تعليم المواطنة في الدنمارك | Country Profiles: Citizenship Education Around the World | bpb.de

المحتوى:

Interner Link: 1. معلومات مرجعية
Interner Link: 2. تعريف تعليم المواطنة
Interner Link: 3. النظام البيئي لتعليم المواطنة غير الرسمي
Interner Link: 4. البيئة القانونية (التشريع والسياسات)
Interner Link: 5. الجهات المعنية
Interner Link: 6. التحديات
Interner Link: 7. الحواشي

1. معلومات مرجعية [1]

مع إنشاء نظام التعليم الرسمي في المدارس الدنماركية [2] في القرن التاسع عشر الميلادي، أضحى التعليم على مستوى المرحلة الابتدائية والثانوية الدنيا مرتبطًا بتعزيز نمط وطني ثقافي للمواطنة، تضمَّن المسيحية اللوثرية، والفضائل والمشاعر "الوطنية" التي سادت قبل الديمقراطية، وكذلك – ومع بزوغ القومية الدنماركية بعد هزائم الحروب مع ألمانيا (١٨٤٨-٥١ و١٨٦٤) – التشجيع على التماهي مع الأمة الدنماركية. [3] وقد انخفض وهج بعض هذه العناصر خلال القرن العشرين، مع تطوير المدرسة العامة الدنماركية التي ازدادت وحدويةً وتكاملًا، ولكن لم تتمّ إعادة تأطير تعليم المواطنة أساسًا ضمن مسار ديمقراطي حتى عام ١٩٧٥. ونصَّت ديباجة القانون الجديد والمتعلق بإصلاح المدارس الابتدائية في ذلك العام على الآتي:

"تُعِدُّ المدرسة الابتدائية الطلاب للحياة ومشاركة الآخرين في اتخاذ القرار في مجتمع ينعم بالديمقراطية، كما تُعِدَّهم لتحمُّل المسؤولية في حل الشواغل المجتمعية. ومن ثَمَّ، لا بد أن يرتكز التدريس وكذلك الحياة المدرسية اليومية برمتها على الديمقراطية وحرية الفكر".[4]

جرى دمج ذلك الاهتمام بالمشاركة الديمقراطية في المبادئ التوجيهية لمناهج المواد المدرسية المنفردة، وتأسست المشاركة الديمقراطية تدريجيًّا لتغدو مرجعًا معياريًّا للنظام التعليمي بأكمله. ومع ذلك، تمَّت هذه العملية دون الاستخدام الفعلي لمصطلح "تعليم المواطنة"، أو حتى "المواطنة"، وهو مفهوم لم يكن من الشائع استخدامه في الخطاب العامّ قبل عام ٢٠٠٠.

أضافت ديباجة قانون عام ٢٠٠٦ اللاحق، بجانب استخدامها للغةٍ مماثلة بشأن المشاركة الديمقراطية، فقرةً عن الإعداد لفهم "الحقوق والواجبات"، واستبدلت "المشاركة في اتخاذ القرار" (medbestemmelse) بمصطلح "المشاركة" الأكثر غموضًا؛ ما يُشير إلى تحولٍ دقيق في التشديد مقارنةً باللغة التحررية التي استُخدِمت في فترة السبعينيات. ومع ذلك، لا تزال المسؤولية الواقعة على كاهل الديمقراطية قائمةً على مستوى النظام التعليمي وبين المدرسين، باعتبارها ممارسة وعقيدة عامة ينبغي أن تعمَّ المدرسة بأسرها، بما في ذلك التفاعلات غير الرسمية والمفتوحة داخل الفصول الدراسية، وأن تُهيِّئ الأطفال لأن يصبحوا ديمقراطيين مسؤولين وفاعلين في المجتمع الأوسع. وفي حين أنَّ هذا المفهوم الواسع لتعليم المواطنة يحظى بقبولٍ واسع منذ البداية ويعكس حيزًا أوسع من التصورات المجتمعية عن الديمقراطية الدنماركية كنهج حياة قائم على المشاركة وصنع القرار التوافقي (folkestyre أو "حكم الشعب")،[5] إلا أنَّه يتنافس مع موجزَين سرديَّين إضافيَّين قد اكتسبا أهميةً منذ بدء الألفية ويُطمس فيهما أكثر فأكثر. أولًا، بينما أتى فهم فترة السبعينيات والثمانينيات للمواطنة الديمقراطية جزئيًّا كانعكاس للتيارات الإصلاحية البيداغوجية، التي هدفت ظاهريًّا إلى تحدي السلطات والتقاليد (بما في ذلك أوجه الفهم السابقة للتعليم الوطني والمسيحي)، أعاد السياسيون في الوقت الحالي التشديد على غايات التنشئة الاجتماعية ذات الدلالات على الثقافة الوطنية والتاريخ لترسيخ تشكيل الهوية والانتماء على حدٍّ سواء في عالمٍ تسوده العولمة. وشمل ذلك تأكيدًا غير طائفي على اللوثرية كتراث ثقافي ومساعٍ لإعادة تفسير الدنماركية والمسيحية والتاريخ باعتبارها مواد ذات أهمية في "تكوين الهوية".[6] ثانيًا، الأمر الذي ظهر بالفعل في أواخر التسعينيات [7]، يوضع تعليم المواطنة بشكلٍ متزايد ضمن مسارٍ يتعلق بالتنوع الحضاري والديني. وينصَبّ العبء السياسي هنا على حل النزاعات وتكامل القيم في سياق النسخة الليبرالية الوطنية لـ "الثقافة الرائدة" (Leitkultur) على الطراز الألماني [8]، بدلًا من الثقافات المتداخلة أو المتعددة.

يبقى هذا التقسيم الثلاثي لتعليم المواطنة ضمن الإصلاح الشامل للتعليم الابتدائي، والذي تمَّ تطبيقه في عام ٢٠١٤، في الإطار القانوني العامّ وضمن المبادئ التوجيهية للمنهج المُقرَّر [9]، ويمكن رؤيته أيضًا، وإن كان بدرجةٍ أقل، على مستوى التعليم الثانوي العالي. وبدلًا من استبدال التصور الديمقراطي، يتراكب المساران الجديدان ويضفيان صبغتهما على التصور السابق بطريقة تعكس اتجاهًا أوسع في النقاش السياسي الدنماركي حول الترابط الاجتماعي أو الوطني وإدماج المهاجرين، والمسلمين على وجه الخصوص. وهنا، غالبًا ما ترتبط الهوية الوطنية والتاريخ الوطني، وطبعًا العلاقات بين الدولة والكنيسة اللوثرية و"العلمانية"، بعلامةٍ ليبراليةٍ وتشاركيةٍ خاصة بالديمقراطية الدنماركية [10]، والتي بدورها قد تتعرض للخطر جراء التنوع الثقافي.

وفي حين أنَّ تعليم المواطنة -كما هو شأنه في أيِّ مكانٍ آخر في أوروبا- يُناقَش بشكلٍ متزايد في ضوء التنوع الناجم عن الهجرة، إلا أنَّه لا يوجد اعتراض بأي حال من الأحوال على المعادلات السياسية المُحدَّدة التي تمَّت ملاحظتها في الدوائر التعليمية، فما بال الممارسات داخل الفصول الدراسية. يَعتبر بعض التربويين (والعديد من السياسيين) تعليم المواطنة بمثابة حصنٍ قائم على الهوية والقِيَم الوطنية ضد الاضطرابات التي تطول بالترابط الثقافي والناجمة عن تعدد الثقافات، ويتعاملون مع العنصر الديمقراطي في المقام الأول على أنَّه عقيدةٌ وطنيةٌ راسخة تُفرَض انفراديًّا على الوافدين الجدد. ومع ذلك، فبالنسبة إلى الآخرين، الذين يعتبرون العنصر الديمقراطي فئةً من فئات الممارسة التعليمية في المقام الأول، فهم ينظرون إلى تعليم المواطنة كوسيلة لدعم أساليب أكثر شمولًا للحوار والتفاهم بين الثقافات تشمل طلاب الأقلية والأغلبية على حدٍّ سواء، وتضع إطارًا مواضيعيًّا لفئة المواطنة ذاتها.

يجب تقدير هذه التوترات من منظور موقع تعليم المواطنة غير المؤكد ضمن هيكل المواد والمناهج الدراسية للمرحلة الابتدائية الثانوية الدنيا. وحيث إنَّه ينبغي على تعليم المواطنة الديمقراطية (أو "التكوين الديمقراطي")، كما هو وارد في ديباجة القانون العامّ، تنظيم "الحياة اليومية بأكملها" للمدارس، فليست هناك مادة مخصصة له بعينها، أو حتى موضع له بمادةٍ مستقلةٍ بذاتها. ومع ذلك، في بكالوريوس تدريب المعلمين، تكون "المواطنة" جزءًا من مادة ثلاثية الأجزاء، والتي تحتوي أيضًا على مكونات المسيحية (غير الطائفية) والفلسفة/الأخلاقيات، والتي يهيمن على تدريسها مدرسون لديهم خلفية في التاريخ/علوم الدين. وفي حين أنَّ مادة "المسيحية، والتربية الحياتية، والمواطنة" هذه (انظر القسم التالي) يُقصَد منها إعلام وتعريف التعليم الابتدائي بشكلٍ عامّ، إلا أنَّها أكثر اتساقًا مع مواد "تكوين الهوية" – ولا سيما المسيحية – أكثر من مادة العلوم الاجتماعية؛ إذ تحتفظ الأخيرة بعلاقة أكثر تقليدية بالعلوم الاجتماعية والسياسية، فضلًا عن العناصر العملية الاختيارية، مثل المشاركة في مشروعات "انتخابات المدارس" على مستوى الدولة (بالتزامن مع الانتخابات البرلمانية الوطنية ومحاكاتها). ومع ذلك، وفي حين أنَّ المسيحية هي مادة أساسية إلزامية من الصف الأول إلى السابع، لا يتعرَّض التلاميذ لمادة العلوم الاجتماعية حتى الصفين الثامن والتاسع. وفي مقارنة مع تعليم المواطنة الفرنسية أو البريطانية أو الأمريكية [11]، يُقابِل التلاميذ نقاشًا مستمرًا ومحتوًى مستقرًا في المناهج المتعلقة بالنظام السياسي، والفئات الاجتماعية، والديمقراطية، وذلك في مرحلةٍ متأخرةٍ نسبيًّا.

2. تعريف تعليم المواطنة

في مجال التعليم الرسمي، لا يُستخدَم مفهوم المواطنة (medborgerskab) بشكلٍ صريح إلا ضمن المبادئ التوجيهية للمناهج الدراسية الرسمية لشهادة بكالوريوس التربية، وبكالوريوس التربية الاجتماعية، وضمن فروع محددة من التعليم المهني الرسمي، وفيما يُسمّى بمراكز اللغة. وهذه الأخيرة هي مدارس متخصصة في تعليم اللغة الدنماركية كلغةٍ أجنبية، وتستهدف مجموعات المهاجرين المختلفة. ولا يتمّ تعريف "المواطنة" في أيٍّ من هذه الحالات. ومن ثَمَّ، لا يوجد مفهومٌ يحظى بقبولٍ وتطبيقٍ رسمي لـ "تعليم المواطنة" سواء ضمن الأطر القانونية، أو المبادئ التوجيهية للمناهج، أو المقررات الدراسية، أو في وثائق السياسات الرسمية الأخرى المتعلقة بالتعليم الرسمي.

في قطاع التعليم الرسمي، تضع المبادئ التوجيهية الرسمية العامة إطارًا للمقررات الدراسية الأكثر تفصيلًا، والتي تقع المسؤولية المتعلقة بمحتواها على عاتق السلطات المحلية والمدارس، وإلى حدٍّ ما على عاتق المعلمين أنفسهم. وقد سعت الدولة الدنماركية إلى تعديل هذا النظام اللامركزي إلى حدٍّ بعيد – والذي يعكس مسؤوليةً تاريخية بين صفوف التربويين بشأن المناهج الدراسية واستقلالية المعلم – على سبيل المثال، من خلال تطبيق أطرٍ إلزامية لمادتَي التاريخ واللغة الدنماركية لطلاب المرحلة الابتدائية. والآن، تقوم المبادئ التوجيهية لمناهج جميع المواد الدراسية، والمُسمَّاة بـ "الأهداف المشتركة"، بتحديد مجموعةٍ من الأهداف التعليمية الوسيطة والنهائية والأهداف ذات الصلة بالكفاءات لجميع المواد والصفوف الدراسية.

وعلى الرغم من عدم وجود إطار مفاهيمي رسمي لتعليم المواطنة أو للمواطنة، إلا أنَّه يمكن تحديد بعض أوجه الفهم السائدة. ويدور أحدها حول التركيب التصوري لمفهومَي "المواطنة الفاعلة" و"المواطنة الديمقراطية"، وغالبًا ما يُستَخدمان بالتبادل. ويرتبط المعنى المجازي أحيانًا بالتطوع، والمشاركة المحلية، والقلق من نشاط الشباب بشكلٍ أقل في حياة البلاد بتاريخهم الحافل بالأنشطة الجمعياتية، أو نشاطهم بطريقة قلما تتصف بالمؤسسية والاستمرارية ولا تتسم بالفاعلة، على الرغم من أنَّ الأرقام هنا، في واقع الأمر، في ازدياد [12]. والأهم من ذلك، أنَّه يعكس مخاوف بشأن الترابط الاجتماعي وإدماج المهاجرين. وغالبًا ما يلفت تعليم المواطنة، هنا، انتباهًا خاصًّا جدًّا إلى الجانب التشاركي للديمقراطية (الدنماركية). وغالبًا ما يؤدي هذا الاستخدام إلى إبراز دلالات الديمقراطية كأسلوب للحياة ومثل أعلى للشخصية الأكثر ارتباطًا بالالتزامات والقِيَم والأخلاقيات الراسخة أكثر من التعليم السياسي الرسمي والمعرفي في المؤسسات والإجراءات الديمقراطية، ناهيك عن تمثيل الحقوق والمصالح. كما أنَّه يعكس قلقًا من جهل المتحدرين من الأبناء والأحفاد، على وجه الخصوص، بحقيقة ماهية الديمقراطية. ويبدو هذا الاستخدام جليًّا أينما تستخدم الدولة والسلطات المحلية التعليم الرسمي كعنصر في سياسة الإدماج، بما في ذلك تدابير مكافحة التطرف [13]، على سبيل المثال، في مراكز تعلُّم اللغة الخاصة بالمهاجرين.

في حين أنَّ هناك مؤشرات على الاستبعاد السياسي – الفكرة القابعة في أن "الديمقراطية ليست لنا" – بين الجيل الثاني، يبدو أنَّ هذه الفكرة قد جاءت نتيجةً للتمييز الملحوظ ورسم السياسيين العدائي للحدود الوطنية [14]، وليست نتيجةً للاختلافات الجوهرية في تأكيد القِيَم الليبرالية الديمقراطية [15]. ففي بلدٍ يُصوِّت فيه عادةً ما يتجاوز نسبة ٨٠٪، يُظهِر المتحدرون من الأبناء والأحفاد انخفاضًا ملحوظًا في نسبة المشاركة الانتخابية، ويعكس ذلك جزئيًّا افتقار (الأولياء) إلى المواطنة (وبالتالي أيضًا التقاليد الأسرية الأكثر ضعفًا في التصويت) [16]؛ ما يُشكِّل تحديًا موسسيًّا وسياسيًّا بذات القدر. ويبدو أنَّ التحدي الأكثر عمومًا الذي يواجه النظام المدرسي الدنماركي لا يتمثل بشكلٍ أساسي في مستوى المعرفة السياسية أو الكفاءة الفعلية، أو في مستويات الثقة السياسية والتصويت المتوقع، حيث سجل الطلاب الدنماركيون درجات عالية جدًّا في استطلاعات الدراسة الدولية الأخيرة لتعليم التربية المدنية والمواطنة (ICCS). وبدلًا من ذلك، يُصنَّف التلاميذ الدنماركيون، كما يتضح أيضًا في استطلاعات هذه الدراسة، من بين الأشخاص الأقل عرضةً للمشاركة غير الانتخابية، بما في ذلك التظاهر من أجل حقوق الإنسان أو البيئة، أو اعتبار هذا الأمر مهمًّا في حياتهم كمواطنين بالغين [17].

الغموض الذي يكتنف المفهوم الدقيق للمواطنة
يوجد في عددٍ من الكتب والمواد التعليمية تمييزٌ مفاهيميٌّ قاطع بين جانبَين مختلفَين من جوانب المواطنة. ففي معظم اللغات الأوروبية وفي الاستخدام الأكاديمي في العلوم الاجتماعية، تشير المواطنة (citoyenité، citadinanza) إلى جوانب (أ) العضوية في نظامٍ سياسي، (ب) حقوق المواطنين وواجباتهم (المتساوية)، (ج) المشاركة – إما بتقديم مطالبات سياسية أو من خلال "المواطنة الصالحة" المؤيدة للنظام – وربما (د) الهوية أو الجوانب النفسية المتعلقة بكلٍّ من المذكور أعلاه. ومع ذلك، فإنَّ مصطلح المواطنة "medborgerskab" بالدنماركية (يختلف عن نظيره "medborgarskap" بالسويدية)، في استخدامه المعاصر (على عكس استخدامه في أوائل القرن التاسع عشر) لا يُشير حقًا إلى جانب العضوية (الجنسية) أو الحقوق المدنية، والتي، كما هو الحال في اللغة الألمانية، يتمُّ تناولها من خلال مفاهيمَ أخرى، (وهي "statsborgerskab" و"borgerrettigheder" على التوالي). تتراخى حاليًّا هذه الكوكبة المفاهيمية. ومع ذلك، حرص مؤلف ومؤرخ وتربوي مؤثر للغاية، كان طالبًا بارزًا ومؤثرًا في تعليم المواطنة الدنماركية [18]، على التأكيد على الفصل بين الجوانب القانونية والموضوعية (المتعلقة بالحقوق وعضوية النظام السياسي) والجوانب العاطفية والنفسية (المتعلقة بالهوية والانتماء والذاتية). وهو يحتفظ بالأخيرة فقط باعتبارها المحتوى الرئيسي للمواطنة "medborgerskab"، وضمنيًّا لتعليم المواطنة. وتُفسِّر هذه الخطوة المفاهيمية، والتي تقلل أيضًا من أهمية المواطنة كمشاركة، تعليم المواطنة قبل كلِّ شيء على أنَّه مسألة تكوين شخصية ('Bildung') واندماج اجتماعي في مجتمع متعدد الثقافات؛ ما قد يكون شرطًا مسبقًا للمواطنة بمعناها القانوني، ولكن يبقى متميزًا عنها في ظواهره. ومثل هذا التأكيد يَستغل دون شك الإمكانات التقدمية للمواطنة كإطارٍ مفاهيمي أكثر انفتاحًا وشموليةً للهوية منه للهوية العرقية أو الدينية. ومع ذلك، يمكن القول أيضًا إنَّه يضع عددًا من الجوانب المرتبطة تقليديًّا بتعليم المواطنة على الهامش، بما في ذلك القضايا المتعلقة بالنضال من أجل الحقوق والدستورية، ولكن أيضًا التحديد الدقيق لجموع المواطنين – في بلدٍ يعيش فيه حوالي ثمانية في المائة من السكان بدون الجنسية، بما في ذلك بعض التلاميذ الصغار والطلاب [19].

تَظهر مواطن الغموض التي تكتنف هذا الإطار المفاهيمي للمواطنة بشكلٍ واضح تمامًا في المبادئ التوجيهية وأوجه الجدل التالية حول مادة تدريب المعلمين سالفة الذكر "المسيحية، والتربية الحياتية، والمواطنة". وتوفر التركيبة – ولا سيما مع وجود المسيحية كأحد مكوناتها – سلسلةً من الروابط التي يسهل تسييسها، على سبيل المثال، الروابط بين الديمقراطية الليبرالية، و"المواطنة الصالحة"، والعلمانية اللوثرية، والهوية، والتقاء الثقافات. ومن نواحٍ عديدة، فهي تُغطي توترات محددة بين أوجه الفهم المختلفة لـ "تكوين" المواطنة باعتباره معنيًّا في المقام الأول بالتفكر بشأن الشخصية الفردية، والانتماء، والاندماج الاجتماعي داخل مجتمع متعدد الثقافات والأديان، ومعنيًّا بدرجةٍ أقل بالإعداد الأساسي للمواطنين السياسيين وأصحاب الحقوق المستقبليين القادرين على انتقاد الشكل السياسي لنظامهم والتأثير فيه. وربما من الجدير بالملاحظة، في ضوء مواطن التأكيد والجدل الدنماركية من الدرجة الأولى، أنَّه لا توجد إشارة إلى المبادئ التوجيهية للاتحاد الأوروبي أو لمجلس أوروبا ضمن إطار التعليم الرسمي المعتمد[20].

3. النظام البيئي لتعليم المواطنة غير الرسمي

بينما يجد "تعليم المواطنة" طريقه إلى التعليم الرسمي فقط بين الحين والآخر، فإنَّ الوضع يختلف نوعًا ما داخل قطاع التعليم غير الرسمي، ولا سيما فيما يُسمى بـ "مدارس تعليم البالغين" حيث كان تعليم المواطنة مفهومًا رئيسيًّا منذ عام ٢٠٠٠ تقريبًا. وتُقدِّم هذه المدارس مجموعةً متنوعة من الأنشطة التعليمية قصيرة وطويلة الأجل، تقريبًا في جميع المواد – الفنون، وألعاب القوى، والعلوم الاجتماعية، والفلسفة، وما إلى ذلك- بالإضافة إلى المزيد من الأنشطة الترفيهية. وقد استُلهِمت فكرة مدارس تعليم البالغين بشكلٍ كبير من الأفكار التربوية للقسّ والشاعر الدنماركي نيكولاي فريدريك سيفيرين جروندفيج، والتي صاغها في القرن التاسع عشر. وفي الأصل، ظهرت المدارس الجروندفيجية كبديل للنظام التعليمي الرسمي، وخاصةً بالنسبة إلى الطبقة الاجتماعية الصاعدة من المزارعين ذوي الأملاك الحرة. وعلى هذا النحو، كان لديها هدف مزدوج – وهو توفير التعليم المدرسي التقليدي (القراءة، والكتابة، وكذلك الإلمام بتقنيات الزراعة الحديثة)، وبعث "صحوة" روحية – وطنية، ودينية، ولكن أيضًا ديمقراطية وسياسية – ما تناقض مع التعليم الأكاديمي "الخامل" لتثقيف النخبة البرجوازية. وكذلك، يشيع الاستخدام الصريح لـ "تعليم المواطنة" داخل منظمات المجتمع المدني غير الحكومية، على سبيل المثال، في مجالات حقوق الإنسان وتنمية العالم الثالث، وتتمُّ ممارسة هذا التعليم بأشكالٍ مختلفة تمامًا، داخل الدنمارك وخارجها على حدٍّ سواء، وليس أقلها المسؤولية الواقعة على العمل التطوعي والأعمال المجتمعية الأخرى ("المواطنة الفاعلة"). وتضطلع المنظمات غير الحكومية في الغالب بتعليم المواطنة غير الرسمي من خلال تقديمها للأنشطة القائمة على المشروعات والتي يمولها القطاعان العامّ والخاص.

4. البيئة القانونية

من الناحية القانونية، وَجد تعليم المواطنة، الذي يُنظَر إليه كجزء من مسار التربية الديمقراطية، طريقه إلى التعليم الرسمي في سياق عملية إصلاح المدارس الابتدائية في عام ١٩٧٥ والثانوية الدنيا في عام ١٩٧٥. وكانت ديباجة هذا القانون، المذكورة أعلاه، مرجعًا قانونيًّا رئيسيًّا لمختلف قطاعات النظام التعليمي منذ ذلك الحين، ولكن – مرةً أخرى – وبشكلٍ شبه مؤكد دون أيِّ تحديدٍ مُفصَّل لما يتألف منه تعليم المواطنة فعليًّا.

5. الجهات المعنية

تشمل الجهات المعنية الرئيسية في مجال تعليم المواطنة في الدنمارك الجهات الآتية، مع ترتيبها حسب الأهمية:

- الأكاديميين المنخرطين في البحث العلمي على المستوى الجامعي، ولا سيما في مجال العلوم التربوية، والذين يشاركون في المناقشات النظرية والمفاهيمية لتعليم المواطنة، فضلًا عن البحث التجريبي. ويُعَدُّ معهد التربية في جامعة آرهوس أهم الجهات الفاعلة في مجال البحث والعلوم والخبرة في تعليم المواطنة في الدنمارك. وقد أظهر أيضًا علماء الاجتماع وعلماء السياسة في الآونة الأخيرة اهتمامًا بهذا المجال.
- أساتذة الكليات الجامعية المتخصصين في فروع التعليم الرسمي الذي صار يضم "تعليم المواطنة" في المناهج الدراسية.
- السلطات المحلية التي تُبلوِر وتُطبِّق مختلف أشكال سياسات التكامل أو الإدماج، خاصةً ولكن ليس بشكلٍ حصري بالنسبة إلى المهاجرين.
- الجهات الفاعلة في مجال التعليم غير الرسمي التي تدير المشروعات والدورات التدريبية المتعلقة بتعليم المواطنة بمعناه الواسع.
- المنظمات غير الحكومية التي تُظهِر بعض الاهتمام بتعليم المواطنة.
- الدولة الدنماركية، ولا سيما وزارة التعليم، وكذلك الوزارات الأخرى (مثل وزارة الإدماج)، وكذلك وبصفةٍ أقل السلطات المحلية التي تُنظِّم وتُطبِّق التعليم الرسمي.