Über kaum etwas im Bildungsbereich wird heute so viel geschrieben und gesprochen wie darüber, dass die Menschen ständig weiterlernen müssen, um nicht zurückzubleiben – persönlich, gesellschaftlich und beruflich. Man ist sich heute bewusst, dass in der Schule Gelerntes als "Vorrat" für ein ganzes Leben nicht ausreicht. Auch von Erwachsenen wird heute erwartet, dass sie lernen, sich fortbilden, weiterentwickeln und innovativ und kreativ bleiben. Noch vor fünfzig Jahren waren Erwachsene, die Weiterbildungsseminare besuchten, mit der Frage konfrontiert: "Hast du das nötig?". Weiterbildung war gewissermaßen das Eingeständnis eines Kompetenzdefizits. Heute müssen sich Erwachsene, die sich nicht weiterbilden, fragen lassen: "Was, du bildest dich nicht weiter?" – werden gewissermaßen wegen eines Lerndefizits gebrandmarkt. "Lebenslanges Lernen" hat sich nicht nur als Idee und als Konzept, sondern auch praktisch, sozial und politisch zu einem selbstverständlichen Teil des menschlichen Lebens entwickelt.
Ursprünge des lebenslangen Lernens
Die Tatsache, dass Menschen ihr Leben lang lernen, ist keineswegs neu, und auch die Kenntnis davon war früher schon vorhanden. In der Antike beschäftigten sich viele Denker mit der Notwendigkeit, dass der Mensch sich sein ganzes Leben lang lernend weiterentwickeln muss: Konfuzius, Hippokrates, Pythagoras, Platon und beide Seneca. Der jüngere der beiden Seneca (um Christi Geburt) meinte: "Du musst lernen, solange du nicht weißt, du musst lernen, solange du lebst." Die Auffassung, dass Lernen eine grundlegende Aktivität des Menschen ist, um sich in einer sich verändernden Umwelt zu behaupten und diese nach Möglichkeit zu gestalten, war in der Philosophie dieser Zeit weit verbreitet.
"Das ganze Leben ist Schule" meinte etwa Comenius, der bekannteste frühe pädagogische Denker schon im 17. Jahrhundert. Ähnlich äußerten sich spätere pädagogische Vordenker wie Rousseau und Condorcet vor etwa dreihundert Jahren. Vielleicht überrascht es nicht, dass Bildungsexperten damals und heute Bildung und Lernen als wesentlichen Bestandteil des Lebens sehen. Aber auch Literaten wie Goethe und Allroundwissenschaftler wie Leibniz wiesen darauf hin, dass das in der Jugend Gelernte nicht für ein ganzes Leben ausreicht, dass immer weiter gelernt werden muss. In dieser Zeit hatte die Vorstellung des lebenslangen Lernens gegenüber der Antike schon deutlich einen "pädagogischen" Kern – dem Lernenden wurde bereits als Gegenüber ein Lehrender zugedacht. Lernen wurde also nicht nur als Tätigkeit des Einzelnen gesehen, sondern in einen "Lehr-Lern-Prozess" eingebunden.
Auch in der Neuzeit, etwa seit dem Ende des 19. Jahrhunderts, haben sich immer wieder Pädagogen, Philosophen, Literaten und Soziologen zur Notwendigkeit des Lernens über die Schul- und Jugendzeit hinaus geäußert. Und nicht nur positiv. So meint der Bühnenautor und politische Aktivist George Bernard Shaw, dass es ein Nachteil sei, "dass man ununterbrochen gezwungen ist, dazuzulernen". Es wurde immer offensichtlicher, dass das im 18. Jahrhundert entwickelte allgemeinbildende Schulsystem für Kinder und Jugendliche zwar den Bildungsstand aller Menschen deutlich anhob, dass aber das dort erworbene Wissen als Vorrat für das ganze weitere Leben nicht ausreichte. Wichtige Erfindungen wie der elektrische Strom, Maschinen, Autos und Telekommunikation veränderten unentwegt und zunehmend schneller den Alltag und das Arbeitsleben. Weiterlernen wurde immer notwendiger, um das eigene Leben in Arbeit, Familie und Alltag zu bewältigen.
Warum ein lebenslanges Lernen notwendig ist, lässt sich leicht begründen:
Erstens unterscheiden sich die Menschen durch ihre Fähigkeit, bewusst zu lernen und sich ein Leben lang weiterzuentwickeln, von den Tieren, das machte sie in einer schwierigen Umwelt überhaupt erst überlebensfähig. Menschen können nicht so gut riechen wie Hunde, nicht so gut sehen wie Adler, sind nicht so stark wie Tiger und Elefanten oder so schnell wie Gazellen. Aber sie können lernen.
Zweitens befindet sich diese Umwelt in einem ständigen Wandel, erfordert Anpassungen und Neuorientierungen, um überlebensfähig zu bleiben – nicht nur dann, wenn man umzieht in eine andere Stadt oder Region, sondern auch, wenn man dort bleibt, wo man ist.
Drittens verwandelt sich der Mensch seine Umwelt an, er gestaltet sie nach seinen Interessen, auch darin unterscheidet er sich grundlegend von Tieren. Städte gründen, Wasserläufe regulieren, Bodenschätze heben, Äcker bestellen – der Mensch verändert die natürliche Umwelt nach seinen Bedürfnissen. Dafür muss er die jeweiligen Bedingungen erkennen, Zusammenhänge erfassen und Folgen abschätzen.
Viertens – dies kommt zu den ersten drei, auf die Natur bezogenen Ursachen hinzu – ist der Mensch nicht nur ein soziales Wesen, sondern in vielschichtige Beziehungen und Kulturen eingebunden; er verfügt über hoch entwickelte Sprachkompetenzen und muss komplizierte soziale Sachverhalte (die sich ebenfalls ständig ändern) bewältigen können.
Gerade der vierte Grund ist in der neueren Zeit immer wichtiger geworden. Die Produktivität des Menschen hängt von neuen Technologien ab und erzeugt sie; Smartphones beispielsweise sind von Menschen erfunden und gebaut, sie verändern das Kommunikationsverhalten grundlegend. Dadurch werden neue Waren, Verkehrswege und Geschäfte erforderlich, müssen wiederum neue Produkte entwickelt werden. Menschen beherrschen sich gegenseitig, beuten sich aus und unterdrücken sich, entwickeln aber auch demokratische und soziale Systeme und erlassen Gesetze, um das Zusammenleben zu ermöglichen. Menschen teilen die erforderliche Arbeit auf, beschreiben Berufe und ihr Zusammenwirken, regulieren die Produktivität über Geld und Markt. Mit den Technologien, aber auch den Handels- und Warenbeziehungen verändern sich fortlaufend die Bedingungen, unter denen das eigene Leben gestaltet werden kann und muss.
Was in der Antike bekannt war, lange Jahrhunderte nicht mehr thematisiert wurde und heute wieder ins Bewusstsein rückt: Auch die Biografie der Menschen, ihr Lebenszyklus, erfordert ihr ständiges Weiterlernen – von der Kindheits- und Jugendphase über die des jungen Erwachsenen, der Familiengründung, der Elterntätigkeit, des Alterns und der Altersphasen sind die Menschen immer wieder vor neue, ihnen noch unbekannte Herausforderungen gestellt.
Der Bedeutungszuwachs: education permanente und lifelong education
Eigentlich erstaunlich, dass die Notwendigkeit lebenslangen Lernens im Grunde immer schon bekannt und bewusst war, letztlich auch von den Menschen im Zuge ihres Lebens und der gesellschaftlichen Entwicklung praktiziert wurde, und dennoch explizite Konzepte zur lebenslangen Bildung erst in den 1970er Jahren, also vor etwa vierzig Jahren, ausformuliert wurden. Historisch lässt es sich jedoch nachvollziehen.
In den 1960er und 1970er Jahren zeigte sich deutlicher als zuvor, dass der globale Wettbewerb (damals insbesondere zwischen dem sozialistischen und dem kapitalistischen Block von Staaten) vorwiegend vom Bildungsstand der Bevölkerung bestimmt wird. In Deutschland und in den USA sprach man von einem Bildungsschock ("Bildungskatastrophe" in Deutschland, formuliert von Georg Picht 1964), nachdem es dem kommunistischen Osten gelungen war, früher als der kapitalistische Westen einen bemannten Weltraumflug zu starten. Die Geschwindigkeit, in der neues Wissen erzeugt und praktisch umgesetzt wurde, hatte sich zunehmend erhöht. Innerhalb von zehn Jahren wurde zwanzigmal mehr neues Wissen erzeugt als insgesamt in Hunderten von Jahren zuvor. Das lässt sich an der Zahl von wissenschaftlichen Publikationen ebenso ablesen wie an der Zahl von neuen Patenten.
Diese Beschleunigung (Akzeleration) von Wissenszuwachs beeinflusste auch stark das Arbeitsleben. Ganze Berufe verschwanden, etwa die Schriftsetzer, weil infolge der Digitalisierung eine "physische" Druckvorbereitung mit Bleibuchstaben entfiel. Schon lange vor dem Internet rationalisierten und veränderten neue Technologien Arbeitsplätze und betriebliche Abläufe. Immer mehr zeigte sich, dass Erwachsene immer schneller Neues lernen mussten, um arbeitsfähig zu bleiben.
Aber auch im globalen Maßstab entwickelten sich die Dinge rasanter. Die Welt rückte enger zusammen. So zeigte sich etwa und insbesondere in Umwelt- und Energiefragen, dass die Menschen nur auf einer Welt leben. Die Begrenztheit der Ressourcen (etwa der fossilen Brennstoffe Kohle und Öl) wurde ebenso bewusst wie die Begrenztheit der Umwelt beim Umgang mit den von Menschen erzeugten Belastungen (etwa dem Abbau der schützenden Ozonschicht oder dem zunehmenden Waldsterben). Es musste gelernt werden, wie man verantwortungsbewusst mit der Umwelt umgeht, um auch den Kindern eine bewohnbare Welt zu hinterlassen.
Gerade dieser umweltbezogenen Einsicht der Menschen ist das erste wirkliche Konzept einer lebenslangen Bildung zu verdanken, das in dem Buch des "Club of Rome" mit dem Titel "Die Grenzen des Wachstums" (1972) niedergelegt ist. Nur durch eine durchgehende und lebenslange Bildung der Menschen könne gewährleistet werden, dass die zerstörerische Wirkung des Wachstums eingedämmt werden könne. Die "Aneignung von Handlungskompetenzen zur Überwindung der sozialen Schere, der Umweltzerstörung, des modernen Krieges und der Arbeitslosigkeit mit ihrer Wechselwirkung zwischen Wirtschaft und Individuum sollte durch Lernen geleistet werden. Seit dieser wegweisenden Veröffentlichung ist lifelong education selbst als Begriff und Konzept zum Forschungsgegenstand geworden" (Klink 2000, S. 24). Für den beruflichen Bereich wurde damals der Begriff der recurrent education gebraucht (Clement/Edding 1979, 43 ff.).
Lifelong education, recurrent education oder education permanente waren in den beiden damals in Europa dominierenden Sprachen Englisch und Französisch die Begriffe, mit denen diese neue Notwendigkeit des Lernens betont wurde. In allen Fällen wurde (trotz Differenzen im Detail) der Begriff der education verwendet (im Deutschen am treffendsten mit "Bildung und Erziehung" übersetzt), die über das Kindes- und Jugendalter hinaus zum Lernen der Menschen beitragen soll. Die Vorstellung einer lebenslangen Bildung und Erziehung stellte große Anforderungen an das Bildungssystem und an diejenigen, die es gestalten – Staat, Kommunen, Betriebe und Organisationen. Eine neue und große Aufgabe für das Bildungssystem wurde formuliert: den erwachsenen Menschen zu ermöglichen, sich weiterzubilden, Angebote zu erstellen, Bildungsbedürfnisse zu befriedigen.
Mit diesen Konzepten der lebenslangen Bildung wurde, und das war das Neue zu dieser Zeit, die schon lange bekannte Tatsache des Lernens Erwachsener auf eine gesellschaftspolitische Ebene gehoben, als ein wichtiges Politikfeld definiert. Folgerichtig wurde Erwachsenenbildung zu einem expliziten vierten Bildungsbereich deklariert: Im Bildungsgesamtplan 1970 und im Strukturplan der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) 1973, beides bedeutende Dokumente staatlicher Gremien in Deutschland, wird "Weiterbildung" erläutert und begründet. In den kommenden Jahren wurde Weiterbildung auf der Basis von Gesetzen (auf Ebene der Länder, die in der föderalen Republik Deutschland dafür zuständig sind) auch mit Fördergeldern ausgestattet. Damit wurde, wenn auch letztlich mit begrenzten Mitteln, der Ausbau der Weiter- und Erwachsenenbildung umgesetzt, um so das lebenslange Lernen der Erwachsenen systematisch zu unterstützen.
Von Bildung zum Lernen
Etwa zwanzig Jahre später hatten sich die Dinge weiterentwickelt. In der Europäischen Union war in den Maastrichter Verträgen von 1993 festgelegt worden, dass der gesamte Bereich der Bildung zu einem gemeinsamen Politikfeld wird. Seitdem sind Bildungsfragen in den Mitgliedstaaten der Europäischen Union immer auch europäische Fragen – sie werden zwar nicht auf europäischer Ebene entschieden, aber "offen" koordiniert. Die Europäische Union kann hier also nicht beschließen, wie gestaltet werden soll, sie kann nur Empfehlungen geben und Diskussionen organisieren. Wie wirksam das dennoch ist, kann man zum Beispiel an der Bologna-Reform der universitären Studiengänge sehen: Mittlerweile existiert an nahezu allen europäischen Hochschulen eine vergleichbare Struktur von Bachelor- und Master-Studiengängen.
Grund für die neue Zuständigkeit der EU in der Bildungspolitik war der strukturelle Wandel der europäischen Volkswirtschaften durch veränderte Produktionsverfahren, neue Handelswege und Investitionsmuster. Dadurch entstanden eine hohe strukturelle Arbeitslosigkeit, Qualifikationslücken und Diskrepanzen auf dem Arbeitsmarkt zwischen Angebot an Arbeitskräften und Nachfrage. Computerexperten etwa wurden in Indien angeworben, weil die notwendige Kompetenz auf dem deutschen Arbeitsmarkt nicht ausreichend vorhanden war, mit Programmen zur naturwissenschaftlichen Bildung (Mathematik, Physik, Chemie) versuchte der Staat, bestehende Qualifikationslücken bei der nachwachsenden Generation zu schließen.
Damit wurde die Europäische Union zu einem wichtigen "Stakeholder" (Agenten) in der Bildungspolitik, mit entsprechenden Fördergeldern, aber auch zu einer wichtigen Stimme. Dies machte sich erstmals deutlich bemerkbar, als Mitte der 1990er Jahre in der Bildung ein "Paradigmenwechsel" stattfand, mit dem das Lernen stärker betont wurde als das Lehren, also die "education" mit ihren Institutionen (Dohmen 1996). Das Lernen geriet in den Mittelpunkt, damit die Lernenden und ihre Tätigkeiten, Bedürfnisse und Interessen, ausgehend von dem Grundsatz, dass es ja die Lernenden sind, die letztlich darüber entscheiden, was sie lernen.
Auch das war eigentlich nicht neu. Es war immer schon bekannt, dass Lehrende und Institutionen nur Angebote zum Lernen machen, das Lernen selbst aber bei und in den Menschen stattfindet. Neu war, dass dieser Grundsatz, dieses Paradigma, zu einer politischen Leitlinie erhoben wurde, die in der Folge auch politische Programme, Projekte, Verordnungen und Initiativen bestimmte.
Der Paradigmenwechsel von der "education" (als Aufgabe von Institutionen und Lehrkräften) hin zum "Lernen" (als Aktivität von Lernenden) hatte mehrere Gründe.
Zum ersten war immer klarer geworden, dass die Menge dessen, was Erwachsene lernen müssen, gar nicht von Institutionen vorgehalten werden kann, der institutionelle Bereich damit überfordert ist.
Zum zweiten wurde empirisch nachgewiesen, dass die größte Menge des von Erwachsenen Gelernten informell, also außerhalb organisierter Angebote, erworben wird (man sprach von 80 Prozent, sich auf amerikanische Befunde stützend).
Zum dritten war immer deutlicher, dass die öffentliche Hand überfordert ist, wenn sie auch für Erwachsene ein komplettes institutionelles Bildungsprogramm vorhalten soll.
Zum vierten hatten die neuen Informationstechnologien schon Formen angenommen, die deutlich machten, dass "Wissen" immer mehr über virtuelle Räume (Internet usw.) abrufbar sein würde und damit Erwachsene sehr leicht "selbstgesteuert" Wissen erwerben könnten.
Der Paradigmenwechsel hieß letztlich: Nicht mehr die Bildungsinstitutionen, nicht mehr die öffentliche Hand oder der Staat sind für Bildung und Erziehung Erwachsener verantwortlich, sondern diese selbst. Unterstützt wurde diese Wendung zum Lerner und zum "selbstgesteuerten Lernen" durch die Theorie des Konstruktivismus, der zufolge ohnehin die Lernenden relativ autonom ihre Welt konstruieren oder anders formuliert: dass nur gelernt wird, was sich der Lernende selbst aktiv aneignet und was er mit seinem Vorwissen sinnvoll in Verbindung bringen kann.
Lebenslanges Lernen in der Europäischen Union
Schon im Jahre 1996 rief die neue Stimme der Bildungspolitik in Europa, die Europäische Union, das "Jahr des lebensbegleitenden Lernens" aus. Untermauert wurde es durch das Weißbuch "Lehren und Lernen. Auf dem Weg zu einer kognitiven Gesellschaft". In der Deklaration zum Europäischen Jahr des Lernens 1996 heißt es: "Einem lebensbegleitenden Lernen kommt eine wesentliche Rolle bei der Aufgabe zu, die persönliche Entfaltung dadurch zu gewährleisten, dass Werte wie Solidarität und Toleranz vermittelt und eine Teilnahme des Einzelnen an den demokratischen Entscheidungsprozessen gefördert wird. Lebensbegleitendes Lernen ist auch entscheidend für die Verbesserung der langfristigen Beschäftigungsaussichten" (EP 1995, S. 45 ff.).
Das lebenslange Lernen gewann in Europa immer stärker die Rolle eines wichtigen Faktors für das Erreichen der Ziele, im globalen Maßstab wettbewerbsfähig zu sein. Die Europäische Union initiierte 2000 die europaweite Diskussion um ein "Memorandum zum lebenslangen Lernen", für das sie einen Entwurf an die Mitgliedstaaten mit der Aufforderung verbreitete, das breit zu diskutieren und entsprechende Korrekturvorschläge zu machen (EU 2000). Dadurch wurde nicht nur eine breite Beteiligung und Akzeptanz des lebenslangen Lernens in den Mitgliedstaaten erreicht, sondern auch ein gemeinsames Konzept entwickelt, das ein Jahr später verabschiedet wurde.
Lebenslangen Lernen?
In der deutschen Sprache wurde lange der Begriff des "lebenslangen Lernens" zugunsten des Begriffs des "lebensbegleitenden Lernens" vermieden, um die Assoziation an "lebenslänglich" auszuschließen – die Nähe zu Haftstrafen wurde als zu eng empfunden. In anderen Sprachen heißt es etwa "Lernen über die Lebensspanne" (etwa: italienisch: "lungo l´arco della vita", polnisch: "uczenie się przez całe życie").
Das Memorandum formuliert die Ziele der aktiven Bürgerschaft, der persönlichen Entfaltung und der "Employability" (Beschäftigungsfähigkeit) aller Menschen in Europa und fordert in sechs Botschaften auf, das Lernen der erwachsenen Menschen besser zu ermöglichen: verstärkte Finanzierung, Bildung "vor Ort" (also in räumlicher Nähe), Qualität und Innovation (also eine Weiterentwicklung von Inhalten und Methoden), angemessene Zertifizierungen von Lernleistungen sowie Beratung und berufliche Orientierung.
Das Memorandum richtet seine Aufforderung an die Mitgliedstaaten, dort aktiv zu werden, wo sie aktiv werden können, geht aber im Großen und Ganzen davon aus, dass die Menschen selbst für das Lernen verantwortlich sind. Die Gestaltungsmöglichkeiten der öffentlichen Hände liegen in der formalen Bildung mit beruflichen Abschlüssen (z.B. Meisterbriefen oder Studienabschlüssen) und zum Teil in der non-formalen Bildung (z.B. Weiterbildungsangeboten), finden ihre Grenzen aber bei der informellen Bildung. Daher spielt die Beratung der "selbstgesteuerten" erwachsenen Lerner eine große Rolle in diesem Konzept.
In den Folgejahren unterstützte die EU viele Bemühungen, das Lernen Erwachsener zu verbessern und zu fördern, und versuchte dort einzugreifen, wo Mitgliedstaaten wenig aktiv waren oder werden konnten. Die Europäische Union finanzierte entsprechende Programme mit und half Organisationen bei der Entwicklung passender Angebote. In der Mitteilung "It's always a good time to learn" (2007) verweist die EU insbesondere auf die Notwendigkeit, die Qualität und Effizienz des Bildungssystems zu verbessern und die Anerkennung auch von informellen Lernleistungen zu gewährleisten. Mit Effizienz war vor allem das Verhältnis von Aufwand (durch Geld und Ressourcen) und Ertrag gemeint: was aufgewendet wird, sollte auch als Nutzen zurückkommen. Die Anerkennung von Lernleistungen bezog und bezieht sich darauf, Kompetenzen (etwa im Hausbau, der Gartenarbeit, der Produktion) auch dann anzuerkennen und mit einem Zeugnis zu versehen, wenn diese nicht "formal", also abschlussbezogen erworben wurden. Um dabei auch Fortschritte festzustellen zu können, mahnt die EU ein länderspezifisches Monitoring-Verfahren an.
Kritische Aspekte des lebenslangen Lernens
Natürlich bleibt ein so weitgehendes Konzept nicht ohne Kritik, die auch ihre Berechtigung hat.
Ein erster kritischer Punkt ist die Undeutlichkeit des Begriffs des "lebenslangen" Lernens. Lebenslang bedeutet wörtlich: von der Geburt bis zum Tod. Faktisch aber wird das Konzept vielfach synonym zum Begriff der Weiterbildung verwendet, die ja in der Tat den größten Teil der Lebensjahre (das Erwachsenenalter) umfasst. In der politischen Ausgestaltung ermöglicht dies aber den Mitgliedstaaten, mit dem Begriff des lebenslangen Lernens auch die frühkindliche Erziehung zu fördern, was teilweise geschieht. Das Konzept des "lebenslangen Lernens" schließt faktisch alle vier Bildungsbereiche ein und sollte das auch, im Interesse der Lernenden.
Auch macht das Konzept des lebenslangen Lernens, weil es sich – wie oben beschrieben – auf die Lernenden konzentriert, keine ausreichenden Aussagen über die notwendigen Veränderungen im institutionellen Bereich, etwa die Übergänge zwischen Bildungsinstitutionen oder die Verschränkung von Bildungsinhalten zwischen verschiedenen Bildungsbereichen wie Weiterbildung und Hochschulen. In der Realität zeigt sich auch, dass hier ein großer Entwicklungsbedarf besteht.
Kritisch hinterfragt wird in der Diskussion des Konzepts auch der Anspruch an die Menschen, dass sie sich gefälligst lebenslang weiterzubilden haben. Verbunden mit unzureichender Förderung gerät dies in manchen nationalen Kontexten (zum Teil auch in Deutschland) zu einem moralischen Appell, der nur schwer einlösbar ist und die Belastungen für die Individuen über die ohnehin bestehenden Verdichtungen im Arbeitsleben noch weiter erhöht. Dies wird insbesondere kritisch vorgetragen von Organisationen, die sich für die Interessen von Arbeitnehmern einsetzen, also etwa Gewerkschaften, aber auch konfessionelle Organisationen weisen immer wieder auf die Problematik des moralischen Appells hin.
Schließlich wird auch kritisch eingewandt, dass inhaltlich das Konzept des lebenslangen Lernens heute fast nur auf berufliche Ziele, auf Employability ("Beschäftigungsfähigkeit"“), ausgerichtet ist und damit die Lerntätigkeiten der Menschen gewissermaßen "kolonisiert", auch informelles Lernen dem beruflichen Zweck unterordnet. Ursprünglich – und in vielen ausdifferenzierten Konzepten auch heute – richtete sich das lebenslange Lernen vor allem auf die Entfaltung und selbstbewusste Weiterentwicklung von Personen.
Ein letzter, sehr grundsätzlicher Punkt wird hauptsächlich von Expertinnen und Experten angesprochen, die mit Bildung und Erziehung in engstem Zusammenhang stehen: den Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern im pädagogischen Bereich. Sie warnen davor, das Leben der Menschen durchgreifend zu "pädagogisieren", alles auf Lernen hin zu orientieren, insbesondere dann, wenn es immer wieder um die berufliche Beschäftigungsfähigkeit geht. Dies betrifft vor allem auch die Versuche, nicht nur von einer "lebenslangen", sondern auch von einer "lebensbreiten" (also alle menschlichen Tätigkeiten umfassend) und einer "lebenstiefen" (also auch Emotionalität und Psyche betreffend) Bildung zu sprechen.
Trotz der kritischen Einwände ist der Begriff des "lebenslangen Lernens" mittlerweile ein Regelbestandteil bildungspolitischer Erklärungen. Das dahinterliegende Konzept bedarf allerdings einer weiteren Präzisierung in vielen Punkten, hier sind nach wie vor Wissenschaftler, Pädagogen und Politiker gefragt.
