Gender
"Gender" ist der englische Begriff für das, was im Deutschen als "soziales Geschlecht" bezeichnet wird. Gemeint sind die individuelle Identität und soziale Rolle jedes Menschen in Bezug auf das Geschlecht und wie diese in einer Gesellschaft bewertet werden. Ursprünglich wurde dabei vom biologischen Geschlecht (Sex) direkt auf das soziale Geschlecht (Gender) geschlossen und über die Veränderbarkeit des sozialen Geschlechts diskutiert; so etwa, ob eine "biologische" Frau auf die soziale Rolle als Mutter festgelegt sei. Heute wird betont, dass Sex und Gender voneinander unabhängig sind. Zudem setzt sich zunehmend die Erkenntnis durch, dass auch das biologische Geschlecht nicht eindeutig sein muss. Erstens kann es also sein, dass das biologische Geschlecht unklar ist, und zweitens, selbst wenn es eindeutig sein sollte, muss sich ein "biologischer" Mann noch lange nicht als "sozialer" Mann verstehen. Einige theoretische Positionen sehen sowohl das biologische als auch das soziale Geschlecht als soziokulturell konstruiert an. Dann hängt die Frage, welches Geschlecht vorliegt, nicht von einer biologischen Festlegung ab, sondern allein von sozialen und kulturellen Zuschreibungen. Die Frage nach dem individuellen Geschlecht verflüssigt sich. Unabhängig von der theoretischen Position wird übereinstimmend die unterschiedliche Bewertung des Weiblichen und des Männlichen kritisiert. Sie führt zu Diskriminierungen in vielen gesellschaftlichen Feldern und steht dem Ziel entgegen, Gerechtigkeit zwischen den Geschlechtern zu erreichen.
Die aufgeworfenen Fragen sind nach wie vor Teil gesellschaftlicher und theoretischer Debatten. Jeder einzelne entwickelt ein eigenes Verständnis davon, ob und wie sie oder er sich als Frau oder Mann versteht (doing gender), allerdings abhängig von Zuschreibungen anderer und von überlieferten Vorstellungen von Männlichkeit und Weiblichkeit. Dieser sogenannte "geschlechtstypische Sozialisationsprozess" sorgt dafür, dass Typisierungen und Diskriminierungen wiederholt werden und erhalten bleiben. Es ist also schwer, diese Genderproblematik zu erkennen und zu überwinden.
Gender in Bildungsprozessen
Das zentrale Ziel der Genderperspektive in Bildungsprozessen ist es, Geschlechtergerechtigkeit zu verwirklichen. Dabei geht es zum einen um Genderkompetenz, die eine moralische Forderung an einzelne Personen richtet und zu entsprechenden Anforderungen führt. Diese beziehen sich auf Typisierungen und Zwänge, denen unsere eigene Identität unterliegt, und auf gendersensible Wahrnehmungs- und Handlungskompetenzen. So werden Lehrpersonen beispielsweise aufgefordert, sich mit ihren eigenen Geschlechterrollen auseinanderzusetzen. Sie sollen geschlechtstypische Verhaltensweisen ihrer Lernenden erkennen können. Zum anderen ist Geschlechtergerechtigkeit ein normativer Maßstab für die Gestaltung der sozialen, politischen und globalen Geschlechterverhältnisse. Dieser Maßstab bezieht sich auf sämtliche gesellschaftlichen Bereiche, beispielsweise auch direkt auf die eigenen Lehr-Lern-Situationen. Eng verknüpft sind hiermit auf der inhaltlichen Ebene politischer Bildung Fragen zur rechtlichen, politischen und sozialen Gleichheit der Geschlechter. Mit der Perspektive auf Geschlechtergerechtigkeit können direkt Geschlechterverhältnisse in der Gesellschaft thematisiert oder nahezu sämtliche politischen Inhalte mit einer Genderperspektive versehen werden. Zugleich deuten sich mit den Begriffen Gerechtigkeit und Gleichheit die Kontroversen in diesem Themenbereich an.
Die politischen Frauenbewegungen des 19. und 20. Jahrhunderts erkämpften in demokratischen Gesellschaften das Leitbild der Geschlechtergerechtigkeit. Die konkrete Ausgestaltung des Leitbildes ist bis heute Gegenstand von Auseinandersetzungen. Zwar führt die politische Gerechtigkeit, die Privilegierungen und Diskriminierungen aufgrund des Geschlechts ausschließen soll, formal zur rechtlichen Gleichheit. Vor dem Gesetz sind Männer und Frauen gleich. Mit der rechtlichen Gleichheit ist jedoch beispielsweise eine soziale Gleichheit zwischen den Geschlechtern noch nicht hergestellt.
Es wird kontrovers diskutiert, wie sich Geschlechtergerechtigkeit erreichen lässt. Die verschiedenen theoretischen, aber auch politischen Positionen sind Gegenstände politischen Lernens. Sie führen aber auch zu unterschiedlichen didaktischen Ansätzen:
Ein erster Ansatz verfolgt das Ziel der Chancengerechtigkeit. Mädchen und Jungen sollen gleiche Startchancen in Bildungsprozessen erhalten. Das heißt, Mädchen und Jungen sollen dann ungleich behandelt werden, wenn dies der Chancengleichheit dient. Beispielsweise könnten Jungen besondere Hilfestellungen erfahren oder Mädchen zunächst in eigenen Gruppen diskutieren. Die Maßnahmen zur Herstellung von Chancengleichheit variieren. Sie laufen jedoch stets Gefahr, die Bedeutung des Geschlechts bei scheinbar gleichen oder gar besseren Schulleistungen nicht zu erkennen bzw. auszublenden, da beispielsweise trotz einer guten Leistung das Selbstwertgefühl aufgrund der Geschlechtsidentität gering sein kann.
Ein zweiter Ansatz strebt Bedarfsgerechtigkeit an. In der Politik begründet dieser Ansatz z.B. die Forderung nach sogenannten "Frauen-Quoten". In der Didaktik führt er dazu, dass Mädchen und Jungen gezielt ungleich behandelt werden. In teilweise getrennten Lernräumen für Mädchen und für Jungen sollen beide Geschlechter jeweils für sich ihre besonderen Potenziale entfalten oder Schwächen überwinden. Laut dieser Position ist beispielsweise bei Mädchen und jungen Frauen das Interesse an Politik, eine positive Einstellung zur Politik und die politische Handlungsfähigkeit besonders zu fördern. Auf diese Weise sollen Frauen darin bestärkt werden, sich politisch zu engagieren, auch um die Geschlechtergerechtigkeit in Politik und Gesellschaft voranzutreiben. Begründet wird dies mit der Tatsache, dass es bis heute weniger Politikerinnen als Politiker gibt und Frauen in der Politik oder auch in der Wirtschaft seltener als Männer einflussreiche Positionen besetzen.
Ein dritter Ansatz betont Leistungsgerechtigkeit und drückt sich in politischen Forderungen wie "Gleicher Lohn für gleiche Arbeit" aus. Dieser Ansatz lehnt ausgleichende Maßnahmen und Defizitunterstellungen bei Mädchen und Frauen oder auch bei Jungen und Männern ab. Er fokussiert auf Leistungen, die bei beiden Geschlechtern potenziell gleich seien und die sich auch in der realen Auseinandersetzung miteinander entwickeln sollten. Ungleichbehandlungen führten dagegen zu neuen Diskriminierungen. Überhaupt reproduziere die Beachtung des Geschlechts gerade die Typisierungen, die überwunden werden sollen. Insofern warnen einige Didaktiker/-innen vor einer "Dramatisierung" von Gender.
Grundsätzlich strittig und von der Forschung bislang nicht geklärt sind der Umfang und die Bedeutung geschlechtstypischer Sozialisationsprozesse, die zudem von Einflüssen des Milieus, der Kultur oder der Religion überlagert sein können. Geschlechtstypische Sozialisationsprozesse können zu unterschiedlichen Lebens-, Arbeits-, Denk- und Kommunikationsweisen sowie Lernverhalten (Lernniveau, -tempo und -stil) von Mädchen und Jungen bzw. Frauen und Männern führen – müssen es aber nicht. Die Didaktik ist sich jedoch weitgehend darin einig, dass Lehrende geschlechtsspezifische Sozialisationsprozesse (er-)kennen sollten. Zudem sollte in der politischen Bildung über Geschlechterverhältnisse aufgeklärt und die Urteilsfähigkeit zu Fragen der Geschlechtergerechtigkeit gefördert werden. Auch soll für alltägliche Diskriminierungen beispielsweise in der Kommunikation sensibilisiert werden.
Gender und Geschlechtergerechtigkeit im Politikunterricht
In der Politikdidaktik wurde das Aufgabenfeld Geschlechtergerechtigkeit erst vergleichsweise spät und dann auch nur vereinzelt aufgegriffen. Bis heute handelt es sich bei vielen Beiträgen entweder um politikwissenschaftliche Arbeiten, die Themen rund um Frauen und Politik behandeln oder um pädagogische Literatur, die in Form von Thesen auf politisches Lernen bezogen wird. Pädagogische Arbeiten diskutierten in den 1990er-Jahren vorrangig die Begriffe Gleichheit und Differenz und über die Möglichkeiten, Schülerinnen und Schüler in die Lage zu versetzen, Selbst-Stereotypisierungen aufzulösen (Mündigkeit). Zudem wurde auf Differenzen innerhalb der Geschlechtergruppen hingewiesen, wie auf Vielfalt in der Gleichheit (z.B. gibt es viele verschiedene Frauen in der Gruppe der Frauen), Gleiches zwischen Differentem (Gleiches zwischen Männern und Frauen), Fremdes im Eigenen oder Eigenes im Anderen.
Mit dem Ansatz "Gender Mainstreaming" (vgl. Meuser/Neusüß 2004) entstand Ende der 1990er- und Anfang der 2000er-Jahre der Anspruch, Gender systematisch in sämtliche didaktischen Überlegungen einzubeziehen und Geschlechterorientierung als didaktisches Prinzip zu verstehen. Dies heißt, Geschlechterorientierung auf den verschiedenen didaktischen Ebenen zu beachten, also von der theoretischen Position über die didaktisch-methodischen Reflexionen und Planungen bis hin zu den Realisierungen von Lehr-Lern-Prozessen (Richter 2000). Seitdem entstanden einige wenige politikdidaktische Arbeiten zum Thema, meist von Wissenschaftlerinnen. Ob und in welchem Ausmaß Gender in der Praxis des politischen Unterrichts an allgemeinbildenden Schulen berücksichtigt wird, ist zurzeit nicht bekannt. Die Forschungslage hierzu ist dürftig. In der Politikdidaktik finden aktuell keine Diskussionen mit Genderperspektive statt.
Lediglich in empirischen Forschungsarbeiten wird das Geschlecht berücksichtigt, wenn auch nur als ein Faktor unter vielen. Hier zeigt sich: Je älter die beobachteten Personen sind, desto bedeutsamer fallen Unterschiede zwischen den Geschlechtern aus. Im Sachunterricht der Primarschule wurden bislang keine geschlechtstypischen Auffälligkeiten festgestellt. Aber schon in der Sekundarschule zeigen sich erste Unterschiede. Hier schätzen die Jungen bei gleichem Wissensstand ihre eigenen politischen Kenntnisse höher ein als die Mädchen (Oberle 2013). Bei jungen Frauen wird festgestellt, dass sie sich insgesamt weniger für Politik interessieren als junge Männer (Westle 2006, S. 214). Zudem finden sich hier klare geschlechtsspezifische Schwerpunkte. Männliche Jugendliche haben ein großes Interesse an den Bereichen Verteidigung und Außenbeziehungen Deutschlands sowie Wirtschaft und Arbeit. Weibliche Jugendliche haben ein großes Interesse in den Bereichen Umwelt, Familie, Jugend, Ausländer sowie Gleichberechtigung (ebd., S. 217). Die Ursachen für diese Unterschiede werden in institutionellen und sozioökonomischen Faktoren sowie in Faktoren der politischen Kultur und Sozialisation gesehen. Sie können auch den Unterschied zwischen den Geschlechtern (gender gap) in der politischen Teilhabe erklären (Vinz/Schiederig 2010).
Gender in der außerschulischen politischen Jugend- und Erwachsenenbildung
Da der Bereich der außerschulischen politischen Jugend- und Erwachsenenbildung durch die verschiedenen Träger und Beteiligten sehr vielfältig ist, sind hier Verallgemeinerungen schwierig. Doch lässt sich für viele Einrichtungen sagen, dass geschlechtsspezifische Unterschiede berücksichtigt werden (z.B. bei "Arbeit und Leben", beim "Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten" oder beim "Deutschen Volkshochschulverband"). Gender Mainstreaming wird hier meist konsequent umgesetzt von der Verbandsebene und den Mitgliedseinrichtungen über Anforderungen an die Mitarbeiter/-innen bis hin zur Adressatenorientierung (Form der Teilnehmerorientierung, bei der die konkreten Lernvoraussetzungen und Bildungsbedürfnisse in der Veranstaltung ermittelt werden). Es finden zahlreiche und vielfältige theoretische Auseinandersetzungen und Erprobungen zu ihrer Umsetzung statt, so z.B. zu "Queerversity" als Strategie, Personen mit den unterschiedlichsten Lebensweisen eine gleichberechtigte Teilnahme am öffentlichen Leben zu ermöglichen. Als Adressatinnen gibt es nicht "die" Frauen, sondern Differenzierungen nach Herkunft, Religion oder Alter, die sowohl bei der Gestaltung der Rahmenbedingungen als auch in den Veranstaltungen selbst berücksichtigt werden. Reflexions- und Urteilsfähigkeit sowie Förderungen zur Partizipation folgen Zielen der Kritik und des Widerstands gegen Ausgrenzungen und Diskriminierungen und werden mit Blick auf die Anwesenden konkretisiert.
In der außerschulischen politischen Bildung finden sich auch ausformulierte didaktische Konzepte für den Erwerb einer Genderkompetenz. Die Genderkompetenz besteht beispielsweise nach Derichs-Kunstmann (2009, S. 14 f.) aus den Bereichen Wollen und Selbstreflexivität, Wissen sowie Können und Handeln. Die Qualifizierung der Trainer/-innen erfolgt in aufeinander abgestimmten Modulen in den Bereichen Sensibilisierung, Begriffsklärungen, theoretische Verortung, geschlechterpolitische Politikansätze, geschlechterpolitische Ziele und Visionen sowie Reflexionen über Handlungsfelder und die eigene professionelle Rolle (ebd., S.19). In den Veranstaltungen werden insbesondere die biografischen Erfahrungen der Teilnehmenden methodisch einbezogen. Als weitere geeignete Methoden für die gender-sensible Bildungsarbeit werden zudem Rollen- und Planspiele genannt, bei denen der Fokus u.a. auf geschlechtstypischen alltäglichen Inszenierungen, Kommunikationen und Interaktionen liegt.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich zwischen der schulischen und außerschulischen politischen Bildung für das Aufgabenfeld Gender mittlerweile deutliche Unterschiede zeigen. Sie betreffen den Stand der Diskussionen und das Ausmaß der Berücksichtigung von Genderaspekten sowie deren Umsetzung in Bildungsprozessen. Auch das Verständnis der Lehrtätigkeit unterscheidet sich oftmals zwischen den Lehrkräften des Politikunterrichts an allgemeinbildenden Schulen und den Pädagoginnen und Pädagogen in der außerschulischen politischen Bildung. Während sich erstere an Curricula, Rahmenrichtlinien und Bildungsstandards orientieren müssen, richten letztere ihre Veranstaltungen meist am Einzelnen und seiner Lebenswelt aus, so dass sich durch die Logik des Genderthemas die Bildungsziele zum Ende vieler Veranstaltungen hin selbst als politische Praxis verstehen lassen.
