Gründung, Blütezeit und Niedergang
Die deutschen Universitäten vor 1800
Die deutsche Universitätsgeschichte hat ihre Wurzeln in der mittelalterlichen Entwicklung der europäischen Hochschule nach dem Modell von Paris und Bologna, lange bevor die ersten europäischen Nationalstaaten gegründet wurden. Bereits die Universitäten des Mittelalters hatten das Recht, ihre inneren Angelegenheiten selbst zu regeln und akademische Grade zu verleihen. Obwohl bereits früh eine Gliederung in niedere Fakultäten (artes liberales) und höhere Fakultäten (Theologie, Medizin, Jura) erfolgte, umfasste die Ausbildung der Studierenden das gesamte verfügbare Wissen der jeweiligen Zeit. Der erfolgreiche Abschluss der niederen Artistenfakultät war Voraussetzung für das Studium an einer der drei höheren Fakultäten. Mobilität von Studierenden und Lehrenden, die an der jeweiligen Universität eine Gemeinschaft bildeten, war die Regel, ebenso die Anerkennung der an einer anderen europäischen Universität erworbenen akademischen Grade.
Die meisten Universitäten des Spätmittelalters waren klein. Die Fakultäten hatten zwei oder drei Professoren, und es gab zwischen 100 und 200 Studierende pro Universität, manchmal weniger. Um 1500 gab es an den Universitäten der deutschen Staaten und Fürstentümer etwa 3 000 Studenten. Es studierten ausschließlich Männer, denn die Zulassung zum Universitätsstudium konnten sich Frauen erst im 20. Jahrhundert erkämpfen. Um 1700 existierten etwa 40 Universitäten mit ca. 8 000 Studenten in Deutschland.
Deutschland als Wissenschaftsnation im 19. Jahrhundert
Die Gründung der Universität Berlin durch den damaligen preußischen Sektionsdirektor für Kultus und Unterricht im Innenministerium, Wilhelm von Humboldt, im Jahr 1810 war für das deutsche Hochschulsystem von entscheidender Bedeutung. In seiner von 1810 datierenden Denkschrift "Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin"
Wenn heute viel und gern von "Hochschulmarketing" die Rede ist, so kann man sagen, dass das Humboldt'sche Universitätsmodell ein "Exportschlager" gewesen ist. Die Hochschulsysteme Mittel-, Ost- und Nordeuropas - mit Ausnahme des angelsächsischen - adaptierten dieses Modell für die in ihrem Land entstehenden Systeme, ebenso die Vereinigten Staaten von Amerika für ihre Graduiertenausbildung, auch wenn das dortige System sich im Laufe der Zeit in eine andere Richtung entwickelte. Das napoleonische Frankreich bildete ein eigenes Universitätssystem aus, das Pate für die südeuropäischen Systeme wurde.
Die Zahl der Professoren und Studierenden stieg im Verlauf des 19. Jahrhunderts kontinuierlich an. Dennoch blieb es bei der Ordinarienuniversität, die eine Eliteeinrichtung war. Getragen von deutschem Idealismus erblühten die Wissenschaften, und eine Reihe wichtiger Erfindungen wurden gemacht.
Universitäten im Nationalsozialismus
In der Zeit des Nationalsozialismus (1933 - 1945) spielten die deutschen Hochschulen eine unrühmliche Rolle, indem sie weitgehend der Ideologie des Nationalsozialismus folgten. Viele Lehrende und Studierende, insbesondere jüdischer Herkunft, wurden gezwungen, die Hochschulen zu verlassen. Die Zulassung von Frauen zum Studium wurde eingeschränkt. Zwischen 1933 und 1938, also in einem Zeitraum von nur fünf Jahren zwischen der nationalsozialistischen Machtergreifung bis kurz vor dem Ausbruch des Zweiten Weltkriegs, reduzierte sich die Zahl der Studierenden um die Hälfte, von 121 000 (1933) auf 56 000 (1938).
Einige der besten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler emigrierten, viele von ihnen in die USA. Die Folgen für die Forschung sind bis heute kaum zu bewerten. Insbesondere in den Natur- und Sozialwissenschaften verlor Deutschland seine Position als eine der führenden Wissenschaftsnationen, die es noch bis zu Beginn des 20. Jahrhunderts innegehabt hatte.
Hochschule, Staat und Gesellschaft nach 1945
Hochschulentwicklung in der Bundesrepublik Deutschland
Die westdeutsche Hochschulpolitik der unmittelbaren Nachkriegszeit - noch unter der Kontrolle der westlichen Alliierten (Großbritannien, Frankreich, USA) - bestand im Wesentlichen aus der Rekonstruktion der zerstörten Gebäude und Anlagen einerseits und der Entnazifizierung und Ansätzen zur "Re-Education" andererseits. In Westdeutschland herrschte die Sicht vor, dass das deutsche Hochschulsystem vor 1933 "im Kern gesund" gewesen sei und, anknüpfend an die Humboldt'sche Universitätsidee, wiederhergestellt werden sollte. Mit der Gründung der Bundesrepublik Deutschland im Jahr 1949 wurde der Kultur- und Bildungsföderalismus entsprechend der Tradition der Weimarer Republik (1918 - 1933) wiederhergestellt. 16 Universitäten und neun Technische Universitäten wurden zum Ausgangspunkt der Nachkriegsentwicklung des westdeutschen Hochschulsystems. Die dann folgenden Entwicklungen bis zum Jahr 1989 können in fünf Phasen aufgeteilt werden:
(a) Die fünfziger Jahre waren eine Phase der "dezentralisierten Rekonstruktion" entsprechend den traditionellen föderalen Prinzipien. Es gab jedoch auch ein wachsendes Interesse an einer übergreifenden Koordinierung der Bildungspolitik der Länder. Bereits 1948 war die "Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder" in den Westzonen gegründet worden, u.a. mit dem Ziel, ein gewisses Maß an Homogenität im westdeutschen Hochschulsystem zu sichern. 1955 wurde das spätere Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft als "Bundesministerium für Atomfragen" eingerichtet, hatte aber zunächst noch keine Kompetenzen im Bildungsbereich. 1957 erfolgte schließlich die Gründung des "Wissenschaftsrats", dem Vertreter der Länder, des Bundes und des öffentlichen Lebens angehören und der bis heute Empfehlungen zur quantitativen, strukturellen und funktionalen Entwicklung des Hochschulwesens in Deutschland erarbeitet.
(b) Die Phase der "systemumfassenden Initiativen" in den frühen und mittleren sechziger Jahren war gekennzeichnet durch die Gründung einer Reihe von neuen Hochschulen und die Expansion der bestehenden Hochschuleinrichtungen. Nach dem "Sputnik-Schock"
(c) Die Jahre um 1970 können als Phase des "kooperativen Föderalismus" bezeichnet werden. 1969 wurde das Grundgesetz dahingehend geändert, dass einige Angelegenheiten des Hochschulbereichs als Gemeinschaftsaufgaben von Bund und Ländern definiert wurden, insbesondere der Hochschulbau, die Koordinierung der Bildungsplanung und die Forschungsförderung. Es folgten die Gründung einer Bund-Länder-Kommission für den Hochschulbau und erste Überlegungen für ein Hochschulrahmengesetz des Bundes, das jedoch erst 1976 verabschiedet werden konnte.
(d) Die frühen und mittleren siebziger Jahre lassen sich als Phase einer "Reform- und Gesetzgebungsdynamik" charakterisieren. Die Studentenbewegung und der 1969 erfolgte Regierungswechsel zu einer sozialliberalen Koalition hatten viele Traditionen der Hochschulen infrage gestellt und weitreichende Veränderungen gefordert. Die Debatten über die Aufgaben und Funktionen der Hochschulen in der Gesellschaft waren erregter als je zuvor oder danach. Die exklusive Entscheidungsmacht und Position der Professoren in den Fachbereichs- und Fakultätsräten sowie den Hochschulsenaten wurde durch ein partizipatives Modell ersetzt, das den anderen wissenschaftlich Bediensteten, dem nichtwissenschaftlichen Personal und den Studierenden Mitbestimmungsrechte gab. Das weitgehend einheitliche Hochschulsystem, bestehend aus Volluniversitäten und Technischen Universitäten, wurde durch Fachhochschulen und, in einigen Ländern, Gesamthochschulen ergänzt. Bei der Curriculumentwicklung wurden neue Wege beschritten, und im Jahr 1977 erfolgte schließlich die Gründung nationaler Curriculum-Reformkommissionen.
(e) Eine weitere Entwicklungsphase des westdeutschen Hochschulsystems - von etwa 1977 bis zum Ende der achtziger Jahre - lässt sich als Phase des "post-experimentellen Waffenstillstands" bezeichnen. Die großen Hoffnungen auf substanzielle Veränderungen waren bereits ab Mitte der siebziger Jahre verblasst. Die Sorge um steigende Akademikerarbeitslosigkeit nahm zu. Darüber hinaus führten demographische Veränderungen zu der Prognose, dass die Zahl der Studierenden ab den späten siebziger bis in die späten achtziger Jahre deutlich steigen werde, um danach beträchtlich zurückzugehen. Unter diesen Bedingungen stimmten Vertreter der Hochschulpolitik und der Universitäten im Jahr 1977 einer Politik des "offenen Zugangs" zu den Hochschulen für alle berechtigten Schulabgängerinnen und -abgänger zu. Die Hochschulen sollten etwa ein Jahrzehnt lang eine Überlast von Studierenden bei gleichbleibendem Budget und stagnierenden Zahlen des Lehrpersonals akzeptieren, bis der erwartete Rückgang der Studierendenzahlen die Situation wieder ausbalancieren würde. Bekannt geworden ist dieses Übereinkommen als "Öffnungsbeschluss".
Im Gegensatz zur Prognose erhöhten sich die Studierendenzahlen jedoch kontinuierlich, während das wissenschaftliche Personal zahlenmäßig weitgehend stagnierte. Zwar wurden einige legislative Veränderungen, z.B. eine Novelle des Hochschulrahmengesetzes im Jahr 1985, durchgeführt; aber im Großen und Ganzen war diese letzte Phase der westdeutschen Hochschulentwicklung deutlich weniger dynamisch als die vorangegangenen Dekaden.
Hochschulentwicklung in der DDR
Die Hochschuleinrichtungen in Ostdeutschland - sechs Universitäten und drei Technische Universitäten - nahmen ihre Arbeit nach dem Zweiten Weltkrieg bereits 1945 wieder auf. In den folgenden zehn Jahren wurden mehrere neue Hochschuleinrichtungen gegründet, die meisten davon spezialisierte, monodisziplinäre Hochschulen. Insgesamt expandierte das Hochschulsystem der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) früher als das Hochschulsystem der Bundesrepublik Deutschland, doch geschah dies im Wesentlichen durch die Gründung spezialisierter Institutionen. Bis zum Jahr 1970 stieg die Zahl der Hochschulen in der DDR auf 54 Einrichtungen.
Die Hochschulentwicklung in der DDR lässt sich zwischen 1945 und 1989 ebenfalls in fünf Phasen einteilen:
(a) Die erste Phase war bestimmt von den Hochschulreformen, die zwischen 1945 und 1949 unter der militärischen Kontrolle der sowjetischen Siegermacht implementiert wurden. Maßnahmen zur Entnazifizierung und der Wiederaufbau der Gebäude wurden von den Länderregierungen durchgeführt, die zu jener Zeit noch existierten. Im Vordergrund der Reformen stand die Zulassung junger Menschen zur Hochschulbildung, die aus Arbeiter- und Bauernfamilien kamen.
(b) Die zweite Phase begann mit der offiziellen Gründung der DDR im Jahr 1949 und dauerte bis zur Errichtung der Berliner Mauer im Jahr 1961. Diese Phase war besonders durch die Einführung sozialistischer Bildungsprinzipien geprägt, Marxismus-Leninismus wurde obligatorischer Bestandteil aller Studiengänge. Im Jahr 1952 wurden die fünf Bundesländer aufgelöst, und es wurde eine zentralisierte Planwirtschaft eingeführt. Die Verantwortung für die Hochschulplanung und die Leitung der Hochschulen wurde dem Staatssekretariat übertragen. Damit verloren die Hochschulen ihre traditionelle institutionelle Autonomie. Auch die Studierenden durften nicht länger eigenverantwortlich und unabhängig studieren, sondern wurden in Studiengruppen zusammengefasst, zunehmend unter der Leitung von Funktionären der Freien Deutschen Jugend (FDJ), der einzigen ostdeutschen Jugendorganisation. Praktikumsphasen in der Industrie und in der Landwirtschaft waren integrale Bestandteile eines jeden Studiengangs. Schließlich wurde das Prinzip des "demokratischen Zentralismus" in die Leitung der Hochschulen eingeführt und die Forschungsplanung dem Fünfjahresplan der Wirtschaft angepasst.
(c) Die Jahre von 1961 bis 1971 können als Phase der Hochschulexpansion bezeichnet werden. In dieser Zeit erfolgte die Gründung von zehn neuen Hochschulen, und 1965 wurde ein neues Hochschulgesetz verabschiedet. Dieses Gesetz regelte die Anpassung der Hochschulen an die Erfordernisse des wissenschaftlichen und technischen Fortschritts und machte die Bildung des "sozialistischen Charakters" bei den Studierenden zur Auflage. Die Forschung, insbesondere die angewandte Forschung und Entwicklung, nahm an Bedeutung zu. Darüber hinaus wurde ein Schwerpunkt auf den Auf- und Ausbau der Weiterbildung gelegt. Bis 1970 wuchs der Anteil der Studierenden in Fernlehrkursen für Berufstätige, so genannten Korrespondenzkursen, auf ein Viertel der Gesamtzahl der Studierenden. Die bestehenden Planungs- und Leitungsstrukturen im Hochschulbereich veränderten sich ebenfalls. Die traditionelle Einteilung in Fakultäten und Institute wurde zugunsten einer Einteilung in Sektionen aufgegeben.
(d) Der achte Parteitag der Sozialistischen Einheitspartei (SED) beendete 1971 diese Expansionsphase, und es begann eine vierte Phase, die bis 1980 andauerte. Mit dem Wechsel der Parteileitung von Walter Ulbricht zu Erich Honecker wurde die ideologische Bildung intensiviert und eine Fortdauer der Hochschulexpansion als Entwicklung in die falsche Richtung betrachtet. Ab 1972 erfolgte die Reduzierung der Zulassungsquoten. Das Fernstudienangebot verlor seine Bedeutung. Die Beziehungen zwischen Hochschulen und der Industrie wurden institutionalisiert und die Kooperationsbeziehungen reguliert. Die Curricula aller Studiengänge waren einer zentralen Planung unterworfen, ebenso wie die Platzierung von Absolventinnen und Absolventen in die Berufs- und Arbeitswelt. Ab Mitte der siebziger Jahre blieben die Zulassungsquoten von jährlich etwa 30 000 Studienanfängerinnen und -anfängern konstant. Die Studienanfängerzahlen wurden an der Bedarfsplanung entsprechend den wirtschaftlichen Fünfjahresplänen orientiert. Im Vergleich zur westdeutschen Entwicklung führte dies zwar zu einem deutlich besseren Betreuungsverhältnis zwischen Studierenden und Lehrenden an den Hochschulen, aber damit blieb auch der Anteil der Studienanfänger an der jeweiligen Alterskohorte niedriger (zwischen zehn und 13 Prozent) als in der Bundesrepublik Deutschland (knapp 20 Prozent).
(e) In der fünften Phase, zwischen 1980 und 1989, erfolgte die Etablierung eines binären Systems von Hochschultypen, bestehend im Wesentlichen aus Hochschulen mit einem breiten Fächerspektrum einerseits und fachlich spezialisierten Einrichtungen, z.B. in den Ingenieurwissenschaften, andererseits. Diese Differenzierung war das Ergebnis einer gezielten Lenkung oder Umlenkung der Studienwünsche von Schulabgängerinnen und -abgängern in diejenigen Bereiche, in denen es eine hohe Nachfrage nach Absolventen gab oder die durch höher qualifizierte Beschäftigte wirtschaftlich vorangebracht werden sollten. Die fünfte und letzte Hochschulkonferenz der DDR im Jahr 1980 setzte sich zum Ziel, die Qualität der Hochschulbildung zu verbessern. Dies sollte geschehen durch eine größere Bedeutung des grundständigen Studiums und durch eine bessere Verbindung zwischen allgemeiner und berufsbezogener Ausbildung. Darüber hinaus wurde den Studierenden mehr Freiheit durch vermehrte Flexibilität der Studienorganisation gewährt. Schließlich wurde die Kooperation zwischen Hochschule und Industrie intensiviert, insbesondere durch die Zunahme der Auftragsforschung.
Auswirkungen der deutschen Vereinigung auf das Hochschulsystem
Der Fall der Berliner Mauer im November 1989 und die Auflösung der sozialistischen Regierung in der DDR führten zur Vereinigung der beiden seit 1949 bestehenden deutschen Staaten. Mit dem am 31. August 1990 unterzeichneten Einigungsvertrag begann ein Prozess der Anpassung politischer, ökonomischer und sozialer Bedingungen in den fünf neuen Bundesländern an die westdeutschen Bedingungen. Neben vielen anderen Regelungen sah der Vertrag vor, die grundlegende Struktur desBildungswesens in Westdeutschland auf Ostdeutschland zu übertragen.
Mit Ausnahme einiger Besonderheiten diente der westdeutsche Status quo als Modell für die Transformation des ostdeutschen Hochschulwesens.
Die außeruniversitäre Forschung, insbesondere die Institute der ostdeutschen Akademie der Wissenschaften, wurde vom Wissenschaftsrat evaluiert. Forschungspersonal und -strukturen wurden reduziert und vielfach aufgelöst oder - wie es weithin hieß - abgewickelt. Die verbliebenen Forschungsgruppen wurden zum Teil in die Universitäten integriert; in der überwiegenden Zahl der Fälle überlebten sie jedoch durch eine Eingliederung in bestehende oder neu geschaffene außeruniversitäre Forschungsinstitute, die Institute der "Blauen Liste".
Die wesentlichen Aktivitäten der ostdeutschen Hochschulerneuerung können in fünf Punkten zusammengefasst werden:
(a) Entpolitisierung: Schließung aller Fachbereiche für Marxismus-Leninismus sowie aller politischen Hochschulen (Partei, Polizei, Militär); Evaluation der politischen Aktivitäten des wissenschaftlichen Personals; Abwicklung und gegebenfalls Neugründung (mit neuem Personal) aller Fachbereiche, deren wissenschaftliche Grundlagen enge Verbindungen zum politischen System aufwiesen, insbesondere Ökonomie, Jura und Sozialwissenschaften.
(b) Reorganisation und Evaluation der außeruniversitären Forschung: Auflösung vieler Institute der Akademie der Wissenschaften; Bildung außeruniversitärer Forschungsgruppen und Institute, deren wissenschaftliche Leistungen positiv evaluiert worden waren; Reintegration des Forschungspersonals, das nicht abgewickelt wurde, in die Universitäten; Wiederbelebung der Forschung an Universitäten.
(c) Gründung von Fachhochschulen: Neben der Umwandlung vormals spezialisierter Hochschulen erfolgte auch eine Reihe von Neugründungen.
(d) Umstrukturierung der Fächer und Disziplinen: Zusammensetzung, Größe und Curricula wurden westdeutschen Standards angepasst, allerdings mit gewissen Spielräumen für Innovation. Die hochgradige Spezialisierung wurde aufgehoben.
(e) Reform der Personalstruktur: Einführung der für das westdeutsche Hochschulsystem typischen Personalstruktur; politische und wissenschaftliche Bewertung des Personals und Auflösung der Arbeitsverträge bei negativen Ergebnissen. Bei positivem Ergebnis bestand die Option, sich auf ausgeschriebene Stellen zu bewerben oder, in Einzelfällen, im Rahmen einer Forschungsgruppe mit besonderem Status weiterzuarbeiten. Zum Teil erfolgte auch eine direkte Integration in das neue Hochschulsystem. Versetzung in den vorgezogenen Ruhestand und erzwungene Arbeitslosigkeit waren weit verbreitet.
Diese deutsch-deutsche "tour de force" erforderte den Einsatz umfangreicher Personal- und Finanzmittel, um die ostdeutschen Bedingungen und Strukturen des Hochschulwesens so weit wie möglich an den westdeutschen Status quo anzupassen, obgleich auch dieser hochgradig reformbedürftig war.
Die Frage einer dualen Reform des ostdeutschen und des westdeutschen Hochschulsystems ist unter Experten und politischen Akteuren jener Zeit häufig diskutiert worden. Es gibt unterschiedliche Standpunkte bezüglich der Frage, ob das westdeutsche Hochschulsystem eine historische Chance für Reformen verpasst habe. Es wird jedoch weithin die Einschätzung geteilt, dass die Aufgabe der Erneuerung und Umstrukturierung des ostdeutschen Hochschulsystems bei paralleler Reform des westdeutschen Hochschulsystem nicht zu bewältigen gewesen wäre. Dennoch hat der Prozess der deutschen Vereinigung sowohl unerwartete Herausforderungen und neue Fragen aufgeworfen als auch neue Probleme und Chancen für beide Teile des Systems hervorgebracht.
In diesem Zusammenhang sollte die Rolle des ostdeutschen Hochschulwesens als Herausforderung und Stimulus für Reformen und Veränderungen des gesamten deutschen Hochschulsystems nicht unterschätzt werden. Insbesondere drei Faktoren haben dazu beigetragen:
- Der Prozess der Transformation des ostdeutschen Hochschulsystems ist von vielen Hochschuleinrichtungen dort aktiv dazu genutzt worden, Innovationen in den Bereichen der Hochschulleitung, der Lehre und der Curriculumentwicklung einzuführen.
- Die in der DDR bestehende Tradition der Lehrorientierung und der guten Betreuung von Studierenden bestimmt nach wie vor in beträchtlichem Maß das Verhalten und das Selbstverständnis des wissenschaftlichen Personals.
- Die in Ostdeutschland neu etablierten Strukturen sind weniger verfestigt, so dass im Allgemeinen von einer größeren Offenheit für Experimente und Reformen ausgegangen werden kann.
Auf zwei weitere Herausforderungen und wechselseitige Einflüsse sollte an dieser Stelle noch hingewiesen werden. Zum einen wirkte die rigorose Evaluation der Qualität wissenschaftlicher Arbeit an den ostdeutschen Hochschulen und außeruniversitären Forschungseinrichtungen, einschließlich der Akademie der Wissenschaften, die unter breiter Einbeziehung westdeutscher Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler stattfand, in die westdeutschen Hochschulen zurück. Insbesondere der professorale Widerstand gegen jegliche Form externer Lehr- und Forschungsevaluation brach zusammen, nachdem eine so breite Beteiligung an der Evaluation in Ostdeutschland erfolgt war. Zum anderen hat der strukturelle Transfer des westdeutschen Hochschulsystems nicht zu identischen Entwicklungen in den Formen und Inhalten von Lehre, Studium und Forschung geführt. Einige der interessantesten und viel versprechendsten Impulse für Innovationen in der Organisation von Lehre und Studium gehen von ostdeutschen Hochschulen aus und stellen Modelle guter Praxis dar, mit denen auch westdeutsche Hochschulen experimentieren können. Insgesamt konnte ab Mitte der neunziger Jahre eine neue Dynamik beobachtet werden, die nach und nach das gesamte deutsche Hochschulsystem erfasste und neuen Antrieb für Reformen und Innovationen gab. Diese Dynamik konnte dann u.a. in den von der "Bologna-Erklärung" (siehe unten) ausgelösten Reformen der Studiengangstruktur mit der Einführung gestufter Studiengänge fokussiert werden.
Strukturelle und quantitative Entwicklungen
Im Jahr 1989, dem Ausgangspunkt der im Folgenden dargestellten strukturellen und quantitativen Entwicklungen, gab es in Westdeutschland insgesamt 244 Hochschuleinrichtungen, die sich in sechs Typen aufteilen lassen:
Universitäten (einschl. Technische Universitäten,Spezial- und Fernuniversitäten): 68Theologische Hochschulen: 16Pädagogische Hochschulen: 8Kunsthochschulen: 30Gesamthochschulen: 1Fachhochschulen(einschl. Fachhochschulen für Verwaltungs-wissenschaft): 121
In Ostdeutschland existierten im selben Jahr insgesamt 70 Hochschuleinrichtungen, die ebenfalls unterschiedlichen Typen zuzuordnen sind:
Multidisziplinäre Universitäten: 9Technische Universitäten: 12Spezialhochschulen (z.B. Ingenieurhoch-schulen, Hochschulen für Lehrerausbildung, Kunst, Landwirtschaft): 29Medizinhochschulen: 3Politische Hochschulen (z.B. Parteihoch-schulen, Polizeihochschulen, Gewerkschafts- und Militärhochschulen): 17
Im Zuge der Erneuerung und Umstrukturierung des ostdeutschen Hochschulsystems entstanden durch Neugründungen, Zusammenlegungen und Umwidmungen 16 Universitäten, 11 Kunsthochschulen, eine Pädagogische Hochschule und 31 Fachhochschulen - ein Typus, der zuvor in Ostdeutschland nicht existierte. Darüber hinaus wurden elf theologische Hochschulen und einige Privathochschulen eingerichtet.
Im Jahr 2000, zehn Jahre nach Unterzeichnung des Einigungsvertrags, bestand die deutsche Hochschullandschaft aus insgesamt 350 Einrichtungen, darunter 97 Universitäten, 6 Pädagogische Hochschulen, 16 Theologische Hochschulen, 49 Kunsthochschulen, 154 allgemeine Fachhochschulen und 28 Verwaltungsfachhochschulen.
An diesen Hochschulen studierten insgesamt etwas über 1,6 Millionen Menschen, die überwiegende Zahl (knapp 1,2 Millionen) an Universitäten. Unter den Studierenden waren 46 Prozent Frauen, in einer Reihe von Fächern (z.B. Medizin, Biologie, Kultur- und Gesellschaftswissenschaften, Sprachen) überwiegt der Anteil der weiblichen Studierenden jedoch seit einigen Jahren. Der Anteil der ausländischen Studierenden betrug im Jahr 2000 knapp zwölf Prozent, darunter waren allerdings etwa ein Drittel "Bildungsinländer". Mit diesem Begriff werden Menschen bezeichnet, die entweder in Deutschland geboren und zur Schule gegangen sind oder aber einen deutschen Schulabschluss besitzen, jedoch nicht die deutsche Staatsangehörigkeit.
Knapp 214 500 Studierende absolvierten im Jahr 2000 erfolgreich eine Abschlussprüfung an einer deutschen Hochschule. Darüber hinaus ist Deutschland dasjenige europäische Land, in dem die meisten Doktortitel erworben werden, nämlich jährlich etwa 25 000.
Deutsche Hochschulen zu Beginn des 21. Jahrhunderts
Zwischen Staat und Markt?
Im internationalen Vergleich galt das deutsche Hochschulsystem traditionell als eines, das durch eine enge staatliche Kontrolle charakterisiert war. In der zweiten Hälfte der neunziger Jahre wuchs jedoch die öffentliche und politische Kritik an der Arbeit der Hochschulen. Von "Reformstau" war die Rede, von Ineffizienz, von Mängeln in der Qualität der Lehre, von zu hohen Studienabbruchquoten und zu langen Studienzeiten. International seien deutsche Hochschulen nicht mehr wettbewerbsfähig, und der "Studien- und Wissenschaftsstandort Deutschland" habe zunehmend an Attraktivität verloren. Die Hochschulen wiesen diese Kritik zurück und beklagten sich stattdessen über chronische Unterfinanzierung und eine Überlast an Studierenden. Das Rezept zur Überwindung der Probleme war der Rückzug des Staates aus der engen Kontrolle der Hochschulen. Diese sollten mehr Autonomie erhalten, um ihre Arbeit effizienter und wettbewerbsfähiger zu gestalten. Doch war diese Autonomie, die den Einrichtungen mit der Novellierung des Hochschulrahmengesetzes 1998 eingeräumt wurde, nicht bedingungslos. Evaluierung, Rechenschaftspflicht, Elemente leistungsbezogener Bezahlung sowie an Bedingungen geknüpfte Zuweisung staatlicher Finanzmittel im Rahmen von so genannten Globalhaushalten sollten die Hochschulen in die Lage versetzen, flexibler auf neue Anforderungen zu reagieren.
Interne Organisationsreformen sollten dazu beitragen, individuelle Profile und Leitbilder zu entwickeln und die Hochschul- und Fachbereichsleitungen zu stärken. Obgleich marktförmige Elemente dem deutschen Hochschulsystem strukturell eher fremd waren, sind in den vergangenen Jahren mit Hilfe von Förderprogrammen auch Initiativen ins Leben gerufen worden, die den Export deutscher Studiengänge ins Ausland und andere Wettbewerbselemente unterstützen sollen. Die Hochschulen werden durch kontinuierlich knappe Finanzierung seitens des Staates gezwungen, sich einen wachsenden Anteil ihres Budgets über andere Finanzquellen zu erschließen. Dazu gehören der Ausbau der kostenpflichtigen Weiterbildung, die Einführung von Studiengebühren für Studierende jenseits der Regelstudienzeit, die Vermarktung von Forschungsergebnissen, die aktive Einwerbung von Drittmitteln für Forschungsprojekte, die Werbung von Sponsoren und Ansätze zur Alumni-Pflege.
Ein weiteres wichtiges Element der hochschulischen Organisationsreformen besteht in der Stärkung der Hochschulleitung durch die langsame Ablösung des traditionellen Kollegialmodells, in dessen Rahmen der Rektor oder Präsident einer Hochschule der "Erste unter Gleichen" ist. Derzeit werden stärker hierarchisch strukturierte Modelle der Hochschul- und auch der Fachbereichsleitung eingeführt, die an Management-Modelle angelehnt sind. In Analogie der Verträge zwischen der einzelnen Hochschule und dem zuständigen Ministerium des jeweiligen Bundeslandes wird das Verhältnis zwischen Hochschulleitung und Fachbereich sowie zwischen Fachbereich und einzelnen Professorinnen bzw. Professoren immer öfter durch leistungsbezogene Verträge gestaltet. Insgesamt sollen an den deutschen Hochschulen vermehrt marktförmige Strukturen eingeführt werden - auch wenn es derzeit noch keinen Konsens über die generelle Einführung von Studiengebühren gibt, so dass ein "echter" Markt nicht wirklich entstehen kann.
Zwischen Profession und Organisation?
Die Notwendigkeit von Reformen der Personalstruktur an deutschen Hochschulen wird seit langem kaum mehr bestritten. Umstritten sind dagegen die Vorschläge für ihre Verbesserung. Bisherige Reformkonzepte konnten nicht so umgesetzt werden, dass deutliche Veränderungen und Verbesserungen sichtbar geworden wären. Selbst die Einführung von leistungsbezogenen Elementen der Bezahlung des wissenschaftlichen Personals an vielen Hochschulen konnte daran kaum etwas ändern, weil Umfang und Höhe kaum ins Gewicht fallen und negative Sanktionen nicht durchsetzbar waren. Im wissenschaftlichen Bereich ist die Personalstruktur mittlerweile weitgehend polarisiert. Professorinnen und Professoren sind meist besoldete und unkündbare Beamte auf Lebenszeit, die nichtprofessoralen Beschäftigten sind überwiegend auf der Grundlage von befristeten Verträgen beschäftigt. Dauerhaft beschäftigtes wissenschaftliches Personal unterhalb der Professur gibt es kaum noch.
Kritik wird vor allem an der mangelnden Flexibilität dieser Struktur laut. Die berufliche Mobilität von Professorinnen und Professoren sei zu gering und werde ausschließlich im Rahmen von Berufungsverhandlungen praktisch umgesetzt. Die Qualifikationsprozesse seien zu lang und zu umständlich, wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter würden zu lange in abhängigen Beschäftigungsverhältnissen gehalten. Zwei Personalstruktur- und Besoldungsreformen der Jahre 2001 und 2002 sollen nun dazu beitragen, dass sich die Situation ändert.
Im Jahre 2001 hat das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) ein Förderprogramm zur Einführung der so genannten Juniorprofessur aufgelegt und mit über sechs Millionen Euro ausgestattet. Ziel ist es, im Rahmen der Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses die Qualifikationszeiten zu verkürzen, mittelfristig die Habilitation abzuschaffen und Professuren für jüngere Nachwuchswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler ohne Habilitation bereitzustellen. Trotz weiterhin bestehender Skepsis an den Hochschulen und auch in einzelnen Bundesländern haben sich mittlerweile eine Reihe von ihnen an dem Programm beteiligt. Die Fördermittel des BMBF dienen der Erstausstattung der Juniorprofessuren mit Sachmitteln. Die weiteren Einstellungsbedingungen und dienstlichen Verpflichtungen, wie etwa die Höhe der Besoldung und der Umfang der Lehrbelastung, werden durch die Bundesländer selbst geregelt.
Juniorprofessorinnen und -professoren sind Beamte auf Zeit und werden befristet eingestellt. Nach drei Jahren wird ihre Leistung bewertet, und die Stelle kann um weitere drei Jahre verlängert werden. Nach einer weiteren erfolgreichen Evaluation soll es möglich werden, die Juniorprofessur in eine reguläre Professur umzuwandeln. In diesem Zusammenhang werden auch so genannte "Hausberufungen" möglich, d.h., eine Juniorprofessorin kann an der Hochschule zur Professorin gemacht werden, an der sie tätig war. Bisher konnte eine Berufung nach der Habilitation nicht an der Hochschule erfolgen, an der diese durchgeführt wurde.
Die zweite Reformmaßnahme - aus dem Jahr 2002 - bezieht sich auf die Einführung einer anderen Besoldungsstruktur. Die bisherige Besoldungsgruppe C, nach der die Professorinnen und Professoren bezahlt werden, soll sukzessive durch eine neue Besoldungsgruppe W ersetzt werden. Auch hierbei gibt es Abstufungen: W1 für die Juniorprofessur, W2 und W3 für reguläre Professuren an Fachhochschulen und Universitäten, jedoch mit zusätzlichen leistungsabhängigen Gehaltsbestandteilen. Leistungsbezüge werden von den Hochschulen selbst in variabler Höhe vergeben. Folgende vier Anlässe sind dafür vorgesehen:
- Berufungs- und Bleibeverhandlungen;
- besondere Leistungen in Forschung, Lehre, Kunst und Weiterbildung;
- Wahrnehmung von besonderen Funktionen in der Hochschulselbstverwaltung;
- besondere Zulagen für Lehre und Forschung aus eingeworbenen Drittmitteln.
Steht die im vorangegangenen Abschnitt dargestellte Veränderung der Organisationskultur in Zusammhang mit den Maßnahmen zur Reform der Personal- und Besoldungsstruktur, so lassen sich deutliche Anzeichen für eine Auflösung der traditionellen, von Professoren und nichthierarchischer Selbstverwaltung geprägten "akademischen Zunft" erkennen. Die Hochschulen werden derzeit als Organisationen gestärkt, um flexibler in einer veränderten Umwelt agieren zu können. Weitere Elemente der Flexibilisierung kommen hinzu: Umwandlung der Statuten, Profilierung, Erweiterung der Ressourcenquellen, Professionalisierung der Hochschulleitungen u.Ä. Was einerseits als Verschiebung von staatlicher Kontrolle und Regulierung zu mehr Markt erkennbar ist, kann im Inneren der Organisation andererseits als eine Verschiebung von der Dominanz der Professoren zu einer größeren Bedeutung der Organisation selbst beobachtet werden. Hochschulen sind zunehmend zu eigenständigen Akteuren geworden, die in verschiedenen gesellschaftlichen und politischen Arenen aktiv werden und denen eine eigenständige Verantwortung und Gestaltungsmacht für ihre Entwicklung zugesprochen wird. Eine wachsende institutionelle Heterogenität dürfte die Folge sein.
Qualitätsentwicklung
Die Unzufriedenheit mit der Qualität der Lehre an Hochschulen, mit langen Studienzeiten und hohen Abbrecherquoten hatte bereits in der zweiten Hälfte der achtziger Jahre eingesetzt. Aber erst mit der Beteiligung vieler westdeutscher Hochschullehrer an den Evaluationen des ostdeutschen Hochschul- und Wissenschaftssystems brach der Widerstand gegen Lehrevaluationen endgültig zusammen.
Mittlerweile ist die Evaluation der Lehre, insbesondere durch Befragung der Studierenden, an den meisten Hochschulen ein gängiges Element. Dennoch bleiben fast alle Maßnahmen zur Verbesserung der Qualität - seien es hochschuldidaktische Weiterbildungsangebote, finanzielle Anreize, stärkere Kontrollen der Einhaltung von Lehrverpflichtungen und Maßnahmen zur besseren Betreuung der Studierenden - weiterhin umstritten. Die Skepsis ist vor allem auf zwei Gründe zurückzuführen. Innerhalb der Wissenschaftlergemeinschaft stellt sich Prestige und Aufstieg immer noch vorrangig über Forschungs- und Publikationserfolge, nicht aber über gute Lehre her. Darüber hinaus beklagen viele Professorinnen und Professoren, dass die heutigen Studierenden weniger gut vorgebildet und daher weniger studierfähig seien als früher. Um die Qualität der Lehre zu verbessern, sollten sich die Hochschulen - so der gängige Vorschlag - ihre Studierenden selbst aussuchen können.
Dennoch haben sich in den vergangenen Jahren entweder von den zuständigen Landesministerien eingesetzte oder von Hochschulverbünden selbst gegründete Agenturen darum bemüht, Instrumente und Verfahren zur Evaluation der Lehre in Kooperation mit den Hochschulen und Fachbereichen zu entwickeln und zyklische Evaluationen durchzuführen. Die Methoden und Verfahren haben sich mittlerweile weitgehend standardisiert. Deutlich ist geworden, dass sich - im Unterschied zu den im angelsächsischen Raum üblichen Hochschulrankings - ein institutionelles Ranking in Deutschland kaum sinnvoll durchführen lässt. Verglichen werden allerdings zunehmend Fachbereiche derselben Disziplin. Evaluationsergebnisse werden mit den betroffenen Fachbereichen diskutiert und abgestimmt. In der Regel erfolgt eineSelbstverpflichtung zur Verbesserung der Schwachpunkte, deren Erfolg dann nach drei oder fünf Jahren erneut evaluiert wird. Das Prinzip der meisten in Deutschland durchgeführten Evaluationen ist die Messung an den eigenen Zielen und Qualitätsansprüchen. Schließlich wird bei Neuberufungen zunehmend Wert darauf gelegt, dass die Bewerberinnen und Bewerber gute Lehrqualifikationen nachweisen können.
Gestufte Abschlüsse
Die im Juni 1999 zunächst von den Wissenschaftsministern aus 30 europäischen Staaten unterzeichnete "Bologna-Erklärung" - im weiteren Verlauf des mit der Erklärung eingeleiteten Reformprozesses, auch "Bologna-Prozess" genannt, kamen zwei weitere Unterzeichnerstaaten hinzu - hat sich zum Ziel gesetzt, mit Hilfe einer Reihe von Reformmaßnahmen einen "europäischen Hochschulraum" zu schaffen; diese sollen bis zum Jahr 2010 in allen Unterzeichnerstaaten umgesetzt werden. Die "Bologna-Erklärung" geht auf eine Initiative der Bildungsminister Deutschlands, Italiens, Frankreichs und Großbritanniens zurück, die anlässlich des 800-jährigen Bestehens der Universität Sorbonne in Paris erklärten, eine Harmonisierung der Architektur der europäischen Hochschulsysteme herbeiführen zu wollen. Die ein Jahr später unterzeichnete "Bologna-Erklärung" formulierte eine Reihe von Einzelzielen, zu deren Umsetzung sich alle Unterzeichnerstaaten verpflichteten. Den Umsetzungsprozess wollten sie alle zwei Jahre mit einem weiteren Treffen der Bildungsminister kontrollieren und begleiten.
Die "Bologna-Erklärung" enthielt zunächst sieben Einzelziele, die zwei Jahre später auf dem Treffen der Minister der Unterzeichnerstaaten in Prag um weitere zwei Ziele ergänzt wurden.
Die Hauptziele, mit denen der europäische Hochschulraum geschaffen werden soll, sind:
- die Einführung eines Systems leicht verständlicher und vergleichbarer Abschlüsse (Bachelor und Master) sowie
- die Einführung eines Studiensystems, das sich im Wesentlichen auf zwei Hauptzyklen (Untergraduiertenstudium und Graduiertenstudium) stützt, wobei das erste mindestens drei Jahre dauert (Bachelor) und die Gesamtzeit fünf Jahre (der Masterabschluss soll in zwei Jahren erreicht werden, wenn er auf einem Bachelor-Grad aufbaut) beträgt.
Auf dem Treffen der Bildungsminister der am "Bologna-Prozess" beteiligten europäischen Staaten im Herbst 2003 in Berlin wurde die Doktorandenausbildung als dritter Zyklus in die Studienstrukturreformen einbezogen.
Die "Bologna-Erklärung" hat sicherlich einen der am schnellsten voranschreitenden und umfassendsten Prozesse von Studienstruktur-Reformen in Europa ausgelöst. Seit 1999 wurden in Deutschland mehr als 1 200 Bachelor- und Master-Studiengänge eingerichtet. Um die vormals den zuständigen Landesministerien vorbehaltene Prüfung und Genehmigung der Einrichtung neuer Studiengänge zu beschleunigen, sind allgemeine oder auf spezielle Fächergruppen gerichtete Akkreditierungsagenturen entstanden, welche die Anträge der Hochschulen auf Einrichtung von Bachelor- und Master-Studiengängen auf Qualität, Konsistenz und Durchführbarkeit prüfen; dagegen genehmigen die zuständigen Landesministerien nur noch die rechtlichen Bestimmungen (Studienordnungen und Prüfungsordnungen).
Derzeit laufen in Deutschland die alten Studiengänge noch parallel zu den neuen, nach dem Bachelor- und Master-Modell aufgebauten Studiengängen, da die Universitäten in der Regel verpflichtet sind, den Studierenden einen Abschluss zu den Bedingungen zu ermöglichen, unter denen sie ihr Studium aufgenommen haben. Doch es wird damit gerechnet, dass innerhalb weniger Jahre alle Studierenden auf die neuen Abschlüsse umsteigen.
Einige Fächer (z.B. Architektur- und Ingenieurwissenschaften) lehnen die neuen Studienabschlüsse ab, weil sie der Ansicht sind, dass in ihrem Bereich nach drei Jahren keine angemessene berufliche Qualifizierung erworben werden kann. Denn Bedingung der Bachelor-Studiengänge ist, die Studierenden in drei Jahren mit angemessenen Schlüsselqualifikationen und beruflichen Kompetenzen auszustatten, so dass ein Einstieg in die Berufstätigkeit möglich wird. Herstellung von "Beschäftigungsfähigkeit" heißt der in diesem Zusammenhang verwendete Begriff. Noch ist auch den potentiellen Beschäftigern weitgehend unklar, wie und wo die neuen Bachelor-Absolventinnen und -Absolventen eingesetzt werden können; doch war in Deutschland der Arbeitsmarkt fürHochschulabsolventinnen und -absolventen immer schon weitgehend angebotsbestimmt.
Von politischer Seite erhofft man sich durch die Einführung der gestuften Abschlüsse vor allem eine Verringerung der Abbrecherquoten, eine schnellere Erreichung des Studienabschlusses für die Mehrzahl der Studierenden und damit eine Entlastung der Universitäten.
Internationalisierung
Die Internationalisierung der deutschen Universitäten ist seit dem Zweiten Weltkrieg in mehreren Schüben verlaufen. Die internationale Hochschulkooperation und Mobilität von Studierenden und Lehrenden in der DDR war weitgehend auf andere sozialistische Staaten beschränkt, während die Hochschulen in der Bundesrepublik sich eher den hoch entwickelten Industriestaaten des Westens und Nordens sowie den Mitgliedstaaten der Europäischen Union zuwandten.
Obwohl die Europäische Kommission zunächst keine Kompetenzen im Bildungsbereich hatte, gelang es ihr in den achtziger Jahren, mit der Einrichtung des ERASMUS-Förderprogramms, eines der erfolgreichsten Mobilitätsprogramme in der Geschichte der Hochschulkooperation und desStudierendenaustauschs zu etablieren. Zwar wurde das ehrgeizige Ziel, zehn Prozent aller Studierenden in den europäischen Mitgliedstaaten eine begrenzte Studienzeit im Ausland zu ermöglichen, verfehlt; aber heute zweifelt niemand mehr am Erfolg des Programms. Kooperation und Austausch bleiben aber nicht nur auf Europa begrenzt. Nationale Förderprogramme, die vorrangig vomDeutschen Akademischen Austauschdienst (DAAD) verwaltet werden, fördern besonders die Kooperation deutscher Hochschulen mit Hochschulen aus nichteuropäischen Ländern.
Ein Auslandssemester gehört mittlerweile fast zur Normalität eines Studiums, und für diejenigen, die aus unterschiedlichsten Gründen nicht vorübergehend im Ausland studieren können, bieten Studierende und Gastdozenten aus anderen Ländern an der Heimathochschule eine Möglichkeit, fremde Kulturen, Lehr- und Lernstile kennen zu lernen. Seit Mitte der neunziger Jahre wurden im Rahmen der voranschreitenden Internationalisierung von Hochschulen immer weitere Hemmnisse beseitigt, die der Mobilität von Studierenden und Lehrenden im Wege stehen.
In Deutschland hat man sich insbesondere um eine bessere Betreuung von ausländischen Studierenden und die Professionalisierung der Akademischen Auslandsämter bemüht. Darüber hinaus wurden mit Hilfe von Fördergeldern des BMBF auslandsorientierte Studiengänge eingerichtet, in denen vorwiegend in einer Fremdsprache unterrichtet wird. Internationalisierung ist an vielen Hochschulen von einem marginalen zu einem zentralen Aktivitäts- und Politikbereich geworden. Schließlich werden zunehmend auch die Studieninhalte internationalisiert, sei es durch internationale Vergleiche, sei es durch eine besondere Betonung der internationalen Aspekte einer Fragestellung oder des Stoffes insgesamt, sei es durch die Entwicklung gemeinsamer Studiengänge mit ausländischen Partnerhochschulen, die dann häufig mit einem Doppeldiplom abgeschlossen werden können.
Die Internationalisierung von Studiengängen und Abschlüssen ist nicht zuletzt ein bedeutsamer Aspekt zur Steigerung der Attraktivität eines Studiums in Deutschland für ausländische Studierende. Dazu gehören sowohl die neuen Bachelor- und Master-Abschlüsse als auch die Modularisierung der Studieninhalte, die Vergabe von auch in anderen Ländern anerkannten Kreditpunkten für erbrachte Studienleistungen sowie das so genannte "Diploma Supplement", eine meist englischsprachige Darstellung der in den einzelnen Lehrveranstaltungen, aus denen sich der jeweilige Studiengang zusammensetzt, erarbeiteten Inhalte.
Ausblick
Mit den Aktivitäten der Europäischen Kommission und der Bildungsminister der EU-Mitgliedsländer zur Schaffung eines europäischen Hochschul- und Forschungsraums, der Europa mittelfristig zu einer dynamischen und im globalen Maßstab wettbewerbsfähigen Wissensgesellschaft machen soll, sind im deutschen Hochschulsystem tief greifende Reformen ausgelöst worden, die in ihrer Reichweite und Dynamik frühere Reformschübe deutlich übertreffen. Den Hochschulen kommt dabei eine gänzlich neue und eher noch ungewohnte Rolle als eigenständige und strategische Akteure in diesem Prozess zu. Unbestritten ist, dass Hochschulen in der entstehenden Wissensgesellschaft ein unverzichtbarer Faktor sind - nicht nur hinsichtlich der Produktion von neuem Wissen und der Bearbeitung gesellschaftlicher Probleme, sondern auch im Hinblick auf die Ausbildung und Qualifizierung eines immer größer werdenden Anteils der Bevölkerung. Um dies zu bewältigen, müssen sie flexibler auf die Anforderungen ihrer Umwelt reagieren können, gleichgültig, ob diese Umwelt regional, national, international oder gar global ist. Die ersten Schritte dazu sind getan. Studieren in Deutschland wird im Jahr 2010 oder 2020 deutlich anders aussehen als heute.
