Sachanalyse | KlassenCheckUp! | bpb.de

Das Klassenklima ist kein "Ding", sondern eine soziale Realität

Wenn man eine empirische Untersuchung zum Klassenklima durchführen möchte, so ist es angebracht, kurz innezuhalten und sich vorher klar zu machen, welche Besonderheiten mit diesem Untersuchungsgegenstand verbunden sind: Das Klassenklima hat z.B. nicht den Charakter eines Dinges, das man mit Hilfe physikalischer Messmethoden untersuchen könnte. Wenn man das physikalische Klima untersuchen will, wird man die Temperatur erfassen wollen. Dies kann man mit einem technischen Messgerät – dem Thermometer – machen, welches unabhängig von Subjekten ist, d. h. man kann objektiv feststellen, wie hoch oder wie niedrig die Temperatur im Raum ist. Überall auf der Welt kann man mit einem geeichten Thermometer feststellen, wie warm es im Raum ist. Messtechnisch und auch praktisch ist diese Normierung von Vorteil. 21° C ist überall gleich warm.

Das Klassenklima – eine subjektive Größe

Das Klassenklima hat nicht diese physikalischen Eigenschaften und kann daher nicht so einfach gemessen werden. Hinzukommt: Es spielt sich in den Köpfen und im Gefühl der Menschen, der handelnden Subjekte ab. D.h. das Klassenklima kann nur in Abhängigkeit von den handelnden Subjekten ermittelt werden, ist also nicht unabhängig von diesen gegeben.

Das heißt aber nicht, dass diese soziale Realität weniger wirklich wäre. Das Besondere dieser sozialen Realität kommt in dem sogenannten Thomas-Theorem sehr gut zum Ausdruck: "Wenn die Menschen Situationen als real defnieren, dann sind sie in ihren Konsequenzen real." (Zit. nach Sander u.a. 1977, S. 37.) Hier wird eine Besonderheit deutlich: Diese soziale Realität wird von handelnden Subjekten definiert, durch sie und mit ihnen gemacht. Sie bestimmt unser Handeln fast wie eine zweite Natur. Zu ihr gehören soziale Gewohnheiten, Einstellungen, Vorurteile, Interessen, Regeln und soziale Normen sowie die kulturelle Welt der Bilder, der Musik und des Theaters. Wir können uns auf diese vereinbarten Regeln und die kulturellen Gewohnheiten in der Regel verlassen – was das gemeinsame Handeln effektiv gestaltet und sehr vereinfacht. Man denke nur an den Straßenverkehr. Manchmal machen wir auch bittere Erfahrungen mit der sozialen Realität, wenn wir Leidtragende von Verstößen oder Benachteiligung sind. Beim sozialen Klima in der Klasse geht es nicht so sehr um offizielle Normen, sondern eher um informelle Regeln, Einstellungen, gegenseitige Wahrnehmungen und Umgangsformen. Manche fühlen sich in der Klasse wohl, andere nicht, manche sehen sich gar benachteiligt oder gar unterdrückt. Andere machen dort die schmerzliche Erfahrung, dass sie ausgegrenzt sind. Sie als Klassenlehrer oder als Vertrauenslehrer finden es sehr betrüblich, wenn Sie feststellen müssen, dass Schüler sich in Ihrer Klasse nicht wohlfühlen.

Gefühle prägen das Klassenklima

Das Klassenklima spielt sich also in hohem Maße in den Köpfen der Akteure ab. Aber es ist nicht nur eine kognitive Angelegenheit, Gefühle spielen hier eine enorme Rolle. Wahrnehmungen der handelnden Subjekte gehen einher mit Bewertungen. Wir wissen aus der Neurodidaktik, dass Gefühle von enormer Bedeutung sind für das Lernen.

Ein gutes Klassenklima ist also eine gute Voraussetzung für gelingende Lernprozesse. Es lohnt sich für Sie als Lehrer frühzeitig feststellen zu können, an welchen Stellen mit dem Klassenklima etwas nicht in Ordnung ist. Als erfahrener Lehrer achten Sie darauf, ob es klimatische Schwierigkeiten gibt und ob Schüler sich unwohl fühlen. In Pausengesprächen können Sie dies im Einzelfall auf qualitativer Ebene klären. Aber bei 30 Schülern einer Klasse hat man nicht alle im Blick. Mit wenig Aufwand und störenden Nebenwirkungen können Sie daher mit einer Befragung die Meinungen und Einstellungen aller Schüler Ihrer Klasse erfassen. Sicher, dies ist nur eine Momentaufnahme und spiegelt die augenblickliche Stimmung wieder. Aber mit Hilfe der quantitativen Ergebnisse können Sie in der Klasse die relevanten Punkte dezent thematisieren – ein erster gezielter Schritt, um mögliche Problembereiche zu identifizieren und mit allen Schülern das Thema zu diskutieren. Im nächsten Schritt wäre dann zu klären, welche (pädagogisch sinnvollen) Maßnahmen Sie mit und in Ihrer Klasse ergreifen können, um eine Verbesserung des Lern- und Klassenklimas zu erreichen und eine Verschlechterung zu verhindern.

Von der Klassenklima-Forschung zum Musterfragebogen

Der Schulforscher H. Fend hat sich schon früh mit dem Klima in der Schule beschäftigt, da er im Schulklima einen wichtigen Faktor sah, der das Lernen und das Zusammenleben von Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern deutlich beeinflusst.

Wie beim Wetter sind unsere Stimmungen, Handlungen und Leistungen in der Schule vom empfundenen sozialen Klima abhängig. Schüler, Lehrer und Eltern sind sich hier einig: Wenn sich Schüler und Schülerinnen in der Klasse wohl fühlen, sind sie zufriedener und lernen dort auch lieber. In Analogie zur Großwetterlage setzt sich nach Fend das Klima in der Schule aus den verschiedenen Mikroklimazonen in den Klassen zusammen (vgl. Fend 1998, S. 174). Im Gegensatz zum Umweltklima kann das soziale Klima in der Klasse und Schule von den Akteuren selbst beeinflusst, verändert und verbessert werden. Denn sie machen das Klima.

Schulklima, Klassenklima, Unterrichtsklima

Aber das soziale Klima ist eine schwer fassbare Größe, zum einen, weil nicht klar ist, welche Faktoren relevant sind; zum anderen weil die Datenerhebung nur zusammen mit den Akteuren möglich ist. In der Schule kann das Klima auf verschiedenen Ebenen gemessen werden. So kann zwischen Schulklima, Klassenklima, Jahrgangsstufenklima oder Unterrichtsklima unterschieden werden. Außerdem kann dies aus der Perspektive der Lehrerinnen und Lehrer oder aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler ermittelt werden.

Als eine erste Definition kann mit Fend festgehalten werden: "Unter Schulklima verstehen wir (...) das, was Schüler und Lehrer schaffen, wenn sie die für sich allein toten gesetzlichen und institutionellen Regelungen von 'Schule halten' zu lebendigen Interaktionsformen des Lehrens und Lernens gestalten" (Fend 1975, S. 15). Die Definition deutet an, dass das Klassenklima nicht so sehr durch den formalen Rahmen der rechtlichen Bestimmungen bestimmt ist, sondern wie das Schulhaus durch die Interaktionen der Akteure mit Leben gefüllt wird. Aber die Definition lässt noch weitgehend offen, worauf im Einzelnen zu achten ist. Etwas genauer fällt die Definition von Eder aus, der seit knapp zehn Jahren empirische Untersuchungen zum Klassenklima durchgeführt hat. Bei ihm heißt es: Das Klassenklima ist die "subjektiv wahrgenommene spezifische Konfiguration wesentlicher Elemente des erzieherischen Verhältnisses zwischen Lehrern und Schülern, des Verhältnisses der Schüler untereinander sowie kollektiver Einstellungen und Verhaltensbereitschaften von Lehrern und Schülern innerhalb der jeweiligen Lernumwelt" (Eder 1996, S.26). Elemente des Klassenklimas sind demnach also das Lehrer-Schüler-Verhältnis, das Schüler-Schüler-Verhältnis sowie die gemeinsamen Einstellungen zur sozialen Umwelt Klasse.

Das Klassenklima wird dabei nicht mit dem Begriff Unterrichtsklima gleich gesetzt. Dieser beschreibt das spezifische Klima im Unterricht eines jeweiligen Fachlehrers. Bei verschiedenen Lehrkräften existieren somit unterschiedliche Unterrichtsklimata. Bei Ihrer Befragung sollte beachtet werden, ob diese Differenzierung von Bedeutung ist. Genauer ist es, nach dem Unterrichtklima zu fragen, aber dann müsste jeder Lehrer selbst nach dem Klima in seinem Unterricht fragen. Etwas allgemeiner und damit eher übertragbar auf das Klima in einer Klasse insgesamt ist es, wenn man die Schüler nach dem (Durchschnitts-)Klima in ihrer Klasse insgesamt befragt.

Das Klassenklima – eine ko-konstruierte soziale Wirklichkeit

Mit dem Klima in einer Klasse sind die gesammelten Wahrnehmungen einer Gruppe gemeint und es wird davon ausgegangen, dass hohe Überschneidungen in den Klimaeindrücken der Individuen bestehen können. Diese Überschneidungen könnten dann als ein kollektives Klimabild bezeichnet werden. In diesem Sinne können wir dann ko-konstruierte soziale Wirklichkeiten mit hoher Überstimmung unterscheiden von solchen, in denen es diese Übereinstimmung nicht gibt. Letzte könnten Hinweise auf problematische Bereiche im Klassenklima geben und z.B. Außenseiterpositionen sowie Grenzfälle deutlich machen.

Der Begriff des Klassenklimas kann weiter ausdifferenziert werden, indem auf die zentralen Dimensionen eingegangen wird. Gemeint ist zum einen die emotionale Qualität der sozialen Beziehungen zwischen Lehrkräften und Schülerinnen sowie Schülern untereinder. Das Gefühl und die Stimmung in der Gruppe ist hier prägend. Weiterhin kann der Begriff auch zur Charakterisierung der in einem pädagogischen Umfeld dominierenden Werte und Normen genutzt werden (vgl. Eder 1998). Neben der Beziehungsebene ist auch immer die Inhaltsebene zu berücksichtigen: Was gefällt, was gefällt nicht? Worin stimme ich mit meinen Klassenfreunden und -freundinnen überein, was lehne ich ab? In der Befragung zum Klassenklima wird versucht, eine Reihe von relevanten Einstellungsobjekten in Form einer Aussage (Item) zu benennen, z.B. "In unserer Klasse gibt es klare Verhaltensregeln" (Frage 25)), wozu dann jeder Schüler/jede Schülerin seine/ihre Zustimmung oder Ablehnung auf einer Skala von 1 bis 5 abgeben kann.

Klima auf Individualebene und auf Klassenebene

Nach dem sozial-kognitven Modell nach Dreesmann wird Unterricht und Klassenklima von den Schülerinnen und Schülern individuell wahrgenommen. Durch Interaktion, Kommunikation und durch Rekurs auf einen gemeinsamen Erfahrungsschatz wachsen die Schülerinnen und Schüler partiell zu einer Gruppe zusammen und bauen gemeinsame Erlebnis- und Verarbeitungsstrukturen auf. Im Laufe dieses Prozesses gleichen sich diese Wahrnehmungen partiell an und das Klima setzt sich dann zusammen aus kollektiven Wahrnehmungen/Erfahrungen der Klasse und einer Reihe von Einzel- und Untergruppenerfahrungen. Man denke nur an die Sichtweise der guten und der schlechten Schüler in einer Klasse. Dies dynamische Wechselspiel der Konstruktion von sozialer Wirklichkeit bestimmt neben den objektiven Gegebenheiten das Handeln der Schülerinnen und Schüler (Dreesmann 1979 und 1982).

Es kann also zwischen dem Klima auf Individualebene und dem Klima auf Klassenebene unterschieden werden. Das aggregierte Klima beschreibt hingegen die durchschnittliche Klimawahrnehmung in einer Gruppe (Mittelwerte). Wichtig ist daher bei Klassenmittelwerten die Streuung der Klimawahrnehmungen zu beachten und für die Analyse hinzuzuziehen (Janke 2006).

Zwei zentrale Dimensionen: Solidarität und Konkurrenz

In einer zusammenfassenden Definition von Matthias von Saldern (von Saldern 1987, S.17) kann man von einem Klima sprechen, wenn die Aspekte der Klassenatmosphäre relativ konstant feststellbar sind und nicht nur eine Extremsituation wiedergeben. Befragungen sind immer Momentaufnahmen. Daher ist zu beachten, ob Einflussfaktoren zu berücksichtigen sind, die die Befragungssituation verzerrt haben könnten (eine schlecht ausgefallene Klassenarbeit; großer Konflikt mit einem Lehrer oder Ärger innerhalb der Klasse oder Rivalitäten mit einer anderen Klasse). Eine Reihe von Untersuchungen zusammenfassend kommen S. Maschke und L. Stecher (2010) zu dem Ergebnis, "dass die Qualität der sozialen Beziehungen – deren atmosphärische 'Grundtönung' (Eder) – eine der zentralen Dimensionen mit Blick auf die Erlebnisqualität schulischer Situationen und Ereignisse für die SchülerInnen darstellt und nicht nur das unmittelbare Wohlfühlen der Heranwachsenden in der Klasse bzw. der Schule beeinflusst, sondern mittelbar auch die Entwicklung der Schulleistungen und anderer Verhaltensmerkmale der SchülerInnen in der Klasse" (Machke/Stecher 2010, S. 53).

Die Qualität der sozialen Beziehung lässt sich in zwei Dimensionen unterscheiden: das Ausmaß an Solidarität und als Gegenstück dazu das Ausmaß an Konkurrenz zwischen den Schülern und Schülerinnen. In beiden Dimensionen kommt die besondere Verfasstheit und Gruppendynamik einer Schulklasse zum Ausdruck, da hier zum einen das für eine Klasse typische Moment des Strebens nach Zusammenhalt und Solidarität dem anderen Moment gegenübersteht, in dem das Ausmaß an Leistungsorientierung, schulische Bewertung, Individualisierung und Rivalität der Schüler untereinander zum Ausdruck kommen. Es ist nicht zu erwarten, dass beide Momente sich gegenseitig ausschließen, vielmehr ist zu erwarten, dass z.B. hohe Solidarität in der Klasse auch in Teilen individuelle Konkurrenz zulässt und umgekehrt Rivalität unter einigen Schülerinnen und Schülern durchaus solidarisches Handeln in der Klasse erforderlich sein lässt. Wegen der Bedeutung dieser beiden Dimensionen gilt es für Befragungen zum Klassenklima geeignete Erhebungsinstrumente zu nutzen, in denen diese beiden Dimensionen Solidarität und Konkurrenz berücksichtigt werden. Ein solches Instrument liegt bereits vor und wurde mehrfach erfolgreich genutzt (vgl. Tilmann 2000, Maschke/Stecher 2010, S. 56).

Musterfragebogen mit verschiedenen Kategorien

In dem hier entwickelten Musterfragebogen wurde das Klassenklima unter mehreren Aspekten betrachtet, in denen sich auch die beiden Dimensionen Solidarität und Konkurrenz bzw. Konfliktkultur wiederfinden. Nur auf ein erprobtes Messinstrument zu zwei Bereichen zurückzugreifen, würde die Präzision erhöhen, aber die Untersuchungsperspektive zu sehr einengen.

Daher haben wir einen Mittelweg gewählt und gezielt Sondierungsbereiche und die dazugehörigen Items ausgewählt, die relevante Informationen zu Bereichen liefern, in denen Maßnahmen ergriffen werden können. Sieben Bereiche werden in dem Musterfragebogen vorgeschlagen und operationalisiert:

1. Lern- und Arbeitsatmosphäre (Regeln, Störungsvermeidung etc.)

2. Soziale Kompetenz und Soziale Interaktion innerhalb der Klasse
   

   • Streit-/Konfliktkultur

   • Meinungspluralität/ Ausgrenzung

   • Minderung von Konkurrenzdruck / Neid

   • Förderung der Hilfsbereitschaft

3. Kommunikation

4. Klassenzusammenhalt

5. Schulangst /-stress

6. Partizipation und demokratische Strukturen innerhalb der Klasse

7. Lehrerbild/Lehrerverhalten

Was ist ein "gutes" Klassenklima?

Mit einer Befragung zum Klassenklima möchten Sie als Lehrer nicht nur eine Bestandaufnahme ("Wasserstandsmeldung") erstellen, sondern sie soll Ihnen und den Schülerinnen und Schülern Anhaltspunkte geben, wie die Situation in der Klasse einzuschätzen ist und letztlich auch Hinweise geben, ob das Klassenklima gut ist. Es ist sehr schwierig, Orientierungsgrößen vorzugeben, wann ein Klassenklima gut, wann es normal oder wann es schlecht ist. Es kommt immer auf die Gesichtspunkte an, die Sie für wichtig halten und an Hand derer Sie (zusammen mit den Schülerinnen und Schülern) die Daten auswerten.

Auch diese Bewertungsgesichtspunkte und deren Gewichtung stehen nicht absolut fest, sondern sie können sich im Laufe der Zeit in Ihrer Klasse ändern. In der Klasse fünf dürfte alles, was mit Solidarität in der Klasse zusammenhängt, von großer Bedeutung für das Wohlbefinden sein, in der Klasse 7 nehmen Individualisierung und rivalisierende Kleingruppenbildung deutlich zu: In dieser Altersphase ist ein neues dynamisches Gleichgewicht zwischen Solidarität und Konkurrenz zu finden.

Merkmale eines guten Klassenklimas

Hilfreich für die weitere Klärung und Einordnung der Frage, wie dieses dynamische Gleichgewicht sich gestalten könnte, sind pädagogische und didaktische Ausführungen zum guten Klassenklima – zunächst unabhängig davon, ob diese Gesichtspunkte messbar sind. So wird vermieden, dass ein enges Messparadigma bestimmt, was untersucht wird und worauf bei möglichen Änderungen geachtet werden soll. Hier finden sich die beiden Dimensionen Solidarität und Konkurrenz wieder, allerdings eher verdeckt und ergänzt um andere wichtige Bereiche, die praxisrelevant sein können.

Nach Schneider (Schneider 2006, S. 40) kann von einem guten Klassenklima gesprochen werden, "wenn in der Klasse...

• ...jeder das Gefühl hat, etwas leisten und erreichen zu können.

• ...sich jeder emotional und physisch sicher fühlt.

• ...wertschätzende, von gegenseitigem Respekt getragene Beziehungen aufgebaut werden.

• ...gemeinsame Ziele entwickelt und benannt werden.

• ...Möglichkeiten zur Zusammenarbeit und zur gegenseitigen Hilfe bestehen.

• ...eigenständiges, selbstverantwortliches Handeln ermöglicht wird.

• ...ein Zusammengehörigkeitsgefühl in der Gruppe entsteht."

Bei Hilbert Meyer ist mit dem Begriff Klassenklima die "Qualität des Lehrer-Schüler- und Schüler-Schüler-Verhältnisses" gemeint und eine unbedingte Voraussetzung für das Gelingen guten Unterrichts. Ein "gutes Klima" sei durch folgende fünf Merkmale bestimmt:

• "gegenseitige Rücksichtnahme und Toleranz,

• verantwortungsvoller Umgang mit Personen und Gegenständen,

• eine zufriedene und fröhliche Grundeinstellung,

• eine klar strukturierte Führung und Leitung,

• Höflichkeit und Respekt" (Meyer 2003, S. 77, zitiert nach Minderop, in: Pädagogik 11/04, S. 4).

Ein gutes Schulklima ist stark von einem positiven Klima in den Klassen beeinflusst. Im Klassenverband "spüren die Schülerinnen und Schüler am Deutlichsten, in wie weit die [...] psychologischen Grundbedürfnisse nach Zusammengehörigkeit, Selbstbestimmung, Kompetenz und Sicherheit befriedigt werden" (Schneider 2006, S.12).

Standardisierung und "Output"-Orientierung

Häufige Leistungsüberprüfungen und Leistungsrückmeldungen gehören zum schulischen System. Mit Lernstandserhebung und zentraler Abschlussprüfung sind zu den normalen Klassenarbeiten und mündlichen Leistungen noch zwei Prüfungstypen hinzugekommen, die die Schule unter Stress setzten. Lehrerinnen und Lehrer vergeben Noten häufig gemessen an der Klassennorm und können so womöglich den Schülerinnen und Schülern vermitteln, dass man um gute Noten zu erhalten, vor allen Dingen besser als Andere sein muss (Pekrun 1985, S.232). Erleben Schülerinnen und Schüler solche kompetitiven Strukturen als sehr dominierend und notwenidig, kann ein Klima harter sozialer Vergleiche entstehen und individuelles Konkurrenzverhalten über Gebühr verstärkt werden, wodurch die einzelnen Schülerinnen und Schüler und das Klassenklima insgesamt belastet werden.

Gutes Klima – gute Noten? Wirkungen des Klimas

Obwohl die Forschungslage zum Klima und zum sozialen Miteinander in Schulen und Klassen noch viele Leerstellen aufweist, können aus den vorliegenden Forschungsarbeiten und Studien einige Rückschlüsse gezogen werden.

Problematisch erscheint dabei zunächst die Tatsache, dass der Begriff "Klima" definitorisch recht unterschiedlich konstruiert und ausgelegt sowie unterschiedliche Indikatoren für die "Messung" eines Klimas in einer Gruppe angelegt werden. Aufgrund dieser unterschiedlichen Konstrukte und dem Fehlen eines gemeinsamen theoretischen Hintergrundes müssen die Ergebnisse der Studien als isolierte Befunde angesehen werden, die auf unterschiedlichen methodischen Herangehensweisen fußen.

Aus dem vorliegenden Forschungsmaterial lässt sich jedoch schließen, dass das Sozialklima in Klassen und Schulen, ganz wie es auch intuitive, alltagswissenschaftliche Annahme ist, für das Lernen, die Leistung, das Sozialverhalten und die Persönlichkeitsentwicklung von Schülerinnen und Schülern von nicht geringer Bedeutung ist.

Viele Studien legen in der Erschließung von Effekten eines positiven Schulklimas oder Klassenklimas einen Fokus auf die Effektivität von Schule und Unterricht sowie auf die Wirkungen eines positiven Klimas auf das Leistungs- und Lernverhalten von Schülerinnen und Schülern.

Positive Effekte eines guten Klassenklimas

Zusammenhänge zwischen einem positiven Klassenklima und einer erhöhten Leistungsfähigkeit müssen dabei jedoch vorsichtig bewertet werden. Es existieren verschiedene Studien, die diesen Zusammenhang mehr oder weniger stark einschätzen. Deutschsprachige Studien mit standardisierten Leistungstests liegen kaum vor. Amerikanische Studien zum Klassenklima verweisen hier auf einen durchweg positiven allerdings recht niedrigen Zusammenhang zwischen Klima und Leistungsfähigkeit (Gruehn 2000, S.79f. und Eder 2002).

Nach Groh und Fraser begünstigt ein personenbezogen positives Klima eine erhöhte Leistungsfähigkeit. Schülerinnen und Schüler zeigen demnach bessere Leistungen, wenn das Unterrichtsklima einer Klasse von Freundlichkeit, gegenseitiger Unterstützung und gutem Klassenraummanagement geprägt ist.

Laut Dreesmann gibt es zwischen Klassen mit einem positiven Klima und Klassen mit einem negativen Klima leichte Unterschiede in der Rechentest-Leistung. Zudem ist in klimanegativen Klassen der Faktor Intelligenz entscheidender für eine gute Rechentest-Leistung, d.h. in Klassen mit einem guten Klassenklima zeigen weniger intelligente Schüler bessere Leistungen (Dreesmann 1980).

Moos stellt auf Grundlage von Unterrichtsbeobachtungen die These auf, dass sich Leistungssteigerungen bei Schülerinnen und Schülern am ehesten in einem Sozialklima zeigen, welches die Kennzeichen

• freundliches und unterstützendes Verhalten von Seiten des Lehrers,

• Betonung schulischer Aufgaben und Leistungen,

• mittleres Ausmaß an Klarheit, Ordnung und Strukturierung

aufweist (Moos 1979, zitiert nach Gruehn 2000, S. 86).

Gutes Klima – Hohe Zufriedenheit

Neben der Untersuchung der direkten Wirkungen des Klimas auf die Leistungsfähigkeit der Lernenden sollte man die indirekten Effekte eines guten Klassenklimas nicht vergessen, welche sich letztendlich auch in besseren Lernleistungen widerspiegeln können.

Deutlichere Zusammenhänge existieren zwischen der Zufriedenheit der Schülerinnen und Schüler und einem positiven Sozialklima. Positiv wirkende Aspekte des Klassenklimas sind hier Schülerzentriertheit, als negativ wirkend wird sozialer Druck und Leistungsdruck identifiziert (Eder 1996, S. 230f.).

Weniger Schulangst und Schulstress

Eine positive Lernumwelt führt zudem dazu, dass Schülerinnen und Schüler im Unterricht intensiver mitarbeiten. Sie zeigen weniger Schulangst, sie leiden weniger unter Verstimmungen und Schulstress und fühlen sich insgesamt gesünder (Eder 2002). In Schulen mit einem personenorientierten Klima ist der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit Schulunlust und Schulangst geringer als in Schulen, in denen ein eher distanziertes und funktionelles Klima dominiert (Oswald et al 1998). Ein negatives Klima, das durch Angst vor Misserfolg und fehlende gegenseitige Rücksichtnahme gekennzeichnet ist, kann zu Blockaden und Verweigerung auf Seiten der Schülerinnen und Schüler führen (Hissnauer 2008, S. 9).

Weniger Unterrichtsstörungen – mehr Schulfreude

Ein wesentlicher Aspekt eines positiven Klassenklimas ist die Beziehung zu den Lehrkräften. Aus Untersuchungen lässt sich schließen, dass sich ein positives Verhältnis zum Lehrer stark auf die Schulfreude auswirkt (vgl. Janke 2006b, S. 175). Wird dieses als gut wahrgenommen, ist auch der Anteil an störenden und devianten Verhaltensweisen von Seiten der Schülerinnen und Schüler geringer (Fend 1977, S. 177). In klimapositiven Klassen zeigen sich zudem weniger Probleme mit aggressivem Verhalten. Eine gute Klimaqualität hilft den Ausbruch von Gewalt zu verhindern (Eder 1985). Ein geringes Maß Unterrichtsstörungen und somit verschwendeter Unterrichtszeit kann zu einem erhöhten Anteil "effektiver echter Lernzeit" führen (vgl. Eder 2002, S. 222).

Höheres Selbstwertgefühl, weniger Hilflosigkeit

Eine Untersuchung von Schwarzer (1983) mit mehr als 2000 Schülerinnen und Schülern ließ folgenden Schluss zu:
"Klimapositive Klassen zeichneten sich durch geringen Leistungs- und Konkurrenzdruck, ein hohes Ausmaß an sozialer Unterstützung und Geborgenheit sowie durch Regelhaftigkeit im Unterrichtsverlauf aus. In diesen Klassen waren Indikatoren des Selbstkonzepts deutlich ausgeprägter. So wiesen die Schülerinnen und Schüler in klimapositiven Klassen ein höheres Selbstwertgefühl und mehr Erfolgszuversicht auf, während Anzeichen für Kontrollverlust, Hilflosigkeit und Leistungsängstlichkeit seltener waren" (Von Satow 1999, S. 57).

Augenscheinlich ist hierbei: Lehrende unterrichten gerne in klimapositiven Klassen. Umgekehrt wird eine Lehrkraft, die Freude ausstrahlt, von den Schülerinnen und Schülern wertgeschätzt. Es entsteht Wohlbefinden und Schülerinnen und Schüler wie Lehrkräfte gehen gern in den Unterricht. Der Unterricht verläuft störungsärmer und Lernen wie Unterrichten sind ertragreicher.

Mitarbeit und Motivation

Arbeiten Schüler in klimapositiven Klassen auch engagierter mit? Eder analysierte hier zwischen dieser und nahezu allen untersuchten Klimadimensionen signifikante Zusammenhänge. Dabei haben die Klimamerkmale Schülerzentriertheit und Disziplin positive Auswirkungen, sozialer Druck hingegen negative Auswirkungen auf die Mitarbeit (Eder 1996, S. 230ff.).

Ein positives Klassenklima lässt zudem das Interesse an schulspezifischen Themen zunehmen. Es kommt zu einer lernförderlichen fachlichen Interessenbildung. Dabei lassen sich Mädchen – insbesondere im mathematisch-technischen Bereich – stärker als Jungen durch Ermutigung in ihrer Interessenbildung beeinflussen (Horstkemper 1987; Jahnke-Klein 2001).

Klassenklima – einer von vielen Schutzfaktoren

Ein gutes Klassen- und Schulklima kann zudem als Schutzfaktor vor deviantem Verhalten, wie bspw. dem Konsum von Drogen, angesehen werden. Resnick et. al. zeigten, dass neben einer guten Eingebundenheit in die Familie die so genannte "connectiveness to school" einen entscheidenden Faktor zur Bewahrung Jugendlicher vor risikoreichen Verhaltensweisen darstellt. Gemeint ist die emotionale Eingebundenheit und Verbundenheit mit der Schulgemeinschaft: das Gefühl von emotionaler Nähe zu Menschen in der Schule, das Gefühl, von den Lehrerinnen und Lehrern gerecht behandelt zu werden, das Gefühl, Teil der Schulgemeinschaft zu sein (Resnick et. al. 1997, S. 278).

Auch Tillmann et al. konnten nachweisen: In klimanegativen Klassen kommt es häufiger zu physischer und psychischer Gewalt als in von den Schülerinnen und Schülern positiv bewerteten Klassen (Tillmann et al. 2000, S. 238.)

Eder konnte in einer Studie mit 3.100 Probanden feststellen, dass sozial nicht integrierte Schülerinnen und Schüler viermal häufiger als integrierte angaben, sich nicht gesund zu fühlen und zudem mehr Beschwerden sowie eine höhere Nutzung von Medikamenten aufwiesen. Demnach hängt die Schulangst vor allem mit der Vereinzelung des Kindes innerhalb seiner Klasse zusammen und wird vor allem durch negative Beziehungen zu den Mitschülerinnen und Mitschülern begünstigt (Eder 1990, zit. nach Grewe 2003, S. 37).

Möglichkeiten zur Förderung eines guten Klassenklimas

Handlungsoptionen und Maßnahmen, die helfen, das Klima in einer Klasse zu fördern bzw. wieder positiv zu gestalten, können natürlich am besten aus den individuellen Befindlichkeiten und Gegebenheiten in der jeweiligen Klasse abgeleitet werden. Kochrezepte und Musterlösungen existieren hier nicht. Eine Befragung kann helfen eine Ist-Analyse durchzuführen, und ist Anlass und Impuls für weitergehende Gespräche in und mit der Klasse. Zu bedenken ist hierbei, dass das Ableiten von passenden Konsequenzen aus den ermittelten Ergebnissen jedoch nicht immer einfach ist.

Wird Schule als soziales System begriffen, ist es nicht immer so augenscheinlich, einfache Wirkungszusammenhänge zu ermitteln und zu entscheiden, welche Schritte beispielsweise zur Linderung einer Problematik einzuleiten sind. Die Befragung hat also nicht die Funktion einer "objektiven Messung" des Klassenklimas, sondern soll vielmehr Vehikel für einen Kommunikationsprozess in der Klasse über die eigenen Befindlichkeiten, die allgemeine Stimmung und Atmosphäre sein. Das soziale Klima einer Klasse ist von sehr verschiedenen Faktoren abhängig: Regeln und Werte einer Schule, Räumlichkeiten der Schule, der individuellen Sozialisation der Jugendlichen, den Schülerbeziehungen untereinander, der Lehrerpersönlichkeit, der Kultur der spezifischen Unterrichtsfächer. Eine Verbesserung des Klassenklimas ist als fortlaufender Prozess zu begreifen, an dem die Akteure immerwährend mitarbeiten können.

Klassenklimaförderung – ein immerwährender Prozess

Nach Hilbert Meyer ist eine Intervention mit folgenden klimaförderlichen Aspekten denkbar:

• "Ausbau der Mitbestimmung, etwa durch

  • eine aktive Unterstützung der Klassensprecher(innen);

  • Schülerbeteiligung an Elternsprechtagen;

  • Schüler-Vertretungen an Elternabenden;

  • Mitspracherechte der Schüler(innen);

  • Arbeit mit Klassenräten und Schülerparlamenten

• Metaunterricht (= Unterricht über Unterricht)

  • zur Klärung von Missständen

  • und zum Ausloten von Alternativen

• Übernahme von Klassenämtern, insbesondere auch für Schüler(innen) mit Erziehungsproblemen

• Maßnahmen zur Gewaltprävention

• Konfliktmoderation und Mediation

• Zielvereinbarungen mit einzelnen Schülern oder der ganzen Klasse

• Regelmäßiges Schülerfeedback"

(Meyer/Bülter 2006. S. 7).

Insgesamt empfiehlt es sich nicht, mit Strafkatalogen oder harschen Sanktionsmaßnahmen zu arbeiten, sondern es sollte eher der Versuch unternommen werden, an Gewohnheiten, Haltungen und Einstellungen zu arbeiten. Der Aufbau einer lebendigen Feedbackkultur kann im Alltag Wunder wirken. Dazu gehört auch eine kritische Reflexion der Verhaltensweisen der Lehrpersonen.

Die Kunst besteht für Sie als begleitende Lehrperson darin, zwischen der Analyse der Situation, die Sie mit Hilfe der Befragung durchgeführt haben und den verschiedenen Handlungsmöglichkeiten pädagogisch sinnvolle Verknüpfungen herausstellen. Konkrete Hinweise, wie das geschehen kann, finden Sie im Interner Link: Baustein 4.

Literatur

• Dreesmann, H.: Unterrichtsklima. Weinheim: Beltz 1982.

• Eder, F.: Schul- und Klassenklima. Ausprägungen, Determinanten und Wirkungen des Klimas an höheren Schulen. Innsbruck: Österreichischer Studien Verlag 1996.

• Eder, F.: Linzer Fragebogen zum Schul- und Klassenklima für die 8. - 13. Klasse. Göttingen: Hogrefe 1998.

• Eder, F.: Schul- und Klassenklima. In: Rost, D. (Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz 2006.

• Eder, F.: Unterrichtsklima und Unterrichtsqualität. In: Unterrichtswissenschaft, 30. Jg., H. 3/2002, S. 213-228.

• Fend, H.: Qualität im Bildungswesen. Weinheim: Juventa 1998. S. 174.

• Fend, H.: Gesellschaftliche Bedingungen schulischer Sozialisation. Soziologie der Schule 1. Weinheim/Basel: Beltz 1975, S. 15.

• Grewe, N.: Aktive Gestaltung des Klassenklimas. Eine empirische Interventionsstudie. Münster: Lit 2003.

• Gruehn, S.: Unterricht und schulisches Lernen. Schüler als Quellen der Unterrichtsbeschreibung. Münster: Waxmann 2000.

• Hissnauer, W.: Gutes Klima in der Schule. Subjektive Qualität und objektive Erfordernis. 2008. Externer Link: Online-Zugriff.

• Horstkemper, M.: Schule, Geschlecht und Selbstvertrauen. Eine Längsschnittstudie über Mädchensozialisation in der Schule. Weinheim/München: Juventa 1995.

• Jahnke-Klein, S.: Sinnstiftender Mathematikunterricht für Mädchen und Jungen. Baltmannsweiler 2001.

• Janke, N.: Soziales Klima an Schulen aus Lehrer-, Schulleiter- und Schülerperspektive. Eine Sekundäranalyse der Studie "Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern – Jahrgangsstufe 4 (KESS 4). Münster: Waxmann 2006.

• Maschke, S. und Stecher, L.: In der Schule. Vom Leben, Leiden und Lernen in der Schule. Wiesbaden: VS-Verlag 2010.

• Meyer, H. und Bülter, H. (2006): Was ist ein lernförderliches Klima? Voraussetzungen und Wirkungen. In: BLZ 05/2006. Externer Link: Online-Zugriff.

• Minderop, D.: Unterrichtsklima. Beobachtbar – messbar? In: Pädagogik/2004, S. 26f.

• Resnick, M. et al. (1997). Protecting adolescents from harm. Findings from the national longitudinal study on adolescent health. In: Journal of the American Medical Association, S. 278, 823-832.

• Pekrun, R.: Schulklima. In: W. Twellmann (Hrsg.): Handbuch Schule und Unterricht (Bd. 7.1, 212-234). Düsseldorf: Schwann 1985.

• Oswald, F. et al.: Schulklima. Die Wirkungen der persönlichen Beziehungen in der Schule. Wien: Universitätsverlag 1989.

• Sander, W., Ost, P. und Sayer, J.: Der Aufbau unserer Alltagswelt. Soziologische Analyse unserer Alltagswelt. Lehrgang und Fallbeispiele. Stuttgart: Klett 1977.

• Von Saldern, M.: Sozialklima von Schulklassen. Überlegungen und mehrebenenanalytische Untersuchungen zur subjektiven Wahrnehmung von Lernumwelten. Frankfurt a. M.: Peter Lang 1987.

• Von Satow, L.: Klassenklima und Selbstwirksamkeitsentwicklung. Eine Längsschnittstudie in der Sekundarstufe. Berlin 1999. Dissertation am Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie der Freien Universität Berlin. Externer Link: Online-Zugriff.

• Schneider, R.: Klassenklima, Schulklima, Schulkultur – wichtige Elemente einer gesundheitsfördernden Schule. In: Informationsdienst zur Suchtprävention Nr. 18: Gesundheitsförderung durch Schulentwicklung und Schulentwicklung durch Gesundheitsförderung.

• Tillmann, K.: Schülergewalt als Schulproblem. Verursachende Bedingungen, Erscheinungsformen und pädagogische Handlungsperspektiven. 3. Auflage. Weinheim: Juventa 2007.