme und somit an der Beteiligung am Unterrichtsgeschehen durchaus groß ist – auch wenn dem Lehrer oder der Lehrerin dies so nicht bewusst ist und er mit dieser Macht nicht klarkommt bzw. diese sogar als bedrohlich empfindet.

Kluge Lehrerinnen und Lehrer beziehen die Lernenden daher konsequent in die Planung des Unterrichts ein, geben ihnen interessante Aufgaben und viel Entscheidungsspielraum, schaffen Transparenz in den Leistungserwartungen und in der Leistungsbeurteilung, berücksichtigen Kritik und Aussagen zur (Un-)Zufriedenheit, sehen sich partiell als Anwalt der Schülerinnen und Schüler gegenüber der Schule und Schulverwaltung – nicht nur im Bereich der Schülervertretung (SV) und den formalisierten Mitbestimmungsstrukturen.

Soweit es der zeitliche und thematische Spielraum zulässt, versuchen diese klugen Lehrerinnen und Lehrer, das Partizipationspotential der Schülerinnen und Schüler nicht nur innerhalb des Unterrichts und der Schule zu fördern und zu fordern, sondern auch auf den Grenzbereich zwischen Schule und außerschulischer Lebenswelt der Jugendlichen auszudehnen: Schule kann so ergänzend zu den offiziellen Unterrichtsthemen auch immer wieder Probleme und Missstände aus der Lebenswelt der Lernenden aufgreifen und zum Gegenstand des Unterrichtsgeschehens machen. Das Erlebnis einer demokratischen Schulkultur – so die empirische Untersuchung von Martina Dietrich – wirkt sich positiv auf das Niveau der demokratischen Handlungskompetenz von Schülerinnen und Schülern aus, wobei sich geschlechtsspezifische Unterschiede hinsichtlich Politikbezug, sozialen Einstellungen und politischem Engagement feststellen lassen:

"Während Jungen bei der Auseinandersetzung mit Politik über ein höheres Kompetenzniveau als Mädchen verfügen (z. B. mehr Bereitschaft zur politischen Diskussion zeigen, W.S.) sind Mädchen sowohl bei den Einstellungen als auch beim Engagement überlegen. Mädchen nähern sich dem Gegenstand durch die Auseinandersetzung mit ihrem unmittelbaren Nahfeld, sie sind eher bereit, Verantwortung für die Gemeinschaft zu übernehmen und sich aktiv zu engagieren; dagegen sehen sie der bewussten Auseinandersetzung mit dem politischen Feld – beispielsweise in Form der medialen Informationssuche oder der Bereitschaft zu politischen Diskussionen – distanzierter gegenüber als Jungen, die sich hier kompetenter zeigen." (Dietrich 2008, S. 291f)

Schülerbeteiligung in der Primarstufe: Es ist immer wieder eine Freude zu sehen, wie im Kindergarten und in der Grundschule die spontane Beteiligungsbereitschaft der Kinder noch ungebrochen ist. Für die Erzieher/-innen und Lehrer/-innen ist es nicht schwer, die Kinder für Themen zu begeistern und zum Mitmachen zu bewegen. Lebendige und spontane Aktionen und Interaktion unter den Kindern und zwischen Kindern und Pädagogen bzw. Pädagoginnen ist hier der Regelfall. Gemeinsames Singen (und Tanzen) stärkt die Freude am Spielen und den Zusammenhalt in der Gruppe. Es ist "Kraftfutter fürs Gehirn und Balsam für die Seele." (Hüther 2013)

Schülerbeteiligung in der Sekundarstufe I: Diese spontane Beteiligungsbereitschaft in der Grundschule erlahmt bei vielen Jugendlichen sichtlich in der Sekundarstufe I. Die Lehrpersonen müssen in der Regel viel Geschick aufbringen, um durch persönliche Ansprache oder durch geschickte Themen- und Methodenwahl die Kinder für ihren Unterricht zu begeistern. Mitmachen wird unter Jugendlichen eher als punktuelles Ereignis erlebt (u. a. weil Nichts-Tun noch langweiliger ist). Zudem ist es unter Schülerinnen und Schülern bisweilen sogar als Strebertum verpönt. Diese Entwicklung verwundert daher schon und wirft die Frage auf, wie aus der erfrischenden Beteiligungskultur der Primarstufe eine nicht zu übersehende gelangweilte Verweigerungskultur in der Mittelstufe entstehen kann. Denn erstaunlicherweise bleibt in anderen Bereichen wie Sport, Mode und Musik die Begeisterungsfähigkeit und Beteiligungsbereitschaft der Jugendlichen durchaus weiter bestehen, man halte sich nur die unterschiedlichen Fan-Kulturen und die verausgabten Mittel in diesen Bereichen vor Augen. In anderen öffentlichen Einrichtungen wie Kirchen, Gewerkschaften, politischen Parteien, Vereinen und Kultur ist das Partizipationsinteresse der Jugendlichen wenig ausgeprägt, wie in der jugendpolitischen Diskussion und in wissenschaftlichen Untersuchungen immer wieder anhand von Umfragen (weitgehend Durchschnittswerten) bedauernd festgestellt wird.

So diagnostiziert die 16. Shell Jugendstudie ein eher distanziertes Verhältnis der Jugend zur Politik, was in ihrem unterdurchschnittlichen politischen Interesse zum Ausdruck kommt: "Bezogen auf das Jahr 2010 bezeichnen sich 40% der Jugendlichen im Alter von 15 bis 24 Jahren als politisch interessiert." (S. 130) Auch das Beteiligungspotential im Bereich 'Aktiv sein für andere im Alltag' wird recht nüchtern eingeschätzt: "Zusammengenommen geben 39% der Jugendlichen an, in mindestens einem der von uns abgefragten Bereiche 'oft' aktiv zu sein" (S. 152), wobei der Einsatz für die Interessen von Jugendlichen (38%) und der Einsatz für hilfebedürftige Menschen (37%) Spitzenwerte einnehmen. Aber von großer spontaner Beteiligungsbereitschaft ist in diesen Zahlen nicht viel zu erkennen.

Die These, dass bei Jugendlichen ein unausgeschöpftes Beteiligungspotential vorhanden sein könnte, wird durch einen Befund der Studie "Kinder- und Jugendbeteiligung in Deutschland", die die Bertelsmann Stiftung veröffentlicht hat, untermauert: Die Jugendpartizipationsstudie weist nach, "dass 78 Prozent der Jugendlichen bereit wären, sich stärker zu engagieren, wenn die Angebote attraktiver wären". (S. 12) Betont wird in diesem Zusammenhang auch, dass nicht eine quantitative Ausweitung des Angebots, sondern eine Verbesserung in qualitativer Hinsicht erstrebenswert sei. "Partizipation kann jungen Menschen Räume eröffnen, in denen sie sich als wertgeschätzte Mitgestalter der Gesellschaft erfahren." (S. 12)
Fragt man danach, welche Faktoren die Beteiligungsbereitschaft von Jugendlichen beeinflusst, so werden fünf Punkte genannt (S. 15):

• die Intensität der Beteiligungserfahrungen in der Schule

• das Zutrauen für ein Mittun qualifiziert zu sein

• die hinreichende Information über bestehende Angebote

• eine mögliche Mitgliedschaft in einem Verein

• die Zufriedenheit mit bisherigen Beteiligungsprozessen

Betrachtet man den Unterrichtsalltag vorrangig unter dem Gesichtspunkt der Interaktionsbeziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden, so wird man trotz vielfältiger Veränderungen des Unterrichtsklimas auch heute noch die Diagnose aus den 70er Jahren bestätigt sehen und eine "institutionelle Dominanz des Lehrers" (vgl. Heinze 1976, S. 34ff) feststellen können. Manche meinen sogar, durch deutliches "Lob der Disziplin" die Autorität des Lehrers, der Lehrerin festigen zu müssen. Viele Pädagogen und Pädagoginnen lassen sich in ihrer Berufs- und Rollenauffassung demgegenüber von der folgenden Erkenntnis leiten: Eine qualifizierte Beteiligung von Lernenden am Unterrichtsgeschehen ist eine der wichtigsten Voraussetzungen dafür, dass Lernprozesse gelingen und dass der Unterricht erfolgreich sowie sinnvoll ist.

Jeder weiß, dass eine gute Schülerbeteiligung, die sich dadurch auszeichnet, dass alle Schülerinnen und Schüler sich mehr oder weniger aktiv in das Unterrichtsgeschehen einbringen (können) und die Lernprozesse wechselseitig mittragen, eine der wichtigsten Gelingensbedingungen für guten Unterricht ist. So weisen die zehn Merkmale guten Unterrichts (nach Meyer 2004) direkt oder indirekt darauf hin, durch welche didaktischen und methodischen Entscheidungen eine qualifizierte Beteiligung der Schülerinnen und Schüler im Unterricht gefördert werden kann. Guter Unterricht ist heute ohne Schülerbeteiligung nicht denkbar. Zu einseitig wäre es allerdings, die Frage, wie und in welchem Ausmaß diese Beteiligung gelingt, nur vom pädagogischen Geschick und der praktischen Unterrichtserfahrung der Lehrperson abhängig zu machen. Der Spielraum, den das Schulsystem dem oder der Lehrenden lässt und der für Schülerinnen und Schüler attraktiv ist, erweist sich angesichts von verdichteten Lehrplänen, Umstellung von G9 auf G8, Einführung von Bildungsstandards und Zentralabitur sehr gering. Die Durchrationalisierung der schulischen Bildung, die Überbetonung der utilitaristischen volkswirtschaftlichen Verwertung und die unkritische Übernahme der Sprache der Wirtschaftsmanager wird in der Lehrerbildung daher zu Recht sehr kritisch gesehen (vgl. Hillesheim/Weber 2010).

Beteiligung und Mitmachen im schulischen Bereich hängen in hohem Maße davon ab, wie die Interaktion zwischen den Jugendlichen als Subjekten und dem jeweiligen System (Schule, Verein, Organisation, Kirche, Partei u. a.) gelingt. Im Anschluss an diese Eingangsüberlegungen lassen sich daher folgende Thesen formulieren: Je mehr es dem jeweiligen System gelingt, die Bedingungen (nach Zeit, Inhalt/Thema, Form, Methode, Ergebnis, Standards) zu definieren, unter denen die Jugendlichen sich beteiligen dürfen, umso schwerer fällt es Jugendlichen, sich dort einzubringen und an den Aktivitäten teilzunehmen. Der Spielraum, der neuen jugendlichen Akteuren (Subjekten) für Spontaneität, Einflussnahme, Kreativität, originäre Leistungen und Engagement in der Schule eingeräumt wird, ist systembedingt gering. Denn die Partizipationserwartungen des Systems sind weitgehend normiert (z. B. durch Mitgliedschaftsregeln) und standardisiert (z. B. durch Beteiligungsformen). Die älteren Akteure beherrschen diese Systemanforderungen deutlich besser und besetzen die vorhandenen entscheidenden Positionen, so dass für Jüngere im System kaum noch Platz ("Spielraum") vorhanden ist. Außerhalb der etablierten Systeme ist für Jugendliche der (vermutete) Selbstentfaltungsspielraum deutlich größer und die Chance für spontane Beteiligungen scheinen ihnen dort eher gegeben zu sein.

Hier wird bewusst von Schule als sozialem System gesprochen, da so eine generellere Sichtweise zum Partizipationsproblem zum Tragen kommt und die Übertragbarkeit von Lösungsansätzen vom System Schule in andere soziale Systeme z.B. der außerschulischen Jugendarbeit und der Politik leichter möglich wird. Ein soziales System ist das, was Menschen für ein soziales System halten, um ihre Kommunikationsbeziehungen untereinander zu stabilisieren (z. B. durch Kommunikation über Kommunikation), indem sie Ziele/Aufgaben definieren, Mitgliedschaftsbedingungen und Rollen formulieren sowie Regeln für die Organisation der Kommunikation aufstellen (wer wem was zu sagen hat). Dieser einfache Systembegriff mit den drei Funktionsmerkmalen reicht aus, um sich die besonderen Systemeigenschaften von Schule, Jugendgruppe und politischer Partei und die Partizipationschancen deutlich zu machen.

3. Partizipation von Jugendlichen fördern: Auf die Perspektive kommt es an

Politische Beteiligung im weiten Sinne liegt vor, wenn Jugendliche ihre Aufmerksamkeit sozialen oder politischen Ereignissen/Fragen/Problemen zuwenden, sich dazu informieren, Stellung beziehen (auch wenn ihr Urteil noch unsicher ist), andere in ihre Überlegungen mit einbeziehen, gemeinsam Einfluss nehmen wollen und nach geeigneten Aktivitäten suchen. Ein Merkmal beispielsweise, seine Aufmerksamkeit einem politischen Ereignis (z. B. Wahl des US-Präsidenten, Bundestagswahl 2013) zuzuwenden, reicht schon aus, um von politischer Beteiligung sprechen zu können. Es können, müssen aber nicht alle hier genannten sechs Merkmale gleichzeitig vorliegen. Politische Beteiligung kann daher eine einfache, aber auch ein komplexe Handlung sein, die sich zudem über einen gewissen Zeitraum verändert und weiterentwickelt. Für Jugendliche und Erwachsene gilt: Von einem oberflächlichen Interesse an dem Auftritt eines Wahlkämpfers kann ich mich durchaus zu einem aktiven Wahlkampfmanager entwickeln – aber dies dürfte eher eine seltene Ausnahme sein (vgl. Stauss 2013).

Partizipation vom System her gedacht

Konzeptionell sind bisherige Versuche, die Beteiligung der Jugendlichen am politischen Geschehen zu erhöhen, sehr stark von einer Systemperspektive geprägt, d. h. Jugendvertreter wollen den Jugendlichen zeigen, wo die Machtzentren in unserer Gesellschaft sind (Parlament, Regierung, Verwaltung, Öffentlichkeit) und wie sie vorhandene Mittel nutzen können, um ihre Sichtweise der Dinge vorzustellen und auf politische Entwicklungen Einfluss zu gewinnen. Auf dieses Lösungsmuster wird man fixiert, wenn man die Systemperspektive einnimmt. Wie die Pharmaindustrie als Pressuregroup tätig ist und ihre Interessen durchsetzt, so sollen auch Jugendliche ihre Interessen organisieren und in die Politik einbringen. Jugendliche werden dann weitgehend als Mitspieler im Kampf um die Ressourcen begriffen, deren Aufgabe darin besteht, sich gut zu organisieren ("vernetzen"), um so Einfluss auf die Politik zu gewinnen.

Schon diese Parallelisierung zeigt, wie aussichtslos dieses Unterfangen letztlich für die Jugend in der Rolle als einer von vielen Lobbygruppen ist. Denn "die Jugend" gibt es nicht und sie stellt keine geschlossene (finanzkräftige) (Interessen-)Gruppe dar, die ihre Ziele eindeutig formulieren und gut vertreten kann. Selbst die organisierte Jugend ist in viele Landesverbände und Vereine aufgeteilt. Zum anderen verfolgen Jugendliche eine Fülle heterogener, sich widersprechender Interessen. Sie besitzen daher kaum ein Verweigerungs- oder Interventionspotential (wie dies z. B. bei Lobbygruppen aber auch Gewerkschaften noch gegeben ist). Auch der Rat, über die Parteien Einfluss auf die Politik zu gewinnen, ist ein mühseliger Weg (auch "Ochsentour" genannt), demotivierend ebenso wie der "Marsch durch die Institutionen". Mit Verweis auf diese Möglichkeiten ist in der Regel bei Jugendlichen kein politisches Engagement zu fördern oder das verdeckte Beteiligungspotential zu wecken, diese Partizipationswege stellen eher lobenswerte Ausnahme dar.

Vor diesem Hintergrund kann man Verständnis dafür gewinnen, dass (nach Selbstauskunft) nur 40% der Jugendlichen politisches Interesse signalisieren (vgl. Shell Jugendstudie). Man muss sich geradezu wundern, dass die Proportionen nicht noch ungünstiger ausfallen. Denn die politischen Aktionsfelder sind in allen Bereichen von Profis besetzt, die ihre Interessen vertreten, dies sicher gut können und sich nun nicht von "jungen Springern" verdrängen lassen wollen. Auf der Bühne der politischen Institutionen scheint einfach wenig Platz zu sein für Neulinge und jugendliche Politikakteure. Den Wahlakt trotz alledem als Großtat eines Volkssouveräns einzuschätzen, bedarf schon eines abgeklärten Verhältnisses zur Politik. Wer nach Möglichkeiten sucht, das Partizipationspotential der Jugendlichen zu entdecken, zu wecken und zu fördern, sollte daher einen Perspektivenwechsel vornehmen und vom System- zum Subjektstandpunkt übergehen.

Partizipation vom Jugendlichen her gedacht

Der alternative Versuch, das politische Beteiligungspotential bei den Jugendlichen zu entdecken und zu fördern, geht daher konsequent davon aus, den Jugendlichen als handelndes Subjekt zu denken und ihn ernst zu nehmen. Die etablierte Politik (das politische System) wird dabei nicht vernachlässigt, aber es steht nicht am Anfang und ist auch nicht das Ziel der Überlegungen, sie ist Rahmenbedingung, an der sich Jugendliche orientieren sollten.

Als Pädagogen und Pädagoginnen fragen wir zunächst bewusst danach: Was sind die Interessen der Jugendlichen, die wir unterrichten? Was sind die Themen, Sorgen, Fragen und Nöte, mit denen sie sich beschäftigen und die sie behandelt wissen möchten? Schon bei einer Klassengröße von 24 Jugendlichen ist dieses schwer zu eruieren und zu definieren. Kein Lehrer, keine Lehrerin käme auf die Idee, entsprechend den empirischen Jugendstudien 10 Schülerinnen und Schüler ihrer Klasse als politisch interessiert und 14 als politisch nicht interessiert einzustufen. Hier zeigt sich, wie grobkörnig diese Klassifikation ist. Jeder bzw. jede einzelne Jugendliche hat seine individuellen Wünsche, Probleme und Ideen. Ganz abgesehen davon, dass "persönliche" Fragen angesichts des zu bewältigenden Stoffes kaum Platz im Unterricht und der Schule haben, und wenn doch, dann werden sie häufig als Aufhänger benutzt, um dann den eigentlich wichtigen und vom Lehrplan verlangten Stoff durchzunehmen. Hier zeigt sich, wie schwierig es für Lehrende ist, die Orientierung an den Interessen der Schülerinnen und Schüler ernst zu nehmen und sie bei der Planung des Unterrichts zu berücksichtigen. Denn was sind die Interessen der Lernenden? Wer definiert sie? Die Schülerinnen und Schüler selber sind sich uneins. Wichtig ist für sie heute dies, morgen das. Was sind subjektive und objektive Schülerinteressen? Diese Unklarheit, Variabilität und Beeinflussbarkeit Interessen von Kindern und Jugendlichen ist ein ideales Betätigungsfeld für die Werbung. In einem umfangreichen Dossier "Die verführten Kinder" weist DIE ZEIT (Nr. 20 vom 08.05.2013, S. 15-17) auf diesen Punkt kritisch hin:

"Mit perfiden Methoden verwandeln Werbung und Konzerne unsere Kinder in Konsumenten. Je schwächer die Eltern, desto größer der Erfolg. [...] Ein Zehnjähriger kennt heute 300 bis 400 Marken. Die Werbung durchdringt den Alltag der Kinder. Selbst in vermeintlich geschützten Räumen wie Schulen und Sportvereinen breitet sie sich aus. Die wohl aggressivste Form des Marketings betreibt die Lebensmittelindustrie. Sie wirbt für ungesunde Produkte, weil die besonders hohe Profite versprechen." (ZEIT, S. 15)

Wenn es für die Lehrperson schon schwierig ist, gemeinsame Interessen von Jugendlichen zu identifizieren, um sie z. B. bei der Unterrichtsplanung zu berücksichtigen, wie viel schwieriger ist es dann, auf dieser unklaren Basis auch nur ansatzweise Partizipationsprojekte zu planen, gemeinsame Aktivitäten oder Aktionen aufzubauen und umzusetzen, wie z. B. Briefe schreiben, in der Verwaltung anrufen, Eingaben vorbereiten, Politiker in Schulen einladen etc.

Auch wenn die Orientierung an den Interessen der Schülerinnen und Schüler in einer durch Werbung stark beeinflussten Gesellschaft ein schwieriges Unterfangen zu sein scheint, halten wir an der Idee fest, Jugendliche darin unterstützen zu können, ihre eigenen Interessen artikulieren und ihre Sichtweise der Dinge in die Politik einbringen zu können. Lehrende und Lernende müssen dieses Problem "Was sind Schülerinteressen?" exemplarisch zum Thema machen, indem z. B. einleitend auf Kinderrechte eingegangen wird, genügend Zeit für die Erörterung dieser Frage an einem konkreten Fall reserviert wird, Methoden der Artikulation und Präsentation von spontanen Interessensaussagen (s. GrafStat-Befragung) systematisch eingesetzt werden und die Arbeit an diesem Problem im Verlaufe des Unterrichts immer wieder aufgegriffen wird.

Die zu erwartende Heterogenität und Widersprüchlichkeit der Ansichten und Vorstellungen der Kinder und Jugendlichen macht das didaktische Gestaltungsproblem sichtbar, das im Unterricht produktiv genutzt werden sollte. Selbst- und Mitbestimmung, darauf wies schon V. Gerhardt hin, hängen eng zusammen. Nur wie kann dieser abstrakte Gedanke für die Schule und die Jugendarbeit fruchtbar gemacht werden? Wir müssen dazu in einem ersten Schritt gleichsam kontrafaktisch daran festhalten, dass es so etwas wie ein gemeinsames Interesse der Jugendlichen gibt – trotz aller partikulären Unterschiede und momentanen Meinungsverschiedenheiten. Der Gemeinsinn steht nicht am Anfang des Prozesses, sondern ergibt sich erst im Laufe des gemeinsamen Arbeitens an dem Problem.

Schülerinnen und Schüler sind in der Schule in ähnlicher Weise von Lehrermangel, schlechten Räumen, Stoffhuberei, Leistungsdruck und unsicheren Berufsaussichten betroffen – nur sie wissen es nicht so deutlich und tun sich schwer, ihre Sichtweise der Dinge zu artikulieren. Sie haben auch noch nicht die Erfahrung gemacht, dass Solidarität untereinander ein hohes Gut für die Gemeinschaft und für die Politik ist, das man pflegen und hegen muss. Dem Lehrer und der Lehrerin sollte es ein Anliegen sein, die Lernenden zu ermutigen und zu befähigen, ihre Interessen zu artikulieren und genügend Zeit für diesen Klärungsprozess einzuräumen. Eine Gruppe von 24 Schülerinnen und Schülern muss erst noch lernen, jeweils ihre Sichtweise zu artikulieren, die Ansicht eines jeden anderen wahrzunehmen und anschließend schrittweise zu gemeinsamen Positionen zu gelangen.

Die Kultivierung des Gemeinsinns im Unterricht durch faire Verfahren der Urteilsbildung sollte daher einen wichtigen Stellenwert einnehmen. Denn Jugendliche fühlen sich bislang eher als individuelle Konsumenten angesprochen, die ihren Nutzen optimieren (sollen). So werden sie in der Konsumwelt angehalten, ihre (Konsum-)Freiheit auszukosten, was nicht nur teuer ist, sondern sicher in hohem Maße Spaß macht. Die Orientierung am Gemeinsinn, das Erarbeiten des gemeinsamen Interesses wird vielfach vernachlässigt. Sie steht daher bewusst im Zentrum der Unterrichtsreihe, um die Subjektperspektive für die Jugendelichen stark zu machen. Denn Mitbestimmungsfähigkeit setzt Selbstbestimmung voraus.

Jedem sollte bewusst werden, dass Urteilsbildung und Entscheidungsfähigkeit dazu nötig sind und im Unterricht erlernt werden können. Die zu beachtenden Regeln und die nötigen Fähigkeiten der Urteilsbildung werden im sozialen Prozess des Unterrichts selbst vermittelt (vgl. Sander/Igelbrink 2010). Nicht die Lehrperson bestimmt dabei die Lösungen, sondern sie ergeben sich aus dem strukturierten Prozess der Urteilsbildung im Unterricht. In den Begründungen der Urteile wird deutlich, dass die Einheit durchaus in der Vielfalt der Urteile zum Ausdruck kommt. So kann es gelingen,

a) die Relevanz des Themas, an dem man arbeiten will, (mit Ranglisten) zu bestimmen,
b) Arbeitsschritte und Regeln zu entwickeln, die bei der Urteilsbildung zu beachten sind,
c) Lösungsideen (mit Alternativen) zu erörtern und Vorschläge zu machen und
d) öffentlich in der Schule wie auch außerhalb der Schule politisch wirksam zu werden.

Diese Arbeit am Gemeinsinn steht nicht im Gegensatz zu den subjektiven Interessen der Jugendlichen, sie knüpft vielmehr an deren Freiheitsperspektiven an und erweitert sie zu dem, was auch von Jugendlichen vertreten wird: Sie haben auch heute noch vielfach Ideale, für die sie sich einsetzen wollen, für die sie bereit sind zu kämpfen, denn jenseits des Konsums gibt es durchaus Bereiche, in denen es sich lohnt, sich für andere zu engagieren.

4. Maßnahmen zur Stärkung der Beteiligung von Jugendlichen

Wenn Sie als Lehrer oder Lehrerin Ihre Klasse betrachten und sagen sollen, wer von Ihren Schülerinnen und Schülern zu sozialem Engagement oder zu politischer Partizipation bereit ist, würden Sie wahrscheinlich sagen: Grundsätzlich alle, in bestimmten Zusammenhängen jeder auf seine Weise. Zumindest würden Sie niemanden ausschließen, sich für andere Menschen oder für eine lohnende Sache einzusetzen. Sie haben in Erinnerung: Auch und gerade weniger leistungsstarke Schülerinnen und Schüler zeigen sich auf Klassenfahrten oder in Unterrichtsprojekten als äußerst hilfsbereit und engagiert. Viele Schülerinnen und Schüler brauchen zwar eine persönliche Ansprache (Anschub, Starthilfe, Gruppenerlebnis etc.), doch dann sind sie mit dabei. In der Gruppe geht in einem bestimmten Alter sowieso vieles leichter. Vielfach kommt es auch auf eine gute Stimmung, auf den Klassengeist an, den Sie als Lehrer oder Lehrerin durch entsprechende Rahmenbedingungen unterstützen können. Manche Schülerinnen und Schüler blühen in diesen offenen Unterrichtssituationen richtig auf und sind in ihrem Engagement nicht wiederzuerkennen.

Diese Ihre grundsätzlich optimistische Einschätzung der Situation (Partizipationsbereitschaft in Ihrer Klasse) gerät in eine Belastungsprobe, wenn Sie Ergebnisse (z. B. Mittelwerte) der empirischen Jugendforschung hinzuziehen. Aber Sie halten weiterhin an Ihrer positiven Einschätzung fest und suchen diesen pädagogischen Optimismus in der Praxis umzusetzen. Wer als Lehrperson die Beteiligung der Schülerinnen und Schüler stärken will, ist diesen einleitenden Thesen zufolge gut beraten, in ihrer

Überlegungen die Perspektive der handelnden Schüler-Subjekte konsequent einzunehmen. Um das zu signalisieren, kann sie folgende zwei Wege beschreiten: Sie greift die UN-Kinderrechtskonvention auf und stärkt durch Bezugnahme auf diese sprachlich gut formulierten Vorstellungen einer idealen Welt das Bewusstsein der Kinder und Jugendlichen, von diesen ihren Rechten Gebrauch zu machen, was für diese sicher spannend ist, da viele meinen, erst mit dem Wahlrecht begännen ihre (politische) Mitsprache- und Mitwirkungsmöglichkeiten. Der Interner Link: Baustein 2 enthält die dafür benötigten Arbeitsmaterialien. Mit diesem Zugang konkretisiert und stärkt man das normative Leitbild von Jugendpartizipation, für das zu engagieren sich auch im konkreten Fall lohnen dürfte.

Die andere Variante des schülergerechten Zugangs besteht darin, bezogen auf den konkreten Partizipationsfall zunächst die aktuellen Einsichten, Ansichten, Interessen und Lösungsvorstellungen der Lerngruppe zu erfragen, evtl. mit denen der Jahrgansstufe oder denen einer anderen relevanten Gruppe zu vergleichen. Dazu kann die Befragungssoftware GrafStat und der im Interner Link: Baustein 1 angebotene Fragebogen eingesetzt werden. Die Eruierung der Interessen und Erwartungen in der Klasse sollten zu Beginn der Unterrichtsreihe daher exemplarisch zum Thema gemacht werden, da so von Beginn an deutlich wird, dass und wie die Interessen der Jugendlichen ernst genommen und im Laufe der Unterrichtsreihe berücksichtigt werden. Dieser Ansatz der Orientierung an den Interessen der Jugendlichen ist geeignet, auch auf andere Bereiche der Beteiligung in der Schule, im Verein oder in der lokalen Politik übertragen zu werden.

Beide Varianten sollten sinnvollerweise aufeinander bezogen und miteinander verbunden werden. So wird auch für die Lerngruppe deutlich, dass es im konkreten Partizipationsbeispiel (Interner Link: Baustein 4) – wie fast immer bei politischen Konflikten - eine mehr oder weniger große Diskrepanz zwischen den individuellen Interessen der Jugendlichen und den normativen Vorstellungen einer gerechten Welt geben kann und dass dies ein spannender und geeigneter Ausgangspunkt für eigenes Urteilen und Handeln ist.

Bezug auf die Kinderrechtskonvention der UN

Die UN-Konvention über die Rechte des Kindes wurde im Jahr 1989 verabschiedet.

"Die Konvention ist die aktuellste und wichtigste Grundlage der internationalen Kinderpolitik. Auch wenn natürlich die Kinder der ‚3. Welt‘ sich mit anderen Problemen herumschlagen müssen als die Kinder bei uns – die Konvention ist eine für alle geltende, völkerrechtlich verbindliche Grundlage. Es ist daher sehr sinnvoll, sie zu kennen, speziell, wenn man die Rechte der Kinder öffentlich diskutieren will." (Fesenfeld 2001, S. 18)

Erstmals wird hier für Minderjährige eine eigenständige Rechtsposition anerkannt: Sie sind nicht mehr nur Objekt von Fürsorge und Schutz, sondern "sie sind von Beginn an Subjekte, die mit ihren eigenen Bedürfnissen ernst genommen werden müssen" (ebd. S. 19). Im Deutschen Kinder- und Jugendhilfegesetz (KHJG) wird in der Fassung des Jahres 1991 dieser Gedanke umgesetzt und nicht nur Schutz und Fürsorge, sondern aktive Förderung der Entwicklung von Jugendlichen als Ziel angegeben.

Die Notwendigkeit der Jugendbeteiligung

Alle Jugendverbände und Parteien in Deutschland betonen die Notwendigkeit der Jugendbeteiligung. Die Partizipation von Jugendlichen ist für den Erhalt, das Funktionieren und der Innovationsfähigkeit des demokratischen Gemeinwesens unverzichtbar. Umgekehrt sind die Jugendlichen, wenn sie sich gedeihlich entwickeln sollen, auf Gestaltungsspielräume, soziale Anerkennung und Chancen der Einflussnahme angewiesen. Eine Übersicht der Stellungnahmen des Deutschen Bundesjungenkuratoriums und der politischen Parteien findet sich auf der Seite der Externer Link: Allianz für Jugend.

Es ist wichtig, den Schülerinnen und Schülern zu verdeutlichen, dass die UN-Kinderrechtskonvention die Wahrung elementarer Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen zum Ziel hat, was wiederum mit der Option auf Mitbestimmung verbunden ist. Den Jugendlichen sollten die Rechte von Kindern und Jugendlichen und hier insbesondere das Privileg, die eigene Meinung kund tun und sich für seine eigenen Interessen einbringen zu können, nahe gebracht werden, damit sie ihre Rechte kennen und von ihren Möglichkeiten Gebrauch machen.

Innerhalb der Kinderrechte (z. B. das Recht auf Gleichheit, auf Überleben und Entwicklung des Kindes, auf eine Familie, elterliche Fürsorge und ein sicheres Zuhause, auf gewaltfreie Erziehung, Schutz im Krieg und auf der Flucht, auf Gesundheit und den Schutz vor Suchtstoffen, auf angemessene Lebensbedingungen, auf Bildung, auf Freizeit, Spiel und Erholung etc.) spielt das Recht sich mitzuteilen und gehört zu werden im Hinblick auf Partizipation eine besondere Rolle. Kinder haben das Recht, sich zu informieren und sich eine eigene Meinung zu bilden. Sie dürfen sagen, was sie denken, und man soll ihre Ansichten bei Entscheidungen berücksichtigen (Artikel 12 und 13). Konkrete Regelungen für die Mitbestimmung von Kindern und Jugendlichen in der Politik vor Ort finden sich in den Gemeindeordnungen für das jeweilige Bundesland, darüber hinaus gibt es öffentliche Ansprechpartner und Einrichtungen in Deutschland für Kinder und Jugendliche. (Vgl. die Hinweise in Interner Link: Baustein 2.)

Wenn ein Partizipationsprojekt aus dem unmittelbaren Bereich der Schule geplant ist, empfiehlt es sich bei der Konkretisierung der Kinderrechte in exemplarischer Weise auch auf rechtliche Bestimmungen einzugehen, die die Mitspracherechte der Jugendlichen, ihre schulischen Rechte und Pflichten darlegen, wobei anhand von überschaubaren kleineren Fällen u. a. auch auf Schulschwierigkeiten und Ärger mit dem Lehrer oder der Lehrerin und anderen Schülerinnen und Schülern eingegangen werden kann, um die Rechtsposition der Kinder deutlich zu machen. Was tun bei schlechten Noten und Sitzenbleiben? Was tun, wenn dich der Lehrer bzw. die Lehrerin ungerecht behandelt? Wann verstößt eine Lehrkraft gegen Grundrechte eines Schülers bzw. einer Schülerin? Ärger mit Mitschülerinnen oder Mitschülern – was können wir tun? Gute Hilfestellungen hierzu bietet der Jugendrechtsberater von Sigrun von Hasseln (2003).

Ermittlung der Schülerinteressen und Vorstellungen

• Bei der Planung von Klassenfahrten ist es üblich, Ziele zu sammeln, Alternativen zu suchen, zu bewerten und insgesamt ein faires Verfahren des Aushandelns unterschiedlicher Ziele und Aspekte zu beachten. Auch bei der Wahl des Partizipationsthemas sollte in ähnlicher Weise verfahren werden, indem danach gefragt wird: Zu welchem Thema/Zweck wollen wir dieses Partizipationsvorhaben starten, wie, wann, wo, und mit wem?




• Alle Schülerinnen und Schüler der Klasse/des Kurses sollten gefragt sein und sich an der Themenfindung aktiv beteiligen. Schon hier fängt die Beteiligung für alle an. Das Vorhaben sollte von Anfang an nicht nur eine Angelegenheit von Meinungsführern, Klassensprecher oder Experten sein. Gerade um der Beteiligung aller willen ist es besonders wichtig, ein geordnetes und übersichtliches Verfahren der Interessenerkundung gemeinsam zu entwickeln und zu praktizieren.




• Mit GrafStat steht eine leicht zu benutzende Software zur Verfügung, um auch unter einer größeren Gruppe von Schülerinnen und Schülern (z. B. Jahrgangsstufe, Schule) die Interessen der Jugendlichen zu dem in die nähere Wahl gezogenen Partizipationsthema zu eruieren, Rangfolgen ausfindig zu machen und die Befragungsergebnisse übersichtlich zu präsentieren. Gerade die öffentliche Präsentation und Diskussion der Alternativen ist ein wichtiger Vorgang, um die Meinungsbildung durch einen strukturieren Urteilsbildungsprozess qualifiziert voranzubringen und die Beteiligung zugleich auf eine breite Basis zu stellen. Selbst- und Mitbestimmung ergänzen sich so.




• Der hier zu tätigende Aufwand lohnt sich, denn diese Arbeit von Lehrenden und Lernenden an der und für die Gemeinschaft stellt eine wichtige Investition in den sensus communis dar und macht am konkreten Beispiel deutlich, wie die Gemeinschaftsbildung in der Schule in der Schule gefördert werden kann.

Generelles Ziel eines solchen Beteiligungsprojektes ist es, die Schülerinnen und Schüler als Partizipationssubjekte zu stärken und das System Schule für die Beteiligung der Jugendlichen zu öffnen. Die Jugendlichen können so am Beispiel Schule Erfahrungen sammeln, wie Selbst- und Mitbestimmung funktionieren können, wo Probleme auftauchen, wie sie (solidarisch) bearbeitet und wie die Erfolge/Ergebnisse auf andere Bereiche und Systeme übertragen werden können. Die Verbindung zwischen schulischer und außerschulischer Jugendarbeit wird so im Projekt vorbereitet. So kann auch das Anliegen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit aufgegriffen und unterstützt werden, die die Partizipation von Kindern und Jugendlichen in drei Aufgabenbereiche ausweitet: -

• "die Förderung der Partizipation innerhalb der Einrichtung,

• die Unterstützung der Kinder und Jugendlichen bei der Einmischung in die eigene Lebenswelt und

• die aktive (Mit-)Gestaltung der kommunalen Partizipation" (Zinser 2005, S. 158).

Verwendete Literatur:

• Albert, Mathias, Hurrelmann, Klaus u.a.: 16. Shell Jugendstudie: Jugend 2010. Frankfurt a. M.: Fischer Taschenbuch Verlag 2011




• Bauer, Joachim: Prinzip Menschlichkeit: Warum wir von Natur aus kooperieren Hamburg, Hoffmann und Campe: Hamburg 2007




• Berger Peter/Luckmann, Thomas: Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie. Frankfurt a. M.: S. Fischer Verlag 1969




• Bertelsmann Stiftung (Hrsg.): Kinder- und Jugendbeteiligung in Deutschland. Entwicklungsstand und Handlungsansätze. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung 2007




• Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ): Entwicklung einer Eigenständigen Jugendpolitik (09.11.2012): Externer Link: http://www.bmfsfj.de/BMFSFJ/Kinder-und-Jugend/eigenstaendige-jugendpolitik.html (05.04.2013)




• Calmbach, Marc/Thomas, Peter Martin/Borchard, Inga/Flaig, Bodo: Wie ticken Jugendliche? 2012 - Lebenswelten von Jugendlichen im Alter von 14 bis 17 Jahren in Deutschland (SINUS-Jugendstudie U18). Düsseldorf: Verlag Haus Altenberg 2011




• Diedrich, Martina: Demokratische Schulkultur. Messung und Effekte. Münster: Waxmann Verlag 2008




• Fatke, Reinhard: Kinder- und Jugendpartizipation im wissenschaftlichen Diskurs. In: Bertelsmann Stiftung (Hrsg.): Kinder- und Jugendbeteiligung in Deutschland. Entwicklungsstand und Handlungsansätze. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung 2007, S. 19-38




• Fesenfeld, Bergit: Kinderrechte sind (k)ein Thema! Praxishandbuch für die Öffentlichkeitsarbeit. Münster: Votum Verlag 2001




• Foray, Philippe: Gemeinsame Bildung und Gemeinsinn. In: Benner, Dietrich (Hrsg.): Bildungsstandards, Paderborn: Schöningh-Verlag 2007, S. 221-230




• Gerhardt, Volker: Partizipation. Das Prinzip der Politik. München: Beck 2013




• Hasseln, Sigrun von: Jugendrechtsberater. Baden-Baden 2003 (Lizensausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 413)




• Heinze, Thomas: Unterricht als soziale Situation. Zur Interaktion von Schülern und Lehrern. München: Juventa Verlag 1976




• Hillesheim, Karl-Friedrich/Weber, Bernd (Hrsg.): Perspektiven der Lehrerbildung. Zum Auftrag der Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung, Münster/Berlin: LIT-Verlag 2010




• Hüther, Gerald: Singen ist „Kraftfutter“ für Kindergehirne. Die Bedeutung des Singens für die Hirnentwicklung. Homepage von Gerald Hüther: Externer Link: http://www.gerald-huether.de/populaer/veroeffentlichungen-von-gerald-huether/texte/singen-gerald-huether/index.php (05.04.2013)




• Oser, Fritz /Biedermann, Horst (Hrsg.): Jugend ohne Politik. Ergebnisse der IEA-Studie zu politischem Wissen, Demokratieverständnis und gesellschaftlichem Engagement von Jugendlichen in der Schweiz im Vergleich mit 27 anderen Ländern. Rüegger Verlag: Zürich und Chur 2003




• Meyer, Hilbert: Was ist guter Unterricht. Berlin: Cornelsen 2004




• Sander, Wolfgang/Igelbrink, Christian: Selbstbestimmt urteilen lernen. Münster: LIT-Verlag 2010




• Stauss, Frank: Höllenritt Wahlkampf. Ein Insiderbericht, München: dtv 2013




• Steinert, Heinz (Hrsg.): Symbolische Interaktion. Arbeiten zu einer reflexiven Soziologie. Stuttgart: Ernst Klett Verlag 1972




• ZEIT: "Die verführten Kinder", Nr. 20 vom 08.05.2013 S. 15-17




• Zentrum Eigenständige Jugendpolitik: Externe Beiträge. Stellungnahmen und Positionen zu einer Eigenständigen Jugendpolitik, auf den Seiten der „Allianz für Jugend": Externer Link: http://www.allianz-fuer-jugend.de/Eigenstaendige-Jugendpolitik/Externe-Beitraege/465/ (05.04.2013)