"Werte sind wieder wer, sie haben wieder Zukunft. Ein Blick auf die Nachwirkungen der Finanzkrise macht dies deutlich. [...] Wenn die Blase platzt, tritt wieder zutage, was wirklich wichtig ist: Zu Recht stehen nun wieder Vertrauen, Seriosität und Nachhaltigkeit im Vordergrund – wahre Werte eben. Aus der Krisenzeit lässt sich deshalb wahrscheinlich mehr lernen als aus der erlebten Normalität ständigen Wachstums" (GUT. Das Magazin der Sparkassen-Finanzgruppe 2/2010, S. 1). So beginnt das Editorial einer Werbezeitschrift eines Finanzdienstleisters Mitte 2010. Haben Werte also eine Konjunktur? Lassen sich Werte ausblenden und beiseite schieben? Sind Vertrauen, Seriosität und Nachhaltigkeit überhaupt Werte? Was sind Werte eigentlich?
Es gibt eine unüberschaubare Anzahl von Versuchen "Werte" zu definieren, zu katalogisieren oder zu klassifizieren. Es scheint jedoch unmöglich zu sein, sich auf eine einheitliche Bestimmung dessen, was Werte sind, zu einigen. Politische Bildung ist allerdings ohne Auseinandersetzung mit Werten nicht vorstellbar, denn politisches Urteilen und politisches Handeln sind immer von bestimmten Werten geleitet. Dabei sind mit Werten immer Orientierungswerte, also Leitvorstellungen gemeint, an denen wir uns in allen unseren Wertungen orientieren. Sie können als Muster für den einzelnen dienen, aber auch gesellschaftlich verbindliche Orientierungsleitlinien sein. Die Frage, welche Werte in der politischen Bildung vermittelt, geklärt oder diskutiert werden sollen, ist eine der ältesten, die unter den Fachleuten debattiert wird. Sie muss aber immer wieder neu gestellt werden, weil die Rahmenbedingungen sich ständig ändern.
Werte finden ihren Ausdruck in der Menschenwürde
Werte werden in der politischen Bildung vor allem im Zusammenhang mit den politischen Grundwerten der Demokratie, z.B. Freiheit, Gleichheit oder Solidarität, thematisiert. Ihren Ausdruck finden die Grundwerte in der Menschenwürde, bzw. sie lassen sich auf die Menschenwürde zurückführen. Deshalb steht der Schutz der Menschenwürde im Grundgesetz auch an erster Stelle (GG Art. 1). Durch die im Grundgesetz folgenden Grundrechte wird die Menschenwürde konkretisiert. Eine Verletzung der Menschenwürde beinhaltet somit auch immer eine Verletzung eines anderen Grundrechts und umgekehrt. So verletzt beispielsweise Folter die Menschenwürde und das Recht auf körperliche Unversehrtheit (GG Art. 2). Die Würde des Menschen ist ein Meta-Wert, der in Deutschland über jeden Interpretationsstreit erhaben ist, also außer Frage steht (vgl. Reheis 1999, S. 72). Die Menschenrechte, die aus der Würde und Autonomie des Menschen folgen, gelten auch gemeinhin als Wertekonsens der internationalen Staatengemeinschaft. Die Menschenrechte sind in der Bundesrepublik Deutschland im Grundrechtekatalog des Grundgesetzes (GG Art. 1 bis 19) verankert. Sie bilden die Basis für unsere freiheitliche demokratische Grundordnung. In autoritären und totalitären Gesellschaften dagegen wird versucht, erwünschte Werte mit Macht und Kontrolle, mit Sanktionen und Willkür durchzusetzen (vgl. Hafeneger 2013, S. 70).
Das Grundgesetz bildet trotz der in der Tat zunehmenden Pluralität von Lebensvorstellungen einen gewissen Wertekonsens ab. Allerdings wird der Begriff "Wert" im Grundgesetz konkret nicht verwendet. Vielmehr sind dort Normen festgehalten. Die beiden Begriffe "Werte" und "Normen" sind nicht gleichbedeutend, auch wenn zwischen ihnen ein enger Zusammenhang besteht. Normen sind aus Werten abgeleitete Handlungsanweisungen. Die Werte, die hinter den Normen des Grundgesetzes stehen, sind "von fundamentaler Bedeutung für das Leben des Einzelnen, für das gesellschaftliche Zusammenleben sowie für Legitimität und Qualität der staatlichen Ordnung", sagt der Politikwissenschaftler und Politikdidaktiker Joachim Detjen (Detjen 2009, S. 9).
Werte im Grundgesetz
Joachim Detjen arbeitet drei Kategorien von Werten heraus: Menschenwürde, das Leben, Innere Sicherheit, Individuelle Freiheit, Rechtliche Gleichheit, Soziale Gerechtigkeit, Volkssouveränität und Demokratie bilden nach Detjen das Fundament des Grundgesetzes. Als weitere Kategorie identifiziert Detjen im Grundgesetz Werte, die auf Lebenswelt und Gesellschaft ausstrahlen: Privatsphäre, Ehe und Familie, Religiöse und weltanschauliche Überzeugungsfreiheit, wirtschaftliche Handlungsfreiheit,
Für andere Wissenschaftler liefert das Grundgesetz allerdings nur ein abstraktes Gerüst von Werten, deren Beziehung zueinander erst ausgehandelt werden muss (siehe etwa Klein/Speth 2000, S. 47f.). Diesen demokratischen Aushandlungsprozess zur Frage, wie die einzelnen Werte zueinander stehen, muss die politische Bildung anstoßen und begleiten.
Menschenrechtsbildung
Wissenschaftliche Studien kommen zu dem wenig überraschenden Ergebnis, dass eine große Mehrheit der Bevölkerung die Verwirklichung von Menschenrechten als extrem wichtig erachtet. Überraschend fördern sie aber auch zu Tage, dass in der Bevölkerung wenig bekannt ist, was Menschenrechte konkret sind. In der Regel werden die Menschenrechte auf wenige bürgerliche Rechte reduziert, wie z.B. Menschenwürde, Recht auf Meinungs- und Informationsfreiheit, Recht auf Leben oder das Verbot von Folter und grausamer Behandlung (vgl. Sommer/Stellmacher 2009). Dabei sind die Menschenrechte sehr viel umfassender. Sie reichen von Persönlichkeitsrechten und Freiheitsrechten bis hin zu sozialen und justiziellen Menschenrechten, wie zum Beispiel dem Recht auf ein faires Gerichtsverfahren vor einem unabhängigen und unparteiischen Gericht mit gesetzlichen Richter(inn)en. Menschenrechte sind subjektive Rechte, die jedem Menschen angeboren sind und deren Einhaltung jede und jeder einfordern kann. Sie sind universell, unveräußerlich und unteilbar.
Ohne konkretes Wissen über die Menschenrechte bleibt die Feststellung, dass der Verwirklichung von Menschenrechten eine überaus hohe Bedeutung zukommt, eine Leerformel. Denn die Menschenrechte besitzen eine Allgemeingültigkeit, d.h. jeder Mensch ist dazu verpflichtet, auch die Menschenrechte seiner Mitmenschen zu respektieren. Sie müssen von jedem einzelnen gelebt werden, denn sie sind die Grundlage unseres Zusammenlebens. Es ist die Aufgabe der Menschenrechtsbildung uns dazu zu befähigen. Deshalb rief die Vollversammlung der Vereinten Nationen von 1995 bis 2004 die Dekade der Menschenrechtsbildung aus. Unter Menschenrechtsbildung wird zum einen der Prozess der Wissensvermittlung verstanden, in dem Menschen lernen, welche Menschenrechte sie selbst, aber auch alle anderen haben. Es gehört jedoch auch dazu, sich darüber bewusst zu werden, was Menschenrechte für das eigene Urteilen und Handeln bedeuten. Menschenrechtsbildung ist Lernen über, durch und für die Menschenrechte, also Wissens- und Wertevermittlung.
Die Ergebnisse der Dekade der Menschenrechtsbildung empfand die UNO als wenig zufriedenstellend, daher schloss die UN-Vollversammlung ein Weltprogramm für Menschenrechtsbildung für die Jahre 2005 bis 2015 an. Bereits 1980 hatte die Kultusministerkonferenz in der Bundesrepublik eine "Empfehlung zur Förderung der Menschenrechtserziehung in der Schule" beschlossen. Im Jahr 2000 wiederholte und bekräftigte die Kultusministerkonferenz die Beschlüsse von 1980. Gerade den Schulen kommt in diesem Bereich eine zentrale Bedeutung zu: Zum einen erreicht die Schule durch die Schulpflicht in der Bundesrepublik fast alle Kinder und Jugendlichen. Zum anderen entwickeln Jugendliche im Alter zwischen ca. acht und 16 Jahren ein eigenes Wertesystem. Deshalb scheint eine Vermittlung von Menschenrechten in dieser Phase erheblichen Einfluss zu haben. Materialien zur Menschenrechtsbildung für den Einsatz in der Schule und in der außerschulischen Bildung werden von zahlreichen Organisationen angeboten. Die Studienergebnisse über das Wissen zum Thema sind jedoch eher ernüchternd (vgl. Sommer/Stellmacher 2009).
Im außerschulischen Bereich sind vor allem die Bundeszentrale und die Landeszentralen für politische Bildung, NGOs und Stiftungen sowie das Deutsche Institut für Menschenrechte aktiv. Sie konzipieren Materialien für die Wissensvermittlung und veranstalten Diskussionsforen. Aufgrund der freiwilligen Angebote und der damit verbundenen Tatsache, dass die Nutzerinnen und Nutzer sich der Angebote eigenmotiviert bedienen müssen, erreichen sie aber nur bereits für das Thema sensibilisierte Bürger.
Der Inhaber des UNESCO-Lehrstuhls für Menschenrechtsbildung an der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg, Klaus-Peter Fritzsche, warnt jedoch: "Menschenrechtlicher Analphabetismus vermag aber für die Gesellschaft, für den einzelnen wie auch für den Staat und den Standort Deutschland schädlichere Folgen haben als schlechte Pisa-Werte in Deutsch und Mathematik" (Fritzsche 2005, S. 79). Deshalb fordern Menschenrechtsorganisationen mehr materielle und personelle Ressourcen, um die Nachhaltigkeit von schulischer und außerschulischer Menschenrechtsbildung zu garantieren (Forum Menschenrecht 2005, S. 16).
Auch die Menschenrechte können als Werte angesehen werden. Sie können als leitende Prinzipien dienen, beschreiben einen erwünschten Endzustand und besitzen somit einen Verpflichtungscharakter für Urteilen, Entscheiden und Handeln. Somit können die Ansätze der Werteerziehung bzw. Wertevermittlung einen Beitrag zur Menschenrechtsbildung leisten. Unabhängig von der Menschenrechtsbildung spielen Werte in der politischen Bildung auch dann eine zentrale Rolle, wenn es um einen Beitrag zur sittlich-moralischen Erziehung junger Menschen geht. Dabei werden Begriffe wie "moralisches Lernen", "Werteerziehung" oder "Wertebildung" weitgehend synonym verwendet. Allerdings sollten auch die Begriffe "Werte" und "Moral" – wie es leider häufig geschieht – nicht gleichbedeutend verwendet werden, denn Moral ist vor allem eines nicht: politisch (vgl. Gloe/Oeftering 2010, S. 13). Der Politikdidaktiker Peter Henkenborg sieht das Ziel des moralischen Lernens darin, dass Lernende durch die Auseinandersetzung mit Politik handlungsleitende Werte und Normen entwickeln, die bei der Suche nach einem guten Leben als Einzelner und einem gerechten Zusammenleben mit anderen als Maßstäbe dienen (vgl. Henkenborg 2010, S. 71). Dass sich hier große Schnittmengen zur Menschenrechtsbildung ergeben, ist bisher zu wenig wahrgenommen worden.
Ansätze der Werteerziehung
Das Zusammenleben in der Familie, im Kindergarten, in Vereinen und Verbänden, in der Kirche, in der Jugendarbeit, der Schule und Hochschule, während der Ausbildung und der Arbeit oder in Parteien orientiert sich an Werten und prägt unsere individuellen Wertvorstellungen. Zur Werteerziehung gibt es – sofern sie nicht alltäglich und informell durch Freunde, Medien, Kultur etc. abläuft – vier unterschiedliche Ansätze:
1. Werteübertragung oder auch normativer Ansatz:
Unter Werteübertragung versteht man die Weitergabe, eine "mechanische Tradierung" von Werten und Normen, die Lehrende auswählen und für bewährt halten. Die Lernenden sollen den zusammengestellten Wertekatalog – vor allem durch belehrende Geschichten – kennen lernen und übernehmen. Eine Reflexion ist nicht vorgesehen. Es liegt auf der Hand, das man damit gegen das Überwältigungsverbot und das Kontroversitätsgebot des
2. Wertklärung:
Ziel dieses Ansatzes ist es, dass Kinder und Jugendliche ihre eigenen Werthaltungen reflektiert klären. Provokant könnte man diesen Ansatz mit "Selbstreflexion über die persönlichen Vorlieben" zusammenfassen. Um jede Manipulation zu vermeiden, gelten alle Werthaltungen in der pluralen Gesellschaft als gleichberechtigt. Ein allgemeingültiges, für alle gleiches und verbindliches Wertesystem würde diesem Ansatz widersprechen. In diesem strikten Werterelativismus liegen auch die Probleme des Ansatzes. So wird eine mögliche Entscheidung für beispielsweise rechtsextreme oder fundamentalistische Wertpräferenzen nicht problematisiert.
3. Förderung moralisch-kognitiver Entwicklung und Wertentwicklung:
Nach diesem Ansatz sind die moralischen Urteile vor allem durch die alters- und entwicklungsabhängigen kognitiven Leistungen bedingt, können aber durch entsprechende Lernarrangements gefördert werden. Der Ansatz bezieht sich auf das sogenannte Externer Link: "Stufenmodell zur Moralentwicklung" des amerikanischen Psychologen Lawrence Kohlberg. Die Politikdidaktikerin Sibylle Reinhardt schlägt auf Basis dieses Modells vor, die Lernenden mit Dilemma-Situationen zu konfrontieren, die keine eindeutig richtige Lösung zulassen. Sie begründet dies damit, dass Werte "nicht in einem direkten stofflichen Sinne gelernt werden [können], sie können nur reflexiv geprüft, entschieden und angeeignet werden" (Reinhardt 2010, S. 161). Beispiele für solche Dilemma-Situationen können sein:
Sollen nicht-demokratische Regierungen auch mit Waffengewalt gestürzt werden?
Wo sind die Grenzen einer liberalen Gesellschaft?
Wie gehen freiheitliche Gesellschaften mit Zensur oder Extremismus um?
Wie viel Leitkultur oder Multikultur braucht eine integrative Gesellschaft?
Was ist uns wichtiger: Freiheit oder Sicherheit, Ökonomie oder Ökologie?
Andere Politikwissenschaftler und -didaktiker kritisieren diesen Ansatz jedoch, so etwa Bernhard Sutor und Joachim Detjen (vgl. Detjen 2007b). Sutor gesteht zwar zu, dass – vor allem bei jüngeren Jahrgängen – ein Zugang über ein individualmoralisch gefasstes Dilemma hilfreich sein könne. Dennoch müsse das Politische den Kern des Unterrichts bilden, also die Frage, wie eine politische Ordnung dazu beitragen könne, solche Dilemmata zu vermeiden und entsprechende Probleme zu lösen (vgl. Sutor 2000, S. 119). Nach Sutor darf man die Wertfrage in der politischen Bildung nicht zu einer Moralfrage verengen (vgl. ebd., S. 108). Letzterem widerspricht Reinhardt nicht, sie hält jedoch dagegen, dass man beim alltäglichen Denken und Fühlen der Lernenden ansetzen müsse, nämlich bei moralischen Fragen (vgl. Reinhardt 2008, S. 285).
4. Förderung der Empathiefähigkeit:
Dieser Ansatz konzentriert sich auf die emotionale Komponente von Werteerziehung, nicht auf Reflexivität. Die Lernenden sollen befähigt werden, andere Perspektiven zu übernehmen und sich in andere hinein zu fühlen (Empathiefähigkeit), um so ein Solidaritätsempfinden zu entwickeln. Es gibt jedoch auch hier Kritiker, wie zum Beispiel Wolfgang Sander, der dazu anmerkt, dass gerade dieser Ansatz nicht alle für Werteerziehung bedeutsamen Aspekte abdecken könne. Werteerziehung sei in einer pluralen Gesellschaft ohne eine reflexive Komponente, also ohne die intellektuelle Auseinandersetzung mit voneinander abweichenden und sich widersprechenden Wertkonzepten kaum vorstellbar (vgl. Sander 2000, S. 197).
Die letzten drei beschriebenen Ansätze schließen sich gegenseitig nicht aus, sondern können sich ergänzen. In sogenannten integrativen Ansätzen wird etwa versucht nicht einen festen Wertekanon zu vermitteln, sondern eine gemeinsame Wertebasis, die von möglichst vielen freiwillig getragen wird, zu erarbeiten. Solche integrativen Ansätze befördern den oben geforderten demokratischen Aushandlungsprozess zur Frage, wie die einzelnen Werte zueinander stehen.
Methoden der Werteerziehung
Neben der Dilemma-Diskussion eignen sich methodisch auch Rollenspiele, Pro-Contra-Diskussionen in Form von Amerikanischer Debatte oder Pro-Contra-Debatte sowie Fallanalysen für einen Beitrag zur Werteerziehung.
Einwände gegen die Werteerziehung
Gegen die Werteerziehung als Aufgabe nicht nur der politischen Bildung, sondern auch der Schule im Allgemeinen, gibt es auch Einwände. Werteerziehung wird von Kritikern zum Beispiel als "Klassenkampf von oben" zurückgewiesen. Wolfgang Sander etwa meint, dass in einer modernen Gesellschaft mit einer Vielzahl an Wertvorstellungen folgende kritische Nachfragen durchaus berechtigt seien: Um welche Werte soll es gehen? Wie lassen sich diese als Erziehungsziele legitimieren? Welche politischen Interessen sind mit den Werten verbunden? (vgl. Sander 2000, S. 185).
Man kann den Beitrag der Werteerziehung für ein menschenwürdiges Zusammenleben auch generell in Frage stellen. Kritische Stimmen sagen, dass Werteerziehung zur Bewältigung aktueller gesellschaftlicher Krisen nichts beitrage, da sie erst in der nächsten Generation ihre Wirksamkeit entfalte. So lässt sich beispielsweise die Feststellung des Politikwissenschaftlers Dieter Oberndörfer deuten: "Das Fundament einer Republik sind nicht in erster Linie gute Gesinnungen, sondern ihre rechtlichen und politischen Institutionen" (Oberndörfer 1993, S. 114).
Andere Kritiker sagen, dass es in der Schule um Bildung, nicht um Erziehung gehe und dass Schulunterricht sowieso jeglichen Erziehungsauftrag zurückweisen müsse, der nicht aus den Bedingungen des Unterrichts notwendigerweise erwachse (Giesecke 1985, Giesecke 1999). Neben Familie, den Gleichaltrigen und den Medien ist die Schule eine bedeutende Sozialisationsinstanz und prägt damit – zum einen durch den Unterricht, der nicht wertfrei möglich ist, vor allem aber durch die Schulkultur – die Wertebildung der Kinder und Jugendlichen zentral mit. Zum anderen lässt sich dieser Einwand allein schon durch einen Verweis auf rechtliche Vorgaben in entsprechenden Schulgesetzen oder Lehrplänen entkräften, die meistens einen klaren Erziehungsauftrag und damit auch einen klaren Auftrag zur Werteerziehung formulieren.
