Sehr geehrte Damen und Herren, lieber Herr Professor Goll, liebe Frau Professor Welzel, liebe Studierende,
ich möchte meinen Vortrag mit einem Bild beginnen: Die Migrationsforscherin, Osteuropa- und Kunsthistorikerin Ljudmilla Belkin hat den Frankfurter Künstler und Journalisten Eugen El gebeten, ihre Gedanken zur Dialektik von Annäherung und Distanz in einer Illustration darzustellen. (Belkin, Ljudmilla: Fremde Zeitgenossenschaften, Link: Externer Link: http://faustkultur.de/2294-0-Belkin-Fremde-Zeitgenossenschaften.html#.WSmGnmVejPA/)
Sie will damit zeigen, wie globale Migration die Distanz zu dem "Fremden" auflöst und in die eigene Gegenwart holt, wie wir also mit Migration und Diversität umgehen können. Sie sehen im oberen Teil der Illustration wie sich zwei Personen beäugen – die eine Figur mit einem Fernglas, die andere mit bloßem Auge. Beide neugierig. Im zweiten Bild taucht die eine Person in der Behausung der anderen auf. Es kommt zum Zusammenstoß. Warum?
Die Entfernung fehlt, welche die Blickdifferenzen zuvor noch neutralisieren konnte. Die eine Figur fragt sich: "Bin ich noch ich selbst? Ich muss mich ernster um die Wahrung meiner Identität kümmern." Die andere fragt sich: "Ein Fernglas – wozu?! Ich sollte realistisch sein und lieber meine eigenen kulturellen Wurzeln pflegen. Realitätssinn und Werte!" Die Folge: Die beiden Figuren kehren sich voneinander ab.
Was hat dieses Bild mit unserem Thema Diversität und gesellschaftlicher Zusammenhalt zu tun?
Es hat mich an die Ambivalenzen zwischen diesen beiden Begriffspaaren erinnert: Durch Nähe kann eine gemeinsame Erfahrung entstehen. Bei einer rein äußeren Annäherung bleibt jedoch stets eine innere Distanz. Es ist ein gegenseitiges Befremden. Belkin beschreibt dies als die Entstehung von "fremden Zeitgenossenschaften". Das Interesse am "Anderen" – am Exotischen – ist zwar noch erkenntnisfördernd, aber das Befremden führt zum Verkennen.
Im letzten Szenario im untersten Bild wird gezeigt, wie dieses Verkennen in der Steigerung in Abgrenzung übergeht: In der Dialektik von Distanz und Nähe wie Belkin sie beschreibt, fechten hier die beiden Gestalten nach dem Zusammenstoß jeweils das "Andere", das Fremdartige an, das sie an dem jeweils anderen stört. Das "Eigene" wird als "unwandelbar" und "schutzbedürftig" angesehen – mit dem Drang es verteidigen zu müssen.
Dabei trägt Migration ganz automatisch seit jeher dazu bei, dass auch wir immer wieder an andere Orte dieser Welt gebracht werden – ohne unseren eigenen Standort verändern zu müssen. Wir haben es mit einer neuen "Globalität" zu tun, die dazu beiträgt, dass unsere Gesellschaften sich diversifizieren, internationalisieren und das vermeintlich "Fremde" bei uns als neuer Nachbar nebenan einzieht, ankommt, wohnt, lebt. Selbst wenn wir unseren geographischen, nationalen Raum nicht wechseln, geraten wir durch die Migration doch stets in eine neue Umwelt. Wir sind alle Teil von Migration und den Gesellschaften, die sie prägt – ob wir wollen oder nicht.
Diese gemeinsame Erfahrung wird jedoch gerne ausgeblendet und ignoriert – manchmal unbewusst, manchmal bewusst; nicht selten aus Angst vor dem Fremden. Dass wir gemeinsam in einer Ein- und Zuwanderungsgesellschaft leben, wird gerne negiert. Die innere Distanz lässt uns trotz äußerer Annährungen als "fremde Zeitgenossenschaften" zurück – nicht immer in konkreter Ablehnung und Ausgrenzung, aber doch manchmal in Ignoranz der Umwelt. Diese Blindheit kann jedoch genauso gefährlich sein wie die demonstrative Ablehnung, meint Ljudmilla Belkin:
"Es liegt auf der Hand, dass die kulturelle Migration im Sinne einer produktiven gegenseitigen Veränderung auf eine Diskussion, auf "gebildete" Augen angewiesen ist. Die Gegenseitigkeit der Wertschätzung ist eine unabdingbare Voraussetzung für eine Gesellschaft. Fehlt sie, bleibt zunächst die "Leitkultur" allein im Fokus. Je geschlossener eine Gruppe ist, desto mehr neigt sie dazu, die eigene Kultur für leitend zu halten und die Beziehungen zu den anderen Gruppen zu vernachlässigen. Die Herstellung zwischenkultureller Beziehungen wird darüber hinaus durch die unterschwellige Hierarchie der Kulturen erschwert."
Wenn wir über Diversität in heterogenen Gesellschaften sprechen, müssen wir daher auch über die Funktion und Rolle von Machtverhältnissen und Deutungshoheiten sprechen. Wer definiert, wer dazu gehören darf? Wie können Minderheitenrechte gewahrt werden, ohne das Mehrheitsprinzip demokratischer Gesellschaften aufgeben zu müssen? Und was können wir tun, um das Spannungsverhältnis, das einer pluralen Gesellschaft immanent ist, produktiv zu nutzen – insbesondere, wenn Gesellschaften von Krisen herausgefordert werden?
Mit diesen Fragen sind wir direkt beim Titel meines Vortrages: "Diversität und sozialer Zusammenhalt: Ambivalenzen eines Begriffspaares und wie sie gestaltet werden können".
Im Folgenden möchte ich Ihnen zunächst erläutern, was ich damit meine. Daran anschließen sollen sich Thesen zum Umgang mit Diversität in heterogenen Gesellschaften – insbesondere in Zeiten von gesellschaftlichen Krisen.
Die folgenden Ausführungen sind gespickt mit ein paar Beispielen und Erfahrungswerten aus Theorie und Praxis unserer Arbeit, der Bundeszentrale für politische Bildung.
Diversität und sozialer Zusammenhalt: Ein ambivalentes Begriffspaar
Der Begriff des "gesellschaftlichen Zusammenhalts" bedarf nach wie vor einer definitorischen Ausbuchstabierung. Er wird oft und gerne verwendet – nicht nur weil er so gut, so inklusiv und so positiv besetzt klingt. Im Kant’schen Sinne dient uns der Begriff des gesellschaftlichen Zusammenhalts als regulative Idee, als allgemeingültiger Orientierungspunkt. Wird gesellschaftlicher Zusammenhalt als ein feststehendes, unveränderbares und zu deklarierendes Konzept verstanden, kann diese Idee einen potenziell repressiver Charakter entwickeln. Denn offen bleiben folgende Fragen: Wer definiert, was warum und wie zusammengehalten werden soll? Nach welchen Ordnungskriterien und Leitprinzipien soll dieser Zusammenhalt organisiert werden? Wer fällt aus diesem "Korsett" heraus? Und wie fest sollte man es zusammenziehen – und wer entscheidet darüber?
Der Begriff der Diversität hingegen ist eigentlich nur in Verbindung mit den Begriffspaaren Freiheit, Entfaltung und Selbstbestimmung zu erklären. In einer diversen Gesellschaft leben Menschen unterschiedlicher Orientierung und Hintergründe zusammen: Geschlecht, soziale Herkunft, sexuelle Orientierung, Alter, Flucht- oder Migrationserfahrungen machen unsere Gesellschaft vielfältig. In unserem demokratischen Gemeinwesen wollen wir bestenfalls, dass alle Menschen gleichermaßen frei und selbstbestimmt zusammen leben können. Solidarisch soll unser Gemeinwesen sein, ohne Unterdrückung oder Ausschluss.
Der Wunsch nach freier Entfaltung dieser Lebenswelten stößt jedoch in der Idee des "gesellschaftlichen Zusammenhalts" auf die Notwendigkeit eines gemeinsamen Grundkonsenses, der auf kollektiven Normen und Werten basiert. Dieser kann jedoch nicht in Stein gemeißelt und unwandelbar sein – auch wenn es, wie eingangs im Bild, die eine Figur gerne so hätte. Soll die Offenheit der Gesellschaft gewahrt bleiben, ergibt sich zwangsläufig eine gewisse Reibung. Diese lässt sich nur erklären, moderieren, begleiten und permanent verhandeln, ohne die sozialen, politischen, gesellschaftlichen und kulturelle Faktoren dieses Aushandlungsprozesses nicht aus dem Blick zu verlieren.
In den vergangenen Jahrzehnten haben Migrationsprozesse die deutsche Gesellschaft auf vielen Ebenen pluralisiert und diversifiziert. Dabei ist Einwanderung nur ein Grund für die wachsende Vielfalt. Auch die zunehmende Individualisierung und der demografische Wandel setzen neue religiöse, kulturelle und lebensweltliche Entwürfe auf die Tagesordnung. Weitere Treiber des Wandels sind die Globalisierung und die weltweite digitale Vernetzung, die eine immer enger verflochtene Welt schaffen, in der die nationalen Grenzen von Politik (und politischer Bildung) durchlässiger werden. Die Akteure und Institutionen der politischen Bildung müssen stets auf gesellschaftlichen Wandel reagieren. Sie müssen sich, ihre Partner, Themen und Strukturen hinterfragen, anpassen und weiterentwickeln, um mit ihrer Arbeit aktuellen Anforderungen gerecht zu werden. Schnelle und umfassende Antworten gibt es nicht. Sie können auch nicht "beschlossen" werden, da grundlegende Orientierungen und Werte einer offenen Gesellschaft stets auf der Basis des Grundgesetzes von neuem ausgehandelt werden müssen. Diversität und gesellschaftlicher Zusammenhalt müssen immer wieder neu in ihrer ambivalenten Beziehung zueinander analysiert und gestaltet werden. Insbesondere heute, wenn fast jeder Zweite junge Mensch in Deutschland eine Migrations- bzw. Zuwanderungsgeschichte hat und gesellschaftliche Krisen wie etwa Bürgerkriege, Wirtschaftskrisen oder Sicherheitsbedrohungen unsere demokratische Zivilgesellschaft auf immer neue Proben stellen.
Die Krisenzeiten der vergangenen zehn Jahre überschnitten sich – ihre Eigenschaften sind nicht eindeutig und variieren in den unterschiedlichen europäischen Gesellschaften. Gesellschaftlicher Pluralismus ist dabei aber immer ein wichtiges Thema erstarkender politischer Bewegungen. Diversifizierung betrifft viele Lebensbereiche: Immigration und kulturell-religiösen Pluralismus, flexiblere Familienbilder und Lebensrealitäten, sexuelle Identitäten und ihre politisch-sozialen Forderungen, Digitalisierung und Arbeitsleben. Diversifizierung ist zugleich die Realisierung lokaler Effekte dessen, was unpräzise als "Globalisierung" beschrieben wird. Wenn die Umwelten dieser Welt bei uns zuhause ankommen, im Ort, in der Gemeinde, in der Stadt – ohne dass wir geographisch unseren Standort gewechselt hätten. Als Menschen einer globalisierten Welt gehen wir einander etwas an, egal wo wir wie leben.
Es wird daher auch darum gehen müssen, soziale und gesellschaftliche Rahmenbedingungen, die jenseits der Handlungsfelder politischer Bildung liegen, da sie in die Sphäre der Politik reichen und damit vor allem strukturelle Teilhabechancen berühren, auch in den Blick zu nehmen. Die Sphäre des Politischen ist nichtsdestotrotz Gegenstand der politischen Bildung, da sich hieraus Themen und Fragen für unsere Arbeit ableiten. Beispielsweise müssen wir uns darüber verständigen, wie sich politische Entscheidungen auf den gesellschaftlichen Zusammenhalt auswirken. Welche Leitbilder von gesellschaftlichem Zusammenhalt werden von politischen Akteuren vertreten und umgesetzt? Wo wurden durch politische Entscheidungen Räume für Zusammenhalt und Teilhabe geschaffen oder geschlossen? Die Sphäre des Politischen betrifft die Bewusstseinsbildung, die Stärkung der individuellen und kollektiven Fähigkeiten zur Resilienz, Ambiguität und Mitgestaltung. Es geht darum das Vertrauen in die Gesellschaft und das politische System zu schaffen und in heterogenen Kontexten zu stärken. Was sind demnach die entsprechenden Handlungsfelder und Baustellen für die Politik und die Akteure unserer demokratischen Zivilgesellschaft – und letztlich die der politische Bildung?
Diversität und Zusammenhalt: Ambivalenzen gestalten. Baustellen für die politische Bildung, den Staat und seine Institutionen
Sehr geehrte Damen und Herren,
gerne möchte ich nun darauf eingehen, wie sich diese Ambivalenzen durch unsere Institutionen gestalten lassen können. Es sind einige Thesen für die Arbeit von und in Institutionen und Akteuren des demokratischen Gemeinwesens, von denen ich unsere Behörde natürlich nicht ausnehme. Daher sind die Empfehlungen jeweils verknüpft mit Handlungsfeldern, die sich für uns als Bildungseinrichtungen und Partner der Zivilgesellschaft ergeben. Sie sind nicht allein meine Ideen, sondern sind inspiriert von den Erkenntnissen eines Forschungsprojektes der Universität von Cambridge. Thema des Projekts war "Zusammenhalt und Vertrauen in heterogenen Gesellschaften – Herausforderungen in Krisenzeiten". Zentrales Ergebnis dieses komparativen Forschungsprojekts in Großbritannien, Frankreich, Deutschland und Italien ist, dass das Zusammenfallen von staatlichem Rückbau mit ökonomischer und sozialer Unsicherheit Krisenerfahrungen verstärkt. Fast immer entlud sich diese Krisenwahrnehmung an der Frage der Diversität. In sich diversifizierenden Gesellschaften können dahingehend folgende insgesamt vier Empfehlungen und Thesen berücksichtigt werden, um mit Vielfalt umgehen zu können:
These 1:
Statt defizitorientierter Perspektiven und Krisendiskurse sollten auf Zukunft gerichtete Handlungsspielräume in den Blick genommen werden: als Bildungsakteure sollte man einer offenen Herangehensweise verpflichtet sein und sowohl optimistische als auch pessimistische Szenarien in den Blick nehmen.
Krisendiskurse sollten vermieden werden, wenn es sich bei den zu beschreibenden Phänomenen wie Wirtschaftskrisen und Migrationsbewegungen um stetige und zu erwartende Entwicklungen handelt. Die Krisenrhetorik der vergangenen zehn Jahre, seit der internationalen Finanz- und der darauffolgenden Eurokrise, hat europaweit Verunsicherung und Unsicherheit geschaffen. Nicht selten mit der Folge, dass Diskursenergien auf das "Verarzten" von Ängsten und Sorgen fokussiert werden mussten – auf Kosten einer intensiven Analyse und gesellschaftlichen Auseinandersetzung über die politischen Phänomene und mögliche Lösungen. Nationalistische Parteien feiern Erfolge, weil sie auf den Vertrauensverlust in Konsenspolitik und in die Demokratie bauen können.
Im eben erwähnten Forschungsprojekt an der Universität Cambridge wird die These aufgestellt, dass ein wichtiger Grund für diesen Vertrauensverlust in die Demokratie und ihre Institutionen auch im Abbau staatlicher Versorgung und Unterstützung in Zeiten ökonomischer und persönlicher Unsicherheit zu finden sei, die fatalerweise den Verlust von Sicherheit im wirtschaftlichen und familiären Bereich begleitet. Anders formuliert: In Krisenzeiten fehlen stabilisierende öffentliche Institutionen und Akteure, die so etwas wie Zukunftsglauben und Orientierung vermitteln könnten.
Seit der Wiedervereinigung waren zwar nie so viele Menschen mit ihrem persönlichen Leben so zufrieden wie heute. Aber mit 70% ist auch die Anzahl derjenigen, die unzufrieden mit sozialer Ungleichheit und gesellschaftlichem Zusammenhalt sind, noch nie so hoch gewesen. Diese Diskrepanz beschreibt ganz gut wie zunehmend polarisierter die Gesellschaft in Deutschland wird. Eigentlich will die große Mehrheit in Deutschland Chancengleichheit, Solidarität und gesellschaftlichen Ausgleich – so der Ökonom Marcel Fratzscher in einem FAZ-Artikel Anfang April. Unsicherheit und Krisenstimmung kann jedoch die Frage nach dem guten Zusammenleben verdrängen. Das Überleben und bedrückende Zukunftsszenarien bestimmen politische Diskurse.
In diese Richtung argumentiert auch die Rassismusforscherin Manuela Bodjadziev. Eine ihrer Thesen ist die, dass es bei den Diskussionen über Flüchtlinge und Migrantinnen und Migranten eigentlich um ganz andere Fragen geht: wer in Menschen mit Fluchterfahrung eine Bedrohung seines Arbeitsplatzes sieht, mit dem ist eigentlich ein Bedürfnis über soziale Ungleichheit und prekäre Lebenswelten zu diskutieren. Bei den Diskussionen um die Gestaltung eines gesellschaftlichen Zusammenhalts in einer immer heterogener und diverser werdenden Gesellschaft geht es auch um Aushandlungsprozesse in Feldern, die eigentlich im ökonomischen und sozialen Bereich zu verorten sind. Wirtschaftliche und soziale Probleme, das Auflösen traditioneller, homogener Identitätscontainer und Einwanderungsängste verschwimmen. Über die Figur "der Migrant" als das Gegenüber – so Bodjadziev – würden eigentlich Gesellschaftsfragen diskutiert.
Wenn wir von der Krisenrhetorik wegwollen, sollten wir stärker vermitteln, was ein Fakt ist: Dass Demokratien immer von Krisen ergriffen werden – und dass sie damit umgehen können – ja, dass das Wesen demokratischer Gesellschaften im Grunde institutionalisiertes Krisenmanagement ist. Krisen sind in Demokratien ein permanenter Begleiter. Aber nicht, weil Demokratien etwa schlechter im Management seien, sondern da sie ehrlicher mit der sozialen und politischen Realität umgehen – und es müssen, wenn sie legitim bleiben wollen – als andere Regierungsformen. Rücksichtnahme macht ihre Stärke aus, gleichzeitig können sie dadurch nicht schnell und effektiv handeln. Diktaturen verlieren schnell die Kontrolle oder geraten in existentielle Konflikte und Bürgerkriege – Demokratien hingegen scheitern eher langsam und schleichend. An dieser Stelle sei an das Gedenkjahr 2018 und die Erfahrungen aus der Weimarer Republik als ein Fallbeispiel für ein schleichendes Scheitern erinnert. Durch die Inklusion von Frustrierten und Enttäuschten, von Minderheiten und selbst von Demokratiegegnern, lassen Demokratien weniger zerstörerischen Frustaufbau zu – vorausgesetzt es herrscht Konsens unter den Demokraten einer Gesellschaft. Da es von Bedeutung ist für eine Demokratie, wie die Bevölkerung sich die Problemlösungskapazität vorstellt, ist es besorgniserregend, dass Demokratie derzeit auf eine so große Ablehnung stößt.
Diesen "bipolaren Konflikt" machte auch Naika Foroutan auf dem 9. Integrationsgipfel im Bundeskanzleramt Ende 2016 deutlich: den Konflikt zwischen Gegnern und Befürwortern der pluralen Demokratie. "Das ist die neue Trennlinie und sie geht quer durch etablierte rechts-links Kategorien hindurch, quer durch alt und jung, durch Stadt und Land, durch Ost und West, durch Familien. Wir machen es uns zu einfach, wenn wir die Diversitätsabwehr nur dem kleinen Mann zuweisen und nur dem Osten." Als Lösung dessen führt sie an, dass es darum ginge, nicht nur Kontakt herzustellen zum Abbau dieser Abwehrtendenzen, sondern auch eine entsprechende Erzählung zu vermitteln: die von Deutschland als Einwanderungsland, "als geeintes und als plurales Deutschland". Denn diese Erzählung könne, so hat Foroutan in ihren empirischen Studien nachgewiesen, die Einstellungen gegenüber Religionsrechten von Muslimen beispielsweise beeinflussen. Es müssen "alle mitgenommen werden" in dieser Erzählung, um einen sozialen Zusammenhalt herzustellen, um Anerkennung, Chancengleichheit und Teilhabe in Vielfaltsgesellschaften zu erreichen.
Eine Frage, auf die es nach wie vor keine Antwort gibt, und vielleicht auch nicht geben muss, ist in diesem Zusammenhang die folgende: Inwiefern brauchen wir ein "neues gesellschaftliches Wir", das Vielfalt gegenüber offener ist? Diese Frage bezieht sich z.B. auf Forschungen von Sabine Achour, Politikdidaktikerin an der FU Berlin, über Wirkungen von stereotypisierten Islamdiskursen in Schulen sowie eine Schulbuchstudie des Georg Eckert Instituts von 2015. Eine Erkenntnis der Studie war die weitgehend undifferenzierte Darstellung der Themen Migration und Integration in deutschen Schulbüchern. Außer Frage steht dabei, dass jegliches Verständnis des "gesellschaftlichen Wir" normativ den universalistischen Gleichheits- und Freiheitsgrundsätzen des Grundgesetzes verpflichtet ist. Bezogen auf unsere Organisation und Struktur meint das: Wie kann gesellschaftliche "Normalität" abgebildet werden? Dieser Diskursstrang plädiert für eine Öffnung der gesamten Organisation bei allen Themen, die Politik und Gesellschaft betreffen.
Und dieser Punkt – "alle mitzunehmen" – führt mich direkt zur zweiten These:
These 2:
Gesellschaftliche Vielfalt als Normalität abzubilden, bedeutet auch, Minderheiten, ihre Lebenswelten einzubeziehen und mit unseren zu "verweben".
Wie keine andere Profession operieren Bildungsakteure und Bildungsinstitutionen in ihrer Arbeit mit gesellschaftlichen Szenarien. Sie tragen massiv dazu bei, Gesellschaftsbilder – Bilder dessen, was normal ist und was nicht – zu formulieren und weiterzutragen. Daraus lässt sich die direkte Verantwortung ableiten, Minderheiten als politische Subjekte zu denken und einzubeziehen. Ohne eine aktive Einbindung von Minderheiten lässt sich Normalität aber nur bedingt schaffen.
Dass dies nicht nur ein wohliger Appell ist, sondern eng zusammenhängt mit der Frage der Legitimität des politischen Systems, lässt sich an folgender zugespitzten These eines renommierten Staatsrechtlers illustrieren: Laut Professor Horst Dreier, Staatsrechtler an der Universität Würzburg, stehen wir durch jahrzehntelange Einwanderung vor dem Problem, dass das Staatsvolk, das die Staatsgewalt legitimiert, nicht identisch ist mit den Betroffenen, die dieser Staatsgewalt unterworfen sind. So sind Autor und Adressat von demokratischen Aushandlungsprozessen und nachfolgenden Entscheidungen nicht – wie es in einer Demokratie eigentlich sein sollte – identisch. Inzwischen hätten bundesweit mehr als 10% der erwachsenen Bürgerinnen und Bürger eine Migrationserfahrung, in der Schule jedes zweite Kind. Sie seien Teil des Adressatenvolkes und damit der Summe staatlicher Herrschaft Unterworfener. Greiner bezweifelt aber, ob sie ermutigt würden, aktive Bürgerinnen und Bürger zu sein.
Zugespitzter: Er konstatiert ein Repräsentations- und damit auch eklatantes Demokratieproblem, das im fehlenden Wahlrecht seine Wurzel hat. Eine solche Situation widerspreche dem Ideal der freien Selbstbestimmung aller. Sein Vorschlag ist zu versuchen, die formellen politischen Beteiligungsrechte "ganz oder teilweise" vom Staatsbürgerstatus zu entkoppeln, indem man das Ausländerwahlrecht auch auf Landes- oder sogar Bundesebene einführt. So könnten sie als Minderheiten politisch mitgestalten und in engeren Kontakt und Austausch mit der Mehrheitsgesellschaft eintreten. Dies würde Misstrauen und Ängste abbauen.
Denn die Realität des Zusammenlebens der Kulturen in Deutschland steht in keinem Verhältnis zu den Ängsten in einigen Teilen der Bevölkerung in Bezug auf Pluralismus. Wirtschaftliche und politische Krisen bedingen diese Angst und Misstrauen jedoch zusätzlich: Vor Einwanderung und Fremden – besonders aus muslimischen Kulturen. Seit dem 11. September 2001, seit Paris, London, Berlin, Manchester hat die Angst vor Muslimen, dem Islam und islamischer Religiosität zugenommen.
"Jedes Attentat sorgt für einen Bruch", schreibt die Soziologin Nilüfer Göle in ihrer kürzlich erschienen Studie "Europäischer Islam. Muslime im Alltag". Darin zeigt sie, wie sehr die dynamischen Prozesse zwischen den Muslimen und den europäischen Gesellschaften verflochten sind. Zur Frage, wie denn gesellschaftliches Zusammenleben nach den Anschlägen gestaltet werden könnte, schreibt sie: "Zu einer verantwortungsbewussten Teilnahme an der Gestaltung der Gesellschaft gehören – von einer "soziologischen Vorstellungskraft" einmal abgesehen – die sorgfältigen, behutsamen Handbewegungen eines Webers, um Kulturen und Menschen geschickt miteinander zu verweben."
Als diese "Weber" sollten auch wir als Bildungsinstitutionen uns verstehen. Indem Muslime in Schulbüchern und im Unterricht eine Stimme haben und vorkommen – ohne gleichzeitig einer Stigmatisierung ausgesetzt zu sein und damit Vorurteilen noch mehr Vorschub zu leisten. Dann kann darauf hingewirkt werden, dass unsere jeweiligen Geschichten und Hintergründe als verflochtene Normalität unserer pluralen Gesellschaft wahrgenommen werden können. Denn die Kinder der ersten und zweiten Einwanderergeneration sind es, die mehr erwarten von der deutschen Gesellschaft: Anerkennung, Respekt und Teilhabe. Dieser Respekt schließt die Anerkennung von Multireligiosität und Vielfalt ein.
Die bpb hat sich als aktive "Weberin" bzw. als "lernender Echoraum" in der Begleitung von Prozessen verstanden, die es möglich machen können, politische Beteiligung von Minderheiten möglich zu machen. Seit spätestens 2001 sind die in Deutschland lebenden Migranten und Migrantinnen, ob mit oder ohne deutsche Staatsbürgerschaft, eine wichtige Zielgruppe. Bis dahin war per Erlass geregelt, dass sich die bpb mit ihren Bildungsangeboten an das "deutsche Volk" zu wenden habe. Das heißt, dass die Angebote der politischen Bildung alle in Deutschland lebenden, politisch interessierten Bürgerinnen und Bürger ansprechen, ihren Perspektiven Raum und Möglichkeiten zur Partizipation bieten müssen.
Es wurde ein breites Spektrum an Bildungsangeboten entwickelt: Angebote, welche die Themen Migration und Integration behandeln, und solche, die sich explizit an die Zielgruppe der Migranten und Migrantinnen wenden. Dazu gehören Print- und Online-Angebote, die Fakten über Migration und Integration vermitteln und aktuelle Debatten wiedergeben. Dazu gehören aber auch didaktische Materialien, um gegenseitiges Verständnis und Fähigkeiten zum Perspektivwechsel Toleranz zu fördern. Hinzu kommen Interventionsprojekte und Angebote, mit welchen die Partizipation von Migranten und Migrantinnen gefördert und unterstützt wird.
Bei der Konzeption und Durchführung der Projekte gilt es, einerseits die besonderen Bedürfnisse von Menschen mit Einwanderungsbiografie zu berücksichtigen, andererseits die Ansprache so zu gestalten, dass empowerment, das heißt die Befähigung zur aktiven Bürgerschaft, ermöglicht wird. In mehrjährigen, zum Teil andauernden Prozessen wurden zunächst spezielle Formate geschaffen, die im Sinne einer aufsuchenden politischen Bildung den Zugang zu neuen Zielgruppen im akademischen wie auch im Milieu bildungsbenachteiligter Jugendlicher erarbeiteten. Dabei wurden einerseits offene Netzwerkstrukturen geschaffen, die eine Vielfalt der Teilnehmenden ermöglichte.
Andererseits wurden "geschützte Räume" angeboten, in denen "community building" und der Aufbau eigener Netzwerke ermöglicht wurden. Sie wurden auch zu Räumen zum Aushandeln von Identitätsbildungsprozessen und dem Austragen von Konflikten zwischen den verschiedenen Minderheitengruppen. Ziel dieser Formate war es, Repräsentanz, Sichtbarkeit und zivilgesellschaftliche Befähigung der neuen Akteure in den Regelstrukturen der politischen Bildung abzubilden, aber auch größtenteils in Bezug auf die Produktgestaltung. Es wurde in der weiteren bpb-internen Diskussion angeregt, zur Begegnung des von den Probanden bekundeten Misstrauens gegenüber einer staatlichen Einrichtung mit Peers und "positiven Agenten" zusammenzuarbeiten. Zur Identifizierung und Gewinnung dieser trugen schließlich die regelmäßigen Netzwerktreffen mit Multiplikatoren und Multiplikatorinnen mit Migrationshintergrund bei.
Die hierbei gesammelten Anregungen fanden Eingang in unsere Arbeit wie die Wanderausstellung "Was glaubst du denn?! Muslime in Deutschland" zeigt:
Was glaubst du denn!?
"Was glaubst du denn?! Muslime in Deutschland" ist eine Ausstellung, welche die Facetten des Alltags von Muslimen in Deutschland zeigt. Sie richtet sich insbesondere an Schülerinnen und Schüler ab der Sekundarstufe I aller Schulformen und gibt Einblick in das Leben junger Muslime in Deutschland. Ein zentraler Gedanke bei der Entwicklung der Ausstellung war es, dass es sich keinesfalls um eine "Schau auf die Muslime" und "den" Islam aus Sicht "der" Mehrheitsgesellschaft handeln dürfe, die wiederum auf neue Weise die Vorstellung von "uns" und den vermeintlich "anderen" reproduzieren würde. Daher zielt die Ausstellung nicht in erster Linie darauf ab, Wissen über "den Islam" oder "die Muslime" zu vermitteln. Vielmehr ist es das Anliegen, Gespräche und Reflexionen über (religiöse) Identitäten sowie Selbst- und Fremdzuschreibungen anzuregen.
Die Ausstellung lässt dementsprechend u.a. in kurzen Videoporträts muslimische Jugendliche zu Wort kommen, die über ihre Hobbies, Träume, Zukunftsvorstellungen und Einstellungen zu Religion und Gesellschaft sprechen. Gleichzeitig eröffnet sie allen Besucherinnen und Besuchern die Möglichkeit, ihre eigenen Vorstellungen zu diesen Themen in der Ausstellung zu hinterlassen. Weitere Ausstellungsmodule sorgen dafür, dass sehr unterschiedliche Perspektiven eingenommen werden: Sowohl die Sichtweise von Nichtmuslimen auf Muslime als auch der Blick von Muslimen auf Nichtmuslime oder der Blick von Muslimen und Nichtmuslimen auf sich selbst werden thematisiert.
These 3:
Proaktive Rolle staatlicher und zivilgesellschaftlicher Institutionen
Institutionen sind zentral, wenn es um eine proaktive Rolle in der Organisation des Zusammenlebens von unterschiedlichen religiösen und kulturellen Gruppen geht. Wenn es darum geht, Vertrauen sowohl in die Gestaltungskraft der Demokratie als auch in Pluralismus zu schaffen. Wenn Institutionen in Krisenzeiten wirken, als würden sie die Kontrolle über gesellschaftspolitische Prozesse verlieren, dann sinkt das Vertrauen in ihre Handlungsfähigkeit. Sie müssen ein proaktiver Begleiter sein. Daher gilt es Migranten- oder Geflüchtetenselbstorganisationen weiter zu stärken. Der Staat und seine Institutionen sollte Partner von Projekten und Diversität sein. Eine Unterstützung von migrantischen Selbstorganisationen und zivilgesellschaftlichen Initiativen tut deshalb Not. Wir haben das mit dem Projekt "Dialog macht Schule" versucht – mit wichtigen Lernerfahrungen:
Dialog macht Schule
Das Projekt Dialog macht Schule hat sich aus einem Modellprojekt entwickelt, das im Jahr 2007 zunächst noch unter dem Namen "Jugend, Religion, Demokratie: Politische Bildung mit muslimischen Jugendlichen" startete. Zu den wichtigen Lernprozessen der Anfangsphase gehörte es, die ethnisch-religiöse Zuschreibung der Zielgruppe im Namen ebenso fallen zu lassen wie die thematische Engführung auf religiöse Fragen und Präventionsthemen wie Antisemitismus und Islamismus. Der neue Name "Dialog macht Schule" signalisiert thematisch offene Prozesse und den Perspektivenwechsel (Dialog…), Partizipation und Selbstwirksamkeit (…macht…) sowie den Anspruch, das Umfeld (…Schule) durch eine Intervention nonformaler Bildung zu verändern.
Das Format beinhaltet, Studierende und angehende Akademiker und Akademikerinnen als Dialogmoderatoren und -moderatorinnen auszubilden. Sie sind unter 30 Jahre alt, sowohl mit als auch ohne Migrationshintergrund. In wöchentlichen, in den Schulkontext eingebetteten Dialoggruppen stoßen sie über zwei bis drei Jahre Prozesse politischer Bildung mit Jugendlichen an und moderieren diese. Ziel ist es, politische Bildungsformate "neuen Typs" an Schulen mit einem hohen Anteil sozial benachteiligter Schülerinnen und Schülern mit Migrationserfahrung zu etablieren und damit einen Beitrag zum Abbau von Bildungsungleichheit zu schaffen.
Inhaltlich sollen Impulse für einen neuen Umgang mit Themen und Bedürfnissen von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund gesetzt werden: Angesprochen werden die Themen Identitäten, Religion, politische Themen in familiären Herkunftsländern, Ungerechtigkeiten, Ungleichheiten, aber auch Judenfeindschaft oder Homophobie. Ausdrücklich angeknüpft wird auch an die Diskriminierungserfahrungen dieser Jugendlichen sowie an das Gefühl, keine Stimme in der (deutschen) Gesellschaft zu haben. Langfristig sollen durch Wissenstransfer, Fortbildungsangebote und Kooperationen mit ausbildenden universitären Instituten Veränderungsimpulse in die Regelstrukturen des Bildungs- und Schulsystems getragen werden.
Begonnen hat das Projekt als Experiment in der operativen, inhaltlichen und finanziellen Regie der bpb. So ist es uns gelungen, den Leitgedanken der Partizipation und der Koproduktion politischer Bildung durch den Transfer des Projekts in einen eigenständigen Träger der politischen Bildung, die Dialog macht Schule gGmbH, zu realisieren. Damit wurde ein Beitrag geleistet, die Trägerlandschaft der politischen Bildung zu pluralisieren. Es muss jedoch angemerkt werden, dass sich dieses Ergebnis nur durch das für Experimente und auch Irrtümer offene Format des Projekts gleichsam spontan ergab.
Entstanden ist ein Format der politischen Bildung, dass das große Potenzial für zivilgesellschaftliches Engagement bei jungen bildungserfolgreichen Menschen aus Einwanderungsfamilien zu nutzen beginnt. Diese Personen können selbst als Mentoren und Mentor-innen und Vorbilder für die Zielgruppe der benachteiligten Jugendlichen in segregierten Schulen agieren. Dennoch handelt es sich zunächst um ein "Spezialformat", das den besonderen Bedürfnissen einer stark "migrantisch" geprägten Zielgruppe entspricht. Die bpb und die Dialog macht Schule GmbH sind sich dieser Tatsache bewusst und reflektieren diese kritisch. Auch im Hinblick auf die Gefahr einer Vereinnahmung des Projekts durch einen sicherheits- und präventionspolitisch geprägten Blick.
These 4:
# Zusammenhalt und Vertrauen lokal erfahrbar machen
Zusammenhalt und Vertrauen werden lokal erfahren. Kontakt ist für die Erfahrung von Ähnlichkeit oder auch Solidarität unerlässlich. Der Staat könnte die Räume für solche Erfahrungen schaffen – durch aktivere Städteplanung und Initiativen, die Arbeitswelten weniger prekär werden lassen. Bill Clinton lag richtig, als er konstatierte: ‚it’s the economy, stupid’. Wirtschaftliche Entwicklungen – aber mittlerweile auch die Wahrnehmung (!) dieser – beeinflussen Einstellungen zu Diversifizierung.
Der Geist des neuen Kapitalismus hat die Bindungswirkung alter Arbeitsidentitäten und -realitäten zudem ersetzt. Spontane, mobile, prekäre, zeitlich begrenzte und zunehmend individualistische Arbeitsformen bedingen abnehmende Solidarität und Loyalität, die nicht länger zentrale Erfahrungen des Arbeitslebens darstellen.
Zudem haben ökonomische Argumente ihre integrative Wirkung und Überzeugungskraft im Zuge der Wirtschaftskrise verloren. Europas Eliten müssen die Integration und das europäische Modell besser begründen, um weiterhin die Bevölkerung von Vorteilen überzeugen und nationalistischen Strömungen und Egoismen etwas entgegensetzen zu können.
Shalini Randeria vom Institut für die Wissenschaften der Menschen in Wien brachte dies beim 70-jährigen Jubiläum des Europäischen Forums Alpach auf den Punkt: "Ich glaube nicht, dass wir eine singuläre oder einheitliche Idee von Europa brauchen. (...) Was wir stattdessen benötigen, ist eine Anerkennung des Anderen, vor allem aber eine der Pluralität des Selbst. Die Herausforderung besteht darin, sich in Europa eine politische Gemeinschaft ohne eine irgendeine singuläre Identität vorzustellen." Als Institutionen müssen wir nach ihren Worten mit daran arbeiten, dass Europa ein Platz für eine Vielfalt an Sprachen und Stimmen wird, der nicht nur um sich selbst kreist, sondern sich auch quer über die Kontinente im Dialog existiert und global zu verorten ist.
Wir müssen daran arbeiten, lokal Globalität erfahrbar zu machen. "Glokalität" ist das Stichwort. Die Werte urbaner Kultur werden ebenfalls oft als überlegen wahrgenommen, wodurch sich ein neuer Stadt-Land-Konflikt ergeben kann. Auf dem Land oder in kleinen Städten können sich aber durch direkten Kontakt auch andere Formen von Zusammenhalt oder Solidarität, die ebenso akzeptiert werden müssten, wie die speziellen Formen, die in großen Städten möglich sind, etablieren.
Die Präsenz von Menschen vielfältigster Herkunft in den Städten geben uns Gelegenheit, eigene Lebensweisen und Selbstverständlichkeiten zu relativieren. Dabei gilt es, im Rahmen der Bildungsansätze die eigenen demokratischen Werte in entschiedener Solidarität in den globalen Kontext zu stellen. Paul Mecheril, Direktor des Center für Migration, Education and Cultural Studies an der Universität Oldenburg, schlägt als Zielstellung von Bildung vor, "sich zu den epochaltypischen Schlüsselproblemen globaler Ungleichheit in ein Verhältnis zu setzen".
Bildung impliziert nach seiner Auffassung "sich selbst durch Wissen in Frage stellen zu lassen". Als Bildungsziel für das 21. Jahrhundert nennt er "Solidarität unter einander Unvertrauten", wobei Fremdheit nicht durch das Auftauchen von Migrantinnen und Migranten entstehe, sondern "konstitutiver Teil pluraler, demokratischer Gesellschaften" sei. Diversität ist Normalität. Es geht nun darum, die entstehende Dynamik transnationaler Räume im Sinne von Fortschritt fruchtbar zu machen, statt sie als Schmiermittel für repressive, identitäre "roll-backs" einzusetzen.
Diversität und sozialen Zusammenhalt gestalten: Schlusswort und Ausblick
Meine sehr verehrten Damen und Herren,
lassen Sie mich abschließend auf das Bild vom Anfang zurückkommen und zusammenfassen wie sich Diversität und sozialer Zusammenhalt mit ihren Ambivalenzen als Begriffspaar gestaltet werden kann:
Wir brauchen Diversitätssensibilität und Internationalität. Das sind die zwei Seiten einer Medaille: mit der kulturell-ethnischen Diversität wurde auch die Transnationalität zum Strukturmerkmal der Gesellschaft. Um damit umgehen können, braucht es reflexive Fähigkeiten, die helfen, die Welt nationaler Homogenität aufzubrechen und neu zu ordnen helfen. Es braucht Orientierungswissen und ein Gespür dafür sich selbst in dieser Welt verorten zu können.
Der Soziologe Zygmunt Baumann hat es so beschrieben: "Statt uns zu weigern, den Realitäten unserer Zeit, den mit dem Diktum "Ein Planet, eine Menschheit" verbundenen Herausforderungen ins Auge zu blicken, statt unsere Hände in Unschuld zu waschen und die störenden Unterschiede, Ungleichheiten sowie die selbst auferlegte Entfremdung auszublenden, müssen wir nach Möglichkeiten suchen, in einen engen und immer engeren Kontakt mit den anderen zu gelangen, der hoffentlich zu einer Verschmelzung der Horizonte führt statt zu einer bewusst herbeigeführten und sich selbst verschärfenden Spaltung. (...) Die Menschheit befindet sich in der Krise – und es wird keinen anderen Ausweg aus dieser Krise als die Solidarität zwischen den Menschen geben. Das erste Hindernis auf dem Weg zum Abbau der wechselseitigen Entfremdung ist die Verweigerung eines Dialogs: das aus Selbstentfremdung, Distanz, Achtlosigkeit, Zurücksetzung und Gleichgültigkeit geborene (und davon wiederum verstärkte) Schweigen."
Wir müssen statt dem Zusammenstoß den echten Dialog beginnen. Wir müssen in immer engeren Kontakt miteinander kommen, um innere Distanz in echte Nähe auflösen zu können.
Dafür muss Bildung irritieren. Sie muss dazu beitragen, Aspekte wie Ungewissheit, Utopie, Diversität oder Ambiguität zu fördern, die für die Zukunftsoffenheit der demokratischen Gesellschaften fundamental sind. Nationale Vergangenheit und globale Zukunft von Gesellschaften müssen in eine (selbst-)kritische Beziehung zueinander gebracht werden. Wer Vielfalt leben und als Ziel verfolgen will, muss die globalen Ungleichheiten nicht nur moderieren, sondern bekämpfen und hinter sich lassen. Nichts ist gefährlicher als die vermeintliche Sicherheit einfacher Lösungen, die zurück ins Nationale, ins Enge verweisen.
Was wir heute brauchen, möchte ich daher mit dem Begriff der "trans-kulturellen Bildung" andeuten. Bisher haben wir überwiegend den Begriff einer "interkulturellen" Bildung benutzt, der von weitgehend geschlossenen und miteinander interagierenden Kulturen ausging. Am Ende des Tages haben wir uns dann die Augen gerieben, wenn dabei nur die gegenseitige Bestätigung gängiger Stereotype herauskam. Trans-kulturelle Bildung stellt für mich stärker auf den Gedanken des Austauschs miteinander verflochtener und ungleicher Gesellschaften ab.
Trans-kulturelle Bildung akzentuiert den Gedanken der Entgrenzung, der Selbstkritik unserer Disziplinen und plädiert für mehr Ambiguität durch Kontrollverlust. Trans-kulturelle Bildung impliziert für mich deshalb auch, dass sich politische Bildnerinnen und -bildner auch stärker beispielsweise mit kulturellen Bildnern zusammen tun, Fachdiskurse führen, Bildungsansätze debattieren und sich auch mit anderen Akteuren und deren Perspektiven und Strategien vernetzen sollten. Trans-kulturell bedeutet für mich, dass (nationale) Vergangenheit und (globale) Zukunft von Gesellschaften in eine (selbst-)kritische Beziehung zueinander gebracht werden.
Es ist für die Bildung der Zukunft fundamental, dass das Prinzip der Kontroversität bzw. der Multiperspektivität, das auf die Bildungsgegenstände und -ziele angewandt wird, einer trans-kulturellen Bildung als fundamentaler Parameter zugrunde gelegt wird.
Die Bildung ist es, die im Konzert der Geisteswissenschaften nicht nur reflektiert, sondern gesellschafts- und weltverändernde Praxis freizusetzen vermag. Wir können deshalb selbstbewusst auf das Potential unseres Aktionsfeldes blicken.
Kopf hoch – aber nicht die Hände.
Herzlichen Dank für Ihre Aufmerksamkeit.
